המורה והתלמידים מפגינים רגש של אדישות ונראה כי אינם נהנים מהזמן שהם מבלים בכיתה. בקצה הנמוך של האקלים החיובי, נראה כי המורה והתלמידים עושים הכל מתוך אילוץ וכורח.  הם נראים חסרי עניין במה שהם עושים וכמעט ואינם נהנים כלל מיחסי הגומלין ביניהם. לעתים רחוקות ניתן לראות דוגמאות של חיוך או צחוק בין המורה לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם.  בין המורה לתלמידים שורר רגש של אדישות ולעתים גם תחושת מתח או אי נוחות. יש חוסר התלהבות נראה לעין והעדר הנאה ביחסי הגומלין בין המורה לתלמידים. 

המורה והתלמידים אינם נותנים הערות חיוביות או מראים שיש להם ציפיות חיוביות הדדיות. המורה אינו נותן הערות חיוביות או שבחים לתלמידים, או אם הוא/היא עושה כן, השבחים נראים לא כנים.  שבחים לא כנים ניכרים בכיתות שבהן המורה עשוי לומר, "עבודה טובה" שוב ושוב אך בטון דיבור אדיש ובכל מטלה ומטלה, או כאשר השבח של המורה אינו מעורר כל תגובה מצד התלמידים.  התלמידים אינם נותנים הערות חיוביות לבני קבוצת השווים שלהם. יש מעט מאוד ראיות למשוב תומך וציפיות חיוביות בקשר להישגים ולהתנהגות של התלמידים.

המורה והתלמידים לעתים רחוקות, אם בכלל, מפגינים כבוד הדדי. יש מעט מאוד ראיות לתקשורת מכבדת בין המורה לתלמידים, כגון "בבקשה" או "תודה" או פניה של המורה או התלמידים בשמותיהם.
במהלך דיונים או שיחות, טון הדיבור של המורה והתלמידים אינו מעיד על הערכה הדדית ביניהם.  המורה והתלמידים מפגינים חוסר כבוד הדדי בכך שאינם מקשיבים האחד לשני. יש סימנים ברורים לכך שהתלמידים בכיתה זו אינם משתפים פעולה ביניהם ולעתים רחוקות ניתן לראות אותם חולקים בחומרי לימוד או פותרים בעיות ביחד.  

יש גילויים תכופים ואמיתיים של רגש חיובי בין המורה לתלמידים. בקצה הגבוה של אקלים חיובי, הכיתה היא מקום חמים ונעים לשהות בו עם דוגמאות רבות של חיוך וצחוק בין המורה לתלמידים או בין התלמידים לבין עצמם.  האווירה שופעת הנאה ואנרגיה חיובית.   התלמידים והמורה נראים נלהבים ונהנים מפעילויות כיתתיות.   

יש תקשורת חיובית תכופה בין המורה לתלמידים. המורה מגיב בחופשיות למאמצי התלמידים והשתתפותם בפעילויות ובשיעורים בהערות חיוביות כגון, "איזה רעיון נהדר, האם כולם שמעו את מה שג'יימס אמר עכשיו?" או "וואו, אתם עובדים ממש יפה ביחד על הפרויקט הזה".   גם התלמידים עשויים להעיר הערות ספונטאניות דומות אחד לשני.   המורה מביע גם ציפיות חיוביות מהתלמידים כגון, "אני יודע שאתם תעשוה עבודה נהדרת" או "אתה באמת כותב מוכשר ואני יודע שתכתוב משהו מעניין מאוד". 

המורה והתלמידים מפגינים בעקביות כבוד הדדי.  המורה והתלמידים משתמשים בשפה המעידה על יחסי כבוד ביניהם, כגון "בבקשה", "תודה" ו"שמחתי לעזור" ולעתים קרובות פונים אחד לשנים בשמותיהם.  כאשר הם מדברים ביניהם, המורה והתלמידים משתמשים תמיד בקול חם ורגוע. המורה והתלמידים גם מפגינים כבוד הדדי על ידי הקשבה הדדית. התלמידים בכיתה זו משתפים פעולה ביניהם, חולקים בחומרי לימוד ועובדים ביחד על פתרון בעיות העומדות בפניהם.  

בעת הזאת, נדמה שהיעדרות התשוקה הטבעית אל הדעת בולטת במיוחד בקרב התלמידים. היינו רוצים לראות אצלם שאיפה טבעית אל הדעת. בעת הזו, אנו נדרשים לפתות אותם אל הדעת או לפחות אל תחומי הדעת.

פעולת הפיתוי הפדגוגי מבקשת להכניס את התלמיד למשחק המשמעות. ליצור לתלמיד זיקה ראשונית ובסיסית אל עולם הידע ואל תחום הדעת. אפשר אפילו להעז ולומר - תשוקה. פעולת הפיתוי נמצאת בין שתי דרכים אחרות לעורר את התלמידים ללמידה: השכנוע הרציונאלי או השידול באמצעות תגמול חיצוני.

כשאנו מבקשים להניע תלמיד ללמידה, אנו עשויים לנסות לשכנע אותו בחשיבות הלמידה ובערכה, אך ההצלחה כאן תהיה חלקית בלבד. לכל אחד מאִתנו יש "נאום" מוכן שנאמר עשרות פעמים לתלמידים (או לילדינו). בדרך כלל זה נכשל. גם השידול או התגמול באמצעות ציונים או פרסים מועילים לטווח קצר בלבד. הם אינם יוצרים חיבור מהותי או משמעותי אל הידע או הלמידה.

מה שאנו מבקשים הוא ליצור סדרה של פעולות שיובילו ל"קפיצה" של התלמיד לתוך תחום הדעת, או לפחות להגיונות השיעור הנתון. אנו מבקשים ליצור מהלך דומה לתהליך שמתרחש ברגע שאנו שומעים בדיחה. אנו מגיבים אליה מיד והיא ממוססת התנגדות. הצחוק הוא ספונטני. הבדיחה איננה משכנעת אותנו לצחוק ואיננה נכנסת לתוך שיקולי תועלת – אנו מתחברים מיד. כך גם קורה כאשר מתעוררת בנו פליאה או סקרנות.

ישנן דרכים שונות ליצור פיתוי. כאן יש מקום עצום ליצירתיות של המורה ולאישיות שלו, לצד המעטפת הכוללת של בית הספר. כאן יש חשיבות גדולה לחכמה המעשית שמתפתחת מעבודתם רבת השנים של המורים – הם יודעים מה "עובד". ללמידה הקהילתית כאן יכול להיות ערך עצום. פיתוי יכול להיות מושג באמצעות ערעור או משבר (מכונת הכביסה כמשל), חידה, משחק, הצבה של אתגר ושאלה פורייה, הנוגעת בממדים אחרים בעולמו של התלמיד. לפעמים ראשיתו של הפיתוי יכול להיות קשר אישי חזק אל מורה, אישיותו והתשוקה שלו לתחום הדעת. רבים מאִתנו "התחברו" והתאהבו בתחום דעת בזכות התשוקה של מורה או מרצה שאליה נחשפנו. הפיתוי הוא גם מה שתלוי על הקירות בכיתות ובבית הספר, הוא הדמויות שאנחנו פוגשים והאתוס של בית הספר ושל המורים.

ראוי להדגיש כאן: אין הכוונה לשעשע את התלמידים, אלא לחפש את נקודת הכניסה הבלתי מודעת שתגרום לתלמיד לקפוץ לעולם הידע באופן מהותי. חידה, למשל, מעוררת בנו תשוקה פנימית לדעת את הפתרון שלה. לעתים הפיתוי יכול להיות חידה פשוטה מתחום הדעת, שמהווה את הבסיס לפיתוי, כאשר כל השיעור הוא רמזים ופיגומים בתהליך הפתרון שלה. לפעמים מספיקה שאלה נכונה שמגרה את החשיבה. בין פעולת הפיתוי ובין חומר הלמידה והנרטיב של השיעור חייב להיות קשר מהותי. חשוב לומר, לעולם לא נוכל ליצור זיקה לכל תחומי הדעת, כשם שלעולם לא נוכל ליצור לאדם זיקה לכל קהילה אפשרית, אך בין המעט לכלום נמצא הסיכוי להצלחת המעשה החינוכי.

המעשה החינוכי הוא בראש ובראשונה הניסיון ליצור עבור האחר את הזיקות הנכונות, הראויות ובעלות הערך. זהו אולי האתגר הקשה מכול. היינו רוצים ליצור אצל ילדינו זיקה ראויה למשפחה, לעם, לעולם הידע, לאמנות, לעתים אפילו לקבוצת כדורגל אהובה עלינו. מרגע שנוצרה הזיקה, ההתפתחות הפנימית והייחודית של התלמיד בתוך הזיקה הזו כבר פשוטה יותר. מרגע שנוצרה הזיקה, קשה מאוד לנתק ולפורר אותה. הזיקה היא קיומית, היא מעטפת שלא תמיד אנו ערים לה, אך מרגע היעלמותה אנו חשים ריקנות איומה. למרבה הצער, אמת זו מתגלה לרבים רק בדיעבד. לא בכל דבר צריך להתנסות – לפעמים אפשר וצריך להאמין במחנך ולבצע את הקפיצה לתוך הזיקה החדשה. אין אדם ללא זיקות ואין אדם ללא קהילות. במקום שבו לא הצלחנו ליצור זיקה או במקום שבו התפוררה קהילה, תיווצר זיקה חדשה שאיננה בהכרח זו שביקשנו. כך מתרחש תהליך הנשירה. העולם החדש רווי בפיתויים לזיקות שונות ומשונות.

פעולת הפיתוי הפדגוגי מבקשת להכניס את התלמיד למשחק המשמעות. לא תמיד נצליח במשימה הזו, אך חשיבותה הערכית עצומה. בלעדיה אנו מוצאים ניכור המכרסם בחוויית החיים ובמרקם החברתי. בניגוד לנדמה, ילדים אוהבים את בית הספר. יש להם זיקה חזקה ועצומה לבית הספר ולכיתה. בזה אנחנו מצליחים לא רע. מה שחסר, ובו נמצא שורש הלמידה המשמעותית, היא זיקה אל תחום הדעת ואל הדעת עצמה. זיקה שבלעדיה לא תיתכן השתתפות במשחק המשמעות. לא ניתן להבין את ערכם של המשחק ושל חוויית המשחק עד שלא נשתתף בו. בשל כך עלינו לפתות את התלמידים אל עולם הידע ואל הקהילות הראויות. רגע אחרי, הניכור ייעלם ונמצא את עצמנו משחקים יחד

מטבע הדברים, אנחנו פחות ערים ומודעים לשגרות ולסדירויות. אנחנו שוהים בתוכן. אולם הן מחלחלות ומשפיעות יותר מכפי שנדמה. למשל, אם למורה מסוים יש שגרה קבועה שבה הוא דורש מן התלמידים נימוקים, תתפתח אצלם תודעה מפותחת של נימוק והצדקה ללא משים.

כך בכיתה וכך גם בשגרת חיי הבית והמשפחה: לאחר שנים, אנו מגלים שמתוך מכלול האירועים המתרחשים בחיי המשפחה, אנחנו נשארים עם השגרה ואורחותיה. בית שיש בו שגרת שיחה על ענייני השעה והיום משאיר יכולת מפותחת של דיון על ענייני היום. בית שזו איננה שגרתו, עשוי להטיף ואף לנקוט פעולות בודדות למען מטרה זו, אך הסיכוי להצלחה כאן נמוך מאוד.

השגרה גם עשויה להיות מזיקה, ואז אנו מגלים עד כמה קשה להשתחרר ממנה, כמו במקרים של הרגלי אכילה.

מטרת העל בעיקרון זה היא להוביל איזון נכון בין ודאות לאי-ודאות, בין המשתנה לקבוע, בין ההרגל לחידוש ובין השולי לחשוב.

ישנן דרכים רבות לשנות ולהשפיע על המתרחש בכיתה ובבית הספר. מודעות לסדירויות ולשגרות והשינוי שלהן היא אחת החשובות והמרכזיות שבהן. אפשר רק לתאר לעצמנו מה הייתה ההשפעה על תהליך הלמידה וההוראה אם במקום השגרה של מבחנים וחלוקת תעודות, היו התלמידים מקיימים פרזנטציות בתחומי דעת שונים ובפני קהלים שונים.

חשוב להדגיש: תמיד יהיו שגרות וסדירויות, השאלה היא האם נתנו דעתנו על משמעותן והשפעתן והאם אנחנו רוצים להציע וליצור שגרות אחרות מאלו הקיימות כעת.  

לשגרה ישנה משמעות עצומה בבניית עולמנו הערכי והרגשי, בכיתה ומחוצה לה.

היציבות של השגרות נדרשת ליצירת הוודאות שעליה יכולה לשגשג ההתפתחות. גם כאן אנו מקבלים את האמנות המורכבת של מלאכת ההוראה והחיים: מקום של ביטחון לצד מקום של צמיחה, מקום של רוגע לצד מקום של חידוש ושינוי. מקום של משפחתיות וקהילה, לצד מקום של יצירת עצמי.

בלשונו של מקלוהן: המדיום הוא המסר – לא רק למה שנאמר יש משמעות, אלא גם לאיך, מתי ואיפה הוא נאמר. לשגרה יש משמעות. לשגרות ולסדירויות יש מקום מרכזי בעיצוב התנהגותם וחייהם של בני אדם. 

משום כך, ישנה חשיבות עצומה לבחינת השגרות והסדירויות העוטפות את הלמידה והחינוך ולהשפעה שלהן.

לעתים הן מעצבות ומחנכות במנוגד למטרותינו המוצהרות (למשל מתן שיעורי בית והתעלמות מתמדת מבדיקתם או הורה שמטיף לילדיו להימנע מקללות בעוד הוא מקלל ללא הפסק).

במקביל, ישנה חשיבות ליצירתן ולבנייתן של שגרות וסדירויות חדשות שיהוו את המסד שעליו יתבססו הפעולות החינוכיות והפדגוגיות המשתנות.

הדבר נכון לשגרות הפדגוגיה הגנרית: הדרך שבה אנו פותחים וסוגרים שיעור, סוג השאלות והשיח שמאפיין אותן, מידת ההקפדה על שיעורי הבית ודרך הצגתם, הדרישה לנימוק והדרישה לבהירות וכן הלאה.

כך גם נכון לגבי השגרות בתחום דעת קונקרטי: במתמטיקה נדרוש שקיפות של תהליכים, בספרות ותנ"ך נדרוש הנמקות המבוססות על הטקסט הנידון, ובפילוסופיה נדרוש טיעונים תקפים. וכך נכון לשגרות היחסים הבינאישיים, המייצרות תחושה של ביטחון, היכרות עם המרחב ומנהגיו ושגרת היחסים בין המורה/בית הספר לתלמידיו. במקום אחד אנו עשויים למצוא הסתרה וחשש, ובמקום אחר פתיחות ודיון.

שמירת יתר על השגרה תוביל לשעמום ולתחושה של חוסר שינוי ומיאוס. שינויים מתמידים יובילו לתחושה של חוסר ודאות וחוסר ביטחון. השגרות מהוות את התשתית אשר לתוכה וממנה מתפתחת הזהות ובה היא מוצאת את ביתה.

התלמידים, אגב, מכירים בינם לבינם בעוצמתה ובחשיבותה של שגרה זו עבורם. בסוף החופש הגדול, אנחנו מגלים רצון משונה של התלמידים לחזור לבית הספר. רצון לחזור לשגרה וליציבות שלה – יציבות ההכרחית להתפתחות ובנייה עצמית.