Sono una maestra che semina senza stancarsi, anche quando i frutti non si vedono subito, perché so che l’inizio è già promessa di futuro.

Una maestra che coltiva la meraviglia, la fiducia, la pazienza.

E in questo tempo, più che mai, sento che la mia forza sta proprio nel non smettere di credere nel valore di ogni piccolo seme.

Bisogna puntare ad accendere menti e sguardi: offrire strumenti per osservare il mondo con occhi nuovi, per interrogarsi e meravigliarsi, per trasformare l’apprendimento in avventura.

E credo che poche frasi racchiudano questa missione educativa meglio di questa: “Ti mostrano come accendere la testa, come aprire gli occhi sul mondo”. È lì che riconosco l’essenza di ciò che sogno: essere maestra non come custode di risposte, ma come generatrice di possibilità, come scintilla che dà avvio a una fiamma destinata a crescere.

Inoltre, sogno di diventare una maestra caleidoscopio: una guida capace di scovare la meraviglia nascosta in ogni dettaglio, di rivelare ai bambini che la bellezza non è mai unica né immobile, ma si rinnova continuamente, proprio come le forme e i colori che si moltiplicano dentro un caleidoscopio.

Essere maestra caleidoscopio significa insegnare a guardare con occhi sempre nuovi, a riconoscere che anche le piccole cose possono trasformarsi in splendore se osservate da un’altra prospettiva. È un invito alla cura reciproca: ad accogliere l’altro nella sua unicità, a imparare a “mescolare i colori” della diversità per dar vita a giochi di luce sempre diversi, sempre sorprendenti.

Vorrei che i bambini, crescendo accanto a me, imparassero che ogni incontro, ogni relazione, ogni esperienza può generare nuove armonie, se solo si ha il coraggio di girare il caleidoscopio e lasciarsi stupire.

Mi ha parlato di diverse iniziative: un progetto legato alle poesie in movimento, ispirato alle danze indiane; uno in collaborazione con il cinema del quartiere; e un altro promosso dal Comune, finalizzato all’istituzione del Consiglio comunale dei bambini, delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze della città di Padova.

Questo confronto mi ha permesso di comprendere come la scuola non sia un contesto isolato, ma un ambiente aperto al territorio, in cui le proposte istituzionali e culturali diventano occasioni concrete di apprendimento. In particolare, ho iniziato a riflettere su come ciascun progetto possa tradursi in scelte didattiche significative: il lavoro sulle poesie in movimento potrebbe favorire l’espressione corporea e creativa, integrando linguaggi diversi; la collaborazione con il cinema del quartiere potrebbe stimolare competenze narrative e critiche; mentre il progetto del Consiglio comunale rappresenta un’opportunità diretta per sviluppare competenze di cittadinanza attiva, partecipazione e responsabilità.

La Tutor mi ha inoltre informata che mi terrà aggiornata sull’eventuale organizzazione di riunioni dedicate alla progettazione e alla condivisione di queste iniziative. Questo aspetto è particolarmente rilevante, perché mi permetterà di osservare non solo la realizzazione delle attività, ma anche i processi decisionali e progettuali che le sostengono, offrendo ulteriori spunti per la mia crescita professionale.

Alla luce di queste informazioni, sono chiamata a riflettere in modo più consapevole su quale progetto possa accogliere il mio project work, in coerenza con gli obiettivi formativi che intendo perseguire.

La scelta non riguarda solo il tema, ma soprattutto il tipo di esperienza didattica che desidero progettare: un percorso che sia significativo per gli alunni, che valorizzi le loro competenze e che si inserisca in modo autentico nel contesto educativo già attivo nella classe.

Mi sento immensamente grata di poter vivere il mio ultimo tirocinio proprio qui, con loro e con una tutor straordinaria. È una guida attenta, disponibile e sempre pronta a valorizzarmi, mi tratta come una collega e mi coinvolge pienamente nella vita della classe. Grazie al suo modo di fare, mi sento parte integrante del team e ogni giorno imparo qualcosa di prezioso. Non potrei immaginare una conclusione migliore per il mio percorso di formazione.

La maestra non è fatta solo di mani, occhi e voce, ma di tutto ciò che ci sentire importanti i bambini.
È una persona che semina fiducia e raccoglie sorrisi.

L’immagine del corpo umano arricchita da parole e pensieri ci ricorda che la professione docente è fatta di dimensioni molteplici: ascolto, attenzione, cura, empatia, ma anche energia emotiva e presenza relazionale.

Il cuore al centro della figura diventa simbolo di ciò che tiene insieme tutto: la relazione educativa.

Molte delle frasi raccolte nell’immagine rimandano a bisogni fondamentali: essere ascoltati, sentirsi compresi, poter esprimere emozioni anche difficili, trovare adulti capaci di accogliere senza giudicare.

In questo senso, la figura dell’insegnante si avvicina a quella di un “regolatore emotivo” del contesto classe, capace di rendere l’ambiente sicuro e significativo.

Dal punto di vista psicopedagogico, questo richiama la teoria dell’attaccamento di John Bowlby: il bambino apprende e si sviluppa in modo più armonico quando percepisce una base sicura, una figura adulta stabile e affidabile che sostiene l’esplorazione del mondo. Anche la scuola, in questa prospettiva, diventa un luogo di relazione affettiva oltre che di apprendimento.

Allo stesso tempo, la figura rappresentata riflette anche una visione costruttivista dell’educazione: l’insegnante non è solo trasmettitore di contenuti, ma co-costruttore di significati insieme ai bambini, attraverso la relazione quotidiana, l’ascolto e l’osservazione.

Particolarmente significativa è l’idea che la maestra “semina fiducia e raccoglie sorrisi”: una metafora che restituisce la dimensione processuale del lavoro educativo.

Ciò che viene costruito nella relazione non è immediatamente visibile, ma si sviluppa nel tempo, attraverso piccoli gesti, continuità e coerenza.

In questa rappresentazione, la professionalità docente si intreccia profondamente con la dimensione umana: insegnare non significa solo far apprendere, ma anche far sentire, accogliere e riconoscere.

Ed è proprio in questo equilibrio tra competenza e relazione che si costruisce il senso più autentico dell’essere insegnanti.

In altre aree, come la progettazione, la conduzione di attività e la valutazione degli apprendimenti, riconosco di avere delle basi teoriche solide, ma sento la necessità di sperimentarmi concretamente per trasformare queste conoscenze in competenze operative.

Per quanto riguarda le relazioni e gestione dei rapporti interpersonali sento di avere ancora molto da migliorare, pur avendo un atteggiamento empatico e collaborativo.

In generale sono consapevole delle mie risorse e dei punti di miglioramento. L’obiettivo del percorso sarà consolidare le competenze attraverso l’esperienza diretta, trasformando le conoscenze teoriche in azioni significative e riflettendo sulle esperienze vissute.

Così, ogni evidenza raccolta non è solo un documento, ma un racconto della mia crescita professionale: mostra cosa ho fatto, cosa ho appreso e in che modo queste esperienze contribuiscono a costruire la mia competenza educativa.

In questa barca formativa non si viaggia mai da soli: si osserva, si ascolta, si sperimenta e si cresce insieme. Il tirocinio è stato un mare vivo, fatto di incontri, relazioni e scoperte continue, in cui ogni esperienza ha contribuito a costruire la mia identità professionale.

Come in ogni navigazione, ci sono stati momenti di calma e momenti di mare agitato, ma sempre con la consapevolezza che ogni onda portava con sé un’occasione di apprendimento.

Lo ritengo significativo perché mostra come le diverse dimensioni del ruolo docente siano interconnesse: nessuna competenza agisce da sola, ma tutte contribuiscono alla qualità dell’azione educativa.

Osservando il pentagono, posso riflettere sulla mia crescita professionale: ogni vertice evidenzia sia le mie risorse, come l’osservazione e la progettazione di attività, sia gli ambiti in cui desidero consolidarmi, ad esempio la gestione dei gruppi o la traduzione della teoria in pratica.

Attraverso questa analisi, ho potuto osservare i progressi fatti durante il tirocinio e prendere maggiore coscienza della mia identità docente in costruzione. È stato un modo per assumere responsabilità sul mio apprendimento e per rafforzare il mio impegno a continuare a crescere, migliorarmi e formarmi come futura insegnante.

Mi piacerebbe inserirlo all’interno del Progetto Lettura, un’iniziativa in cui la scuola crede profondamente e che porta avanti da anni, anche perché la mia Tutor è la referente della Biblioteca.

L’idea progettuale consiste nella realizzazione di un libro collettivo in formato cartaceo, coinvolgendo non solo la classe quarta, ma anche le altre classi del plesso. Ogni gruppo potrebbe occuparsi di un capitolo o contribuire a far “viaggiare” il libro da una classe all’altra, arricchendolo progressivamente con nuovi contenuti.

La Tutor mi ha inoltre informato di iniziative già programmate, come le letture in classe da parte dei genitori tra il 7 e il 16 novembre e la Mostra del Libro prevista per l’11-12-13 maggio, momenti che si prestano a un collegamento naturale con il mio progetto.

Dal punto di vista professionale, l’osservazione del contesto, la progettazione del percorso e la gestione collaborativa del lavoro interclasse favoriscono lo sviluppo di competenze centrali del ruolo docente, come la pianificazione multidisciplinare, l’organizzazione di attività cooperative, la valorizzazione delle risorse della comunità scolastica e la capacità di collegare le esperienze di apprendimento a momenti significativi di vita scolastica.

Non tanto per parlare di burocrazia o di uffici, ma per comprendere il valore sociale e simbolico di questo termine che usiamo quotidianamente.

La parola “Comune” deriva dal latino communis, che significa “condiviso con altri”. Questo è il punto su cui la mia Tutor ha voluto farci riflettere: il Comune non è soltanto un ente amministrativo o una raccolta di regole, ma è innanzitutto una idea di condivisione.

Vivere in un comune significa condividere spazi, servizi, responsabilità e relazioni. Significa sentirsi parte di una comunità, dove ogni individuo contribuisce - anche con piccoli gesti - al benessere collettivo.

Ciò che è “comune” non appartiene a uno solo, ma a tutti. Questo “noi” dà senso alle istituzioni: persone diverse che collaborano, rispettano le regole e costruiscono insieme la vita comunitaria.

Dal punto di vista professionale, osservare questa riflessione guidata dalla Tutor mette in luce una competenza fondamentale del docente: favorire la comprensione dei concetti attraverso esperienze significative e collegamenti con la realtà sociale.

Questa attività è direttamente collegata alle Linee guida per l’Educazione civica nella scuola primaria, che al primo ciclo indicano come traguardo per lo sviluppo delle competenze:

Interagire correttamente con le istituzioni nella vita quotidiana, nella partecipazione e nell’esercizio della cittadinanza attiva, a partire dalla conoscenza dell’organizzazione e delle funzioni dello Stato, dell’Unione europea, degli organismi internazionali, delle Regioni e delle Autonomie locali. Essere consapevoli dell’appartenenza ad una comunità, locale e nazionale. (MIUR, 2024, p. 11).

L’obiettivo di apprendimento per la scuola primaria comprende la conoscenza dell’ubicazione della sede comunale, degli organi e dei servizi principali del Comune, delle principali funzioni del Sindaco e della Giunta comunale, e dei principali servizi pubblici del proprio territorio e delle loro funzioni essenziali.

In definitiva, il vero significato della parola “comune” risiede nella consapevolezza che la vita in società non è fatta di individui isolati, ma di legami, partecipazione e condivisione. Solo così una comunità può funzionare: quando ciò che è importante diventa importante per tutti, non solo per qualcuno.

Lavorare a scuola, già dallo scorso anno, mi ha insegnato che la cura non è un gesto straordinario, ma la somma di tanti gesti piccoli e quotidiani: uno sguardo attento, una parola detta al momento giusto, la pazienza di aspettare che un bambino trovi il suo modo di fiorire.

Gli incontri che mi hanno fatto crescere sono stati quelli con gli alunni, ciascuno con la propria storia, il proprio ritmo e le proprie fragilità.

Mi hanno insegnato che la cura non è fare per, ma camminare con. Anche il lavoro in team, il confronto con i colleghi e le sfide affrontate insieme mi hanno mostrato quanto la cura passi attraverso la collaborazione, l’ascolto e la fiducia reciproca.

Nella mia valigia professionale porto la capacità di guardare con occhi nuovi, la curiosità che tiene vivo il desiderio di imparare, l’attenzione ai piccoli progressi, la leggerezza che aiuta a non perdersi. Porto con me la convinzione che educare sia un atto di cura: richiede tempo, presenza e la volontà di esserci davvero. Porto anche i sorrisi, i disegni e le parole scritte con grafie "storte", perché sono la traccia più tenera della relazione educativa.

Lascio andare il bisogno di controllare tutto, l’ansia di voler essere sempre all’altezza, la paura di sbagliare.

Lascio che la cura non sia perfezione, ma autenticità: la capacità di accogliere, anche l’imperfezione, come parte del cammino.

Se dovessi dare un titolo al mio viaggio, lo chiamerei Il viaggio della cura: perché ogni passo fatto con attenzione, ogni gesto gentile, ogni ascolto paziente costruiscono la direzione del mio essere insegnante.

Ed è stato davvero un buon viaggio, perché mi ha insegnato che la cura è il vero motore dell’educazione: non solo ciò che offro agli altri, ma anche ciò che ricevo e che mi tiene in cammino.
Un viaggio che non è ancora finito, perché ogni giorno, in ogni incontro, scopro nuovi modi di prendermi cura, e di lasciarmi curare, da ciò che vivo, insegno e imparo.

Ad un certo momento ho notato una bambina, A., che si era allontanata dal suo gruppo e si era messa in un angolo della classe, con un’espressione visibilmente triste e scoraggiata.

Mi sono avvicinata per capire cosa fosse successo e lei, con voce tremante, mi ha detto che non è brava a lavorare in gruppo e che non si sentiva capace di contribuire. Ho colto in queste parole un forte senso di insicurezza e di sfiducia nelle proprie capacità.

Le ho allora detto che il suo gruppo stava facendo un ottimo lavoro e che sicuramente anche lei avrebbe potuto dare un contributo importante. Le ho proposto di accompagnarla a tornare insieme dai compagni, ma lei mi ha risposto che preferiva andarci da sola, perché voleva provarci con le sue forze.

Ho accolto questa scelta e l’ho incoraggiata con un sorriso. Dopo poco, l’ho vista rientrare nel gruppo e riprendere a lavorare con gli altri bambini.

Questo episodio mostra come un intervento di ascolto empatico e incoraggiamento possa rafforzare la fiducia di un bambino nelle proprie capacità, in linea con il concetto di autoefficacia di Bandura (1997), secondo cui il sostegno esterno e le esperienze di successo incrementano la convinzione di poter riuscire e favoriscono la motivazione e l’apprendimento.

Inoltre, l’esperienza è coerente con le Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza dell’apprendimento collaborativo, delle attività di gruppo e della cooperazione tra alunni di età e classi diverse, valorizzando le interazioni e il contributo di ciascun alunno al lavoro collettivo. Come indicato nel documento, “molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere introdotte… sia all’interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse…” (MIUR, 2012, p. 27).

In questo contesto, il mio ruolo è stato quello di offrire uno spazio sicuro, in cui A. potesse ritrovare fiducia e motivazione senza sentirsi guidata forzatamente, favorendo la sua autonomia e la capacità di contribuire al gruppo.

Questa evidenza racconta la mia crescita poiché restituisce una fotografia del mio “io professionale” all’inizio dell’esperienza, offrendo una base da cui partire per osservare l’evoluzione futura.

Sarà interessante, infatti, rielaborarla al termine del percorso per cogliere eventuali cambiamenti: nuovi punti di forza acquisiti, debolezze superate o ridimensionate, opportunità valorizzate e difficoltà affrontate con maggiore consapevolezza.

In questo senso, la SWOT non è soltanto un esercizio descrittivo, ma un vero e proprio strumento riflessivo che rende visibile il processo di crescita personale e professionale, dando forma a ciò che altrimenti rimarrebbe implicito.

All’interno della classe è presente un angolo biblioteca ben curato e frequentemente utilizzato, che valorizza quotidianamente l’incontro con i libri e la narrazione. Questo contesto ha reso ancora più significativa l’idea di costruire un libro collettivo, poiché si inserisce in un ambiente già sensibile alla promozione della lettura e alla creatività.

In vista dell’avvio del Project Work a gennaio, sto valutando l’opportunità di orientarmi verso un formato cartaceo o digitale, con l’obiettivo di coinvolgere più classi, a partire dalla terza, affinché ciascun gruppo possa contribuire a sezioni differenti della storia.

Il prodotto finale sarà destinato alla presentazione ai bambini di prima, creando un momento di condivisione, partecipazione e valorizzazione del lavoro svolto.

Per approfondire gli aspetti creativi e artigianali del libro, ho studiato Con le mani nella carta di Antonella Ranieri, testo che propone un viaggio tra mani e materiali, invitando a sperimentare, immaginare e dialogare con gli strumenti di lavoro.

Questo approccio enfatizza la libertà espressiva e il valore del processo creativo, in linea con i principi dell’educazione attiva e costruttivista, e valorizza l’esperienza dei bambini come protagonisti della costruzione del sapere.

La riflessione mi ha permesso di delineare meglio la direzione del progetto, evidenziando come le idee possano svilupparsi attraverso il confronto, l’osservazione e la contaminazione tra esperienze.

Dal punto di vista professionale, questa fase testimonia la competenza docente nel progettare attività che integrino creatività, partecipazione e apprendimento significativo, rafforzando la capacità di osservare, ideare e guidare percorsi didattici complessi e collaborativi.

Questo albo ha offerto molti spunti di riflessione: Anna ha progettato un'attività sviscerando i temi principali, ovvero crescita, relazione educativa, diversità e attesa.

Il mio gruppo ha analizzato la tematica della RELAZIONE EDUCATIVA, e il compito è stato quello di creare una mappa o una sintesi collegandolo all'albo e ai riferimenti teorici più significativi.

Don Milani (con la sua pedagogia I care), Maria Montessori (con il concetto di cura e di dare fiducia al bambino), Carol Ann Tomlinson (nota per la sua teoria della differenziazione didattica, in quanto unica per ogni bambino).

Questa attività è stata molto significativa in quanto ci ha permesso di pensare in ottica sistemica, proprio come il lavoro che dobbiamo fare per il Project Work, e di riflettere insieme per costruire una mappa condivisa.

L'intervento di Anna si è concluso con il laboratorio creativo, in cui ognuno di noi ha scritto una parola o un pensiero suscitato da questa attività in una foglia, e io ho scelto OPPORTUNITA': la relazione educativa è opportunità, confronto e crescita con l'altro (che è sempre diverso da te). Ed è proprio la diversità e il confronto che offre a ciascuno di noi l'opportunità di migliorare e di crescere, SEMPRE.

I pensieri sono diversi, ma tutti contribuiscono a creare il gruppo (Anna).

Quali sono le aree di miglioramento?

Il confronto è stato utile?

Queste sono state le domande poste alla fine del peer review sulla mia macroprogettazione che ho condiviso con il mio gruppo di tirocinio.

Ad esempio, grazie al prezioso consiglio di una mia compagna, ho riflettuto sul fatto che sarebbe molto accattivante proporre la carta d'identità di Alessandro Volta, protagonista della costruzione del Volalibro che proporrò come mio project work, invece di descriverlo solo oralmente ai bambini.

Le mie compagne mi hanno dato spunti di miglioramento e di riflessioni ai quali io non avevo pensato, e questa occasione è stata per me un'opportunità di crescita e di miglioramento che sicuramente terrò presente (nella foto si vede la mia macroprogettazione con i consigli e suggerimenti di una mia compagna).

Bisogna ricordare che il confronto tra pari è una competenza professionale fondamentale e contribuisce alla crescita di ciascun docente in formazione.

Grazie a questa attività ho avuto modo di guardare la realtà con occhi diversi, di vedere la situazione con occhiali diversi e diverse aspettative.

Il gruppo classe svolge 40 ore settimanali con servizio mensa, dal lunedì al venerdì, con orario dalle 8.10 alle 16.10. È inoltre prevista, per chi lo desidera, la possibilità di prolungare la permanenza a scuola fino alle 18.00 circa, partecipando ad attività sportive come minibasket o multisport.

Nella classe 4A del plesso “A. Volta” operano quattro docenti: la coordinatrice di classe Cristina Prendin, che si occupa delle discipline scientifiche; Marco Ruggeri, insegnante di religione; Fiorella Galvano, docente di lingua inglese; e Anna Romi, insegnante delle materie umanistiche e mia Tutor Mentore.

Un aspetto particolarmente positivo di questa esperienza è il fatto che la classe mi conosce già, poiché seguo questi alunni fin da quando frequentavano la classe seconda. Questo ha permesso di costruire nel tempo un clima di fiducia e familiarità, che facilita la relazione educativa e rende più sereno e partecipato il lavoro in aula.

La conoscenza reciproca mi consente inoltre di comprendere meglio le dinamiche del gruppo e i bisogni dei singoli alunni, favorendo un approccio più attento e inclusivo.

L’organizzazione degli spazi e dei tempi della scuola primaria risponde alle esigenze di apprendimento degli alunni: i laboratori, le dotazioni tecnologiche e la biblioteca vengono utilizzati regolarmente dalla maggior parte delle classi, contribuendo a rendere l’esperienza scolastica più stimolante e significativa.

Ricordo perfettamente la curiosità e l’entusiasmo con cui mi ero avvicinata a quell’intervista: desideravo conoscere la sua storia, le motivazioni che l’avevano spinta a diventare insegnante, le emozioni che avevano accompagnato la sua carriera. Mi sono permessa perfino qualche domanda più personale, sperando di dar vita a un dialogo spontaneo e sincero. Per ascoltarla con totale attenzione, decisi di registrare l’incontro e trascriverlo soltanto in un secondo momento.

La mia speranza si realizzò: fu un momento leggero, piacevole, ricco di risate e di racconti che lei stessa definiva “indimenticabili”, come il famoso episodio dei coniglietti di creta. Già da quel giorno avevo percepito in lei una passione profonda per la scuola e per i bambini, e un entusiasmo autentico che non l’ha mai abbandonata.

Una sua frase, in particolare, allora mi colpì e oggi mi torna nitidissima alla mente: “L’entusiasmo sinceramente io non l’ho mai perso, perché vengo sempre volentieri a scuola!”

Quella risposta mi spiazzò: credevo ingenuamente che, dopo tanti anni di insegnamento, potessero esserci stati momenti di forte dubbio o stanchezza. Invece lei mi mostrò come la motivazione e l’amore per questo lavoro possano rinnovarsi ogni giorno, grazie alle relazioni, ai bambini e allo spirito di collaborazione con le colleghe.

Attraverso le sue parole ho compreso quanto l’insegnante sia una figura chiave nel percorso di crescita degli alunni: una guida che sa ascoltare, accogliere, sostenere; qualcuno che crea contesti di apprendimento sereni, ricchi di fiducia e di emozioni positive. E che, prima di tutto, deve essere capace di mantenere viva la propria passione.

Oggi, riguardando quell’intervista, mi rendo conto di quanto sia stata significativa per me: non solo perché mi ha permesso di conoscere meglio la sua professionalità, ma perché ha gettato le basi di un rapporto che nel tempo è diventato speciale. Ora condivido con lei quotidianità, riflessioni, dubbi e gioie del tirocinio, con la serenità di sentirmi accolta e sostenuta.

Grazie alla collaborazione con diverse librerie del territorio, tra cui Pel di Carota, La Volpe Volante, Libreria dei Ragazzi e le due Mondadori Bookstore di Padova e Albignasego, anche le famiglie e i cittadini possono contribuire attivamente alla crescita culturale degli alunni, rafforzando il legame tra scuola e comunità.

Questa iniziativa assume un forte valore educativo e sociale, ma ciò che ho trovato particolarmente rilevante è il suo impatto concreto sulla pratica didattica. L’arricchimento della biblioteca scolastica, infatti, non rappresenta solo un aumento quantitativo di libri, ma apre nuove possibilità progettuali: permette di proporre attività di lettura condivisa, percorsi di comprensione del testo, momenti di confronto tra pari e laboratori di scrittura creativa, rendendo la lettura un’esperienza viva e partecipata.

Per me, questa opportunità si collega in modo diretto al project work che sto realizzando, basato sulla costruzione di un libro che viaggerà tra più classi della scuola. L’idea del “libro in viaggio” si inserisce perfettamente in questo contesto, perché trasforma i bambini in autori e lettori attivi, stimolando competenze narrative, espressive e collaborative.

Inoltre, rafforza il senso di comunità, poiché il libro diventa un oggetto condiviso che attraversa classi diverse, creando connessioni tra esperienze e punti di vista.

Aderire a #ioleggoperché diventa quindi non solo un’azione di promozione culturale, ma una scelta didattica consapevole: significa investire nella costruzione di ambienti di apprendimento ricchi di stimoli, in cui la lettura non è proposta come attività isolata, ma come pratica quotidiana capace di sostenere lo sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale degli alunni.

Fin da piccola ho immaginato il mio futuro come insegnante o medico: due strade diverse, ma unite dal desiderio di prendermi cura degli altri.

Con il tempo, la vita mi ha portata a comprendere che la mia vera strada fosse proprio l’insegnamento.

Vivo a Padova da quando ho iniziato l’università e da due anni lavoro nella scuola, un’esperienza che mi ha permesso di capire ancora più a fondo quanto questo mestiere sia bellissimo, ma anche profondamente impegnativo, ricco di responsabilità e di relazioni significative.

Sono riuscita a unire le mie due grandi passioni - l’educazione e l'ambito medico - attraverso la mia tesi di laurea, che approfondisce il ruolo del libro come strumento di cura nei contesti ospedalieri pediatrici. Questo percorso mi sta offrendo l’opportunità di entrare in contatto con diverse realtà ospedaliere italiane e mi ha permesso anche di vivere un’esperienza internazionale a Tours, in Francia, come ospite di una professoressa, per osservare un progetto di lettura rivolto ai bambini prematuri.

Credo profondamente nel valore educativo e umano della lettura e nel suo potere di accompagnare, sostenere e prendersi cura, soprattutto nei momenti più delicati della vita.

Tra gli elementi interni di vantaggio, emerge un clima relazionale positivo tra docenti, alunni e famiglie, basato sulla collaborazione e sull’accoglienza. Questo aspetto costituisce un terreno fertile per proporre interventi innovativi e per favorire la coesione del gruppo classe, che appare molto unito.

La presenza di un buon livello di digitalizzazione e di un curricolo verticale ben strutturato, insieme a una forte attenzione al benessere e alla crescita integrale degli studenti, rappresentano punti di forza imprescindibili, poiché offrono strumenti concreti e continuità educativa per la realizzazione di progetti formativi mirati.

D’altra parte, gli elementi di svantaggio interni evidenziano alcune criticità da considerare, come l’uso ancora limitato delle tecnologie da parte dei docenti, la mancanza di personale di supporto specializzato e risorse economiche autonome ridotte, oltre a un carico burocratico elevato. Queste debolezze sottolineano l’importanza di progettare interventi realistici, sostenibili e adattabili al contesto, valorizzando le risorse esistenti e minimizzando i vincoli.

Analizzando gli elementi esterni, si è immersi in un contesto socio-culturale medio-alto, con famiglie attente alla formazione dei figli e un quartiere ricco di servizi culturali e sportivi. La collaborazione con enti del territorio, università e associazioni offre ulteriori opportunità per implementare progetti educativi, sportivi e culturali. Tuttavia, fattori come risorse comunali limitate, complessità logistica e mobilità urbana, così come possibili pressioni delle famiglie, rappresentano sfide esterne che richiedono strategie mirate e una pianificazione accurata.

Compiere questa analisi SWOT si è rivelato cruciale: mi ha permesso di avere una visione complessiva e realistica del contesto scolastico, di identificare con chiarezza i punti su cui costruire il mio progetto e di prevedere possibili ostacoli. Grazie a questa comprensione, il mio project work potrà essere maggiormente efficace, mirato e sostenibile, valorizzando le risorse disponibili e rispondendo in modo coerente ai bisogni degli studenti, dei docenti e della comunità scolastica.

L’uso di domande aperte e brainstorming iniziali (“E se Alessandro Volta arrivasse nella nostra scuola oggi?”) favorisce l’attivazione della motivazione intrinseca, elemento chiave per l’apprendimento significativo secondo Bruner (1960) e Gardner (1983), che sottolineano l’importanza della curiosità e del coinvolgimento personale nella costruzione del sapere.
Il progetto integra discipline diverse (Italiano, Arte e immagine, Tecnologia) e promuove competenze chiave europee come l’alfabetizzazione funzionale, digitale e sociale.

La produzione del libro cartaceo e digitale consente agli studenti di consolidare abilità narrative e grafiche, mentre l’uso di Book Creator favorisce la competenza digitale e la capacità di comunicazione multimodale. L’approccio cross-aged tutoring, in cui gli alunni di quarta guidano i compagni di altre classi, rafforza inoltre competenze sociali, collaborative e di leadership, come evidenziato da Vygotskij (1978) nella teoria della zona di sviluppo prossimale.
Questa struttura graduale, dall’introduzione teorica del racconto fantastico e della figura di Volta, alla produzione collettiva dei capitoli, fino alla realizzazione digitale e alla restituzione finale agli alunni più piccoli, permette agli alunni di consolidare conoscenze e abilità, sperimentare creatività e responsabilità, e partecipare attivamente a un progetto autentico.
L’idea di creare un libro collettivo e multimediale che coinvolge più classi rappresenta un esempio originale di didattica laboratoriale, in cui la creatività è al centro del processo di apprendimento e le tecnologie digitali non sono fini a se stesse, ma strumenti per amplificare l’espressione e la collaborazione.

Inoltre, l’alternanza tra reale e fantastico permette agli alunni di sviluppare immaginazione, capacità narrative e senso critico, elementi essenziali nella formazione integrale del bambino (Bettelheim, 1976).

Gli strumenti adottati, in particolare la rubrica valutativa a tre livelli e la prova strutturata finale, consentono di monitorare sia il processo sia il prodotto finale, offrendo una lettura completa e sistematica dell’apprendimento.

La rubrica valutativa a tre livelli rende trasparenti i criteri di valutazione, evidenziando contributo personale, capacità comunicative, collaborazione nel lavoro di gruppo e coerenza narrativa.

Questo strumento guida gli alunni nella comprensione delle proprie performance, stimola la consapevolezza del percorso e promuove la partecipazione attiva nelle attività cooperative.

La prova strutturata finale, articolata in sezioni di comprensione del testo, conoscenze sul racconto fantastico, riflessione personale e attività pratica, permette di valutare in modo autentico le competenze acquisite. Grazie a questo strumento, gli alunni possono confrontare ciò che hanno appreso, prodotto e rielaborato nel corso del progetto, sviluppando capacità critiche e metacognitive.

L’approccio utilizzato riflette le pratiche di valutazione autentica suggerite da Wiggins (1998), secondo cui l’apprendimento va misurato attraverso compiti reali e riflessivi, strettamente legati alle attività didattiche e al contesto di apprendimento.

In questo senso, questi strumenti non sono solo di misurazione, ma veri catalizzatori di crescita: consentono agli alunni di osservare il proprio percorso, confrontare punti di partenza e risultati raggiunti, riconoscere strategie efficaci e aree da migliorare, rendendo la valutazione trasparente, coerente e realmente formativa.

Strumenti come la check list e il radar delle competenze offrono agli alunni una lettura chiara e visuale dei propri progressi, rendendo immediatamente comprensibile ciò che sanno fare, ciò che devono ancora migliorare e quali strategie risultano più efficaci.

Compilare queste schede sia all’inizio sia alla fine di un percorso equivale a intraprendere un viaggio: ogni bambino può “vedere da dove parte” e, confrontando con il punto di arrivo, percepire concretamente la propria crescita.

Questo approccio favorisce un atteggiamento metacognitivo, incoraggiando la riflessione sulle proprie azioni, la pianificazione dei passi successivi e la responsabilizzazione verso il proprio apprendimento.

Inoltre, la possibilità di confrontare il “prima” e il “dopo” non riguarda solo i contenuti acquisiti, ma coinvolge anche l’autopercezione e la fiducia nelle proprie capacità: gli alunni imparano a riconoscere come le proprie difficoltà possano trasformarsi in punti di forza, sviluppando autonomia e capacità di collaborazione.

In questo senso, l'autovalutazione diventa uno strumento dinamico, che rende visibile l’apprendimento, valorizza i progressi e stimola la partecipazione attiva.

Anche la scheda di autovalutazione del docente, affiancata dal giudizio della Tutor Mentore, assume un ruolo fondamentale. Mi permette di compiere una riflessione professionale strutturata, individuando punti di forza, aree di miglioramento e competenze didattiche da consolidare. Questo esercizio di confronto tra autovalutazione e feedback esterno sostiene lo sviluppo dell’agency professionale, favorisce una crescita consapevole e rinforza la capacità di progettare e condurre esperienze di apprendimento efficaci e inclusive.

Questi strumenti non sono solo strumenti di controllo o misurazione, ma vere e proprie mappe di viaggio che guidano l’apprendimento: aiutano gli alunni a osservare il proprio percorso e i progressi compiuti, e permettono a me come tirocinante di riflettere continuamente sulle scelte didattiche, rendendo la valutazione un’occasione di crescita reciproca e di miglioramento costante.

Area strutturale
L’Istituto, nato nel 2007 nell’ambito di un processo di razionalizzazione del servizio scolastico, si configura come una realtà “verticalizzata” che accompagna gli alunni dai 3 ai 14 anni. I plessi della scuola primaria, situati nel quartiere Padova Sud-Est, si inseriscono in un contesto ricco di servizi e opportunità culturali. Gli spazi scolastici (aule, laboratori, biblioteche, ambienti per attività espressive e digitali) sono progettati per sostenere una didattica attiva e laboratoriale. Questa organizzazione strutturale ha una ricaduta diretta sulla pratica: consente agli insegnanti di progettare attività diversificate, favorendo l’apprendimento esperienziale e l’utilizzo di linguaggi molteplici (corporeo, visivo, digitale).

Area dell’organizzazione e della comunicazione interna
La struttura verticale richiede un forte coordinamento tra i diversi ordini di scuola. La condivisione di progettazioni, criteri valutativi e pratiche didattiche garantisce continuità educativa e coerenza nel percorso degli alunni.

Questo si traduce concretamente in scelte didattiche allineate, come l’uso di metodologie comuni (cooperative learning, didattica per competenze) e l’attenzione allo sviluppo progressivo delle abilità. La comunicazione interna diventa quindi uno strumento fondamentale per costruire percorsi formativi intenzionali e coerenti.

Area del raccordo e della comunicazione con l’esterno
L’Istituto mantiene un dialogo costante con il territorio, le famiglie e le realtà culturali locali. La presenza di biblioteche, cinema, centri educativi e associazioni rappresenta una risorsa che viene integrata nella progettazione scolastica. Questo raccordo si traduce in esperienze didattiche autentiche: progetti di educazione civica, percorsi sulla lettura, collaborazioni con enti locali.

In questo modo, l’apprendimento esce dall’aula e si connette alla realtà, rendendo i contenuti più significativi e motivanti per gli alunni.

Area dell’educabilità inclusiva
La varietà socio-culturale del quartiere e la presenza di alunni con background differenti rendono l’inclusione un elemento centrale. L’Istituto promuove pratiche didattiche inclusive che tengono conto dei diversi bisogni, attraverso la personalizzazione dei percorsi e l’attenzione ai ritmi di apprendimento. Questo si riflette nella pratica quotidiana: attività differenziate, uso di strumenti compensativi, valorizzazione delle diversità come risorsa. L’inclusione non è solo un principio, ma una scelta didattica concreta che orienta la progettazione.

Area progettuale, curricolare, disciplinare e didattica
Il PTOF evidenzia una forte attenzione alla progettazione per competenze e alla costruzione di apprendimenti significativi. Le metodologie attive, laboratoriali, cooperative, interdisciplinari, permettono agli alunni di essere protagonisti del proprio percorso.

Le scelte curricolari sono strettamente connesse alla realtà degli alunni e al contesto territoriale, favorendo il collegamento tra teoria e pratica.

La progettazione didattica diventa quindi lo strumento attraverso cui l’Istituto traduce i propri principi educativi in esperienze concrete di apprendimento.

I bambini, divisi in piccoli gruppi, erano impegnati nella costruzione di un programma elettorale, di uno slogan e di un simbolo, collaborando e confrontandosi per rappresentare le proprie idee. Il contesto era fortemente partecipativo e orientato allo sviluppo di competenze sociali, civiche ed emotive.
Come documentato nell’estratto del diario di bordo allegato, un momento particolarmente significativo ha riguardato la bambina A., che ha manifestato una difficoltà emotiva legata al timore di non essere capace di contribuire al lavoro del gruppo. Dopo un breve momento di ascolto empatico e non giudicante, la bambina ha scelto autonomamente di rientrare nel gruppo, riprendendo a partecipare con maggiore sicurezza.
Questo episodio rappresenta uno dei momenti più significativi del mio percorso di tirocinio, perché mi ha permesso di comprendere in modo concreto il valore dell’ascolto empatico e del rispetto dei tempi individuali. Ho imparato che intervenire non significa sostituirsi al bambino nella risoluzione della difficoltà, ma creare le condizioni affinché possa affrontarla in autonomia, sentendosi sostenuto e riconosciuto.

La scelta di non forzare la bambina, ma di accompagnarla con discrezione, si è rivelata efficace: il suo rientro spontaneo nel gruppo evidenzia come la fiducia nelle proprie capacità possa essere rafforzata attraverso interventi educativi mirati e rispettosi. Questo mi ha portato a riflettere sul mio futuro ruolo di insegnante, inteso non come figura direttiva, ma come guida capace di facilitare i processi di apprendimento, accogliere le emozioni e sostenere lo sviluppo dell’autoefficacia.

Considero questa esperienza particolarmente significativa per la mia crescita professionale, perché mi ha mostrato come proprio nei momenti di difficoltà si costruiscano le relazioni educative più autentiche e si pongano le basi per un apprendimento realmente significativo.

In questo spazio meno strutturato rispetto all’aula, i bambini si organizzano autonomamente, scegliendo attività e compagni, dando vita a dinamiche relazionali autentiche. È proprio in questo contesto che emergono in modo più evidente competenze sociali ed emotive, come la gestione delle relazioni, la negoziazione e la capacità di adattarsi agli altri.
Come documentato nell’estratto del diario di bordo allegato, un momento particolarmente significativo ha riguardato un conflitto tra due bambini che discutevano su chi dovesse iniziare una partita di calcio.

La situazione stava progressivamente degenerando: il tono della voce si era alzato e uno dei due bambini mostrava segni evidenti di frustrazione, arrivando quasi ad abbandonare il gioco.

L’intervento della Tutor Mentore è stato calmo, discreto ed efficace: si è avvicinata senza interrompere bruscamente la situazione, si è posta alla loro altezza e ha ascoltato entrambi con attenzione, riconoscendo le emozioni in gioco. Successivamente, ha proposto una soluzione semplice e condivisa, il “pari o dispari”, che è stata accettata immediatamente da entrambi.

Questo ha permesso di sciogliere rapidamente la tensione e di riprendere il gioco in un clima sereno e collaborativo.
Questo episodio mi ha permesso di comprendere in modo ancora più concreto come anche i momenti informali, come la ricreazione, rappresentino veri e propri spazi educativi. Lontano da una didattica strutturata, i bambini mettono in atto competenze fondamentali per la loro crescita: imparano a gestire i conflitti, a rispettare le regole condivise, ad ascoltare il punto di vista degli altri e a trovare soluzioni che permettano la convivenza.

Ho osservato come le competenze socio-emotive emergano in modo spontaneo, ma allo stesso tempo necessitino di una presenza adulta capace di orientarle con sensibilità.

Il ruolo della Tutor come mediatrice è stato particolarmente significativo: il suo intervento non è stato direttivo né risolutivo nel senso autoritario del termine, ma facilitante. Ha offerto ai bambini uno strumento per risolvere il conflitto, sostenendo il loro processo di autoregolazione e lasciando loro la possibilità di sentirsi protagonisti della soluzione.

Questa esperienza ha rafforzato in me la consapevolezza che l’apprendimento non si limita ai momenti formali della lezione, ma si costruisce anche, e soprattutto, nelle esperienze quotidiane e nelle interazioni tra pari.

Come futura insegnante, riconosco l’importanza di saper osservare e valorizzare questi momenti, cogliendone il potenziale educativo. Mi ha inoltre fatto riflettere su quanto sia fondamentale sviluppare la capacità di intervenire in modo equilibrato: essere presenti senza essere invadenti, guidare senza sostituirsi, sostenere senza togliere autonomia.

Porto con me questo episodio come un riferimento concreto per la mia pratica futura, perché mostra chiaramente come, anche in un semplice gioco, si costruiscano competenze essenziali per la vita sociale e per il percorso di crescita di ogni bambino.

Questo testo propone un viaggio tra mani e materiali, invitando i bambini a sperimentare liberamente con carta, colori e strumenti diversi, stimolando immaginazione, creatività e capacità espressiva.

L’importanza del libro risiede nella sua capacità di trasformare il processo di costruzione di un oggetto - in questo caso il libro stesso - in un’esperienza educativa completa, dove la manualità, il pensiero creativo e la narrazione si intrecciano.

Ho avuto inoltre l’opportunità di entrare in contatto telefonicamente con Antonella Ranieri, grazie alla mia esperienza di ricerca per la tesi di laurea, che mi ha permesso di approfondire il suo lavoro nei laboratori realizzati presso strutture ospedaliere pediatriche.

Questa conversazione ha arricchito la mia comprensione del valore educativo dei suoi laboratori, sottolineando come il gesto creativo e la costruzione di un libro possano essere strumenti di mediazione, cura e sviluppo delle competenze nei bambini, anche in contesti complessi.

La lettura e l’analisi del testo mi hanno permesso di comprendere come il lavoro con materiali concreti possa supportare lo sviluppo delle competenze dei bambini, incoraggiandoli a esplorare soluzioni originali, a prendere decisioni autonome e a esprimere la propria identità attraverso il linguaggio visivo e tattile.

In linea con i principi dell’educazione attiva e costruttivista, il libro enfatizza il valore del percorso creativo tanto quanto quello del prodotto finale, rendendo la costruzione del libro un’occasione di apprendimento autentico e significativo.

Nel contesto del Project Work, Con le mani nella carta diventa anche un modello di riferimento per l’integrazione tra arte, narrazione e lavoro collettivo: i bambini non si limitano a scrivere la storia, ma la materializzano e la illustrano, rendendo tangibile il proprio contributo e valorizzando la pluralità dei linguaggi espressivi, in continuità con la pedagogia dei “cento linguaggi” di Malaguzzi. L’approccio suggerito da Ranieri offre inoltre strumenti per guidare la riflessione, la negoziazione e la collaborazione tra i gruppi, elementi centrali nel mio progetto di libro collettivo interclasse.

Si parte dalla dimensione didattica, con un’introduzione generale che apre lo sguardo sull’intero percorso, per poi entrare nella dimensione istituzionale, che permette di comprendere il quadro organizzativo e progettuale della scuola dentro cui si colloca l’esperienza.

Questo passaggio è fondamentale perché consente di leggere la pratica educativa all’interno di un sistema più ampio, fatto di documenti, scelte condivise e finalità formative.

Il viaggio prosegue poi nella dimensione dell’osservazione, fase in cui ho imparato a leggere la classe, le dinamiche relazionali e i bisogni educativi con maggiore attenzione e consapevolezza. Da qui si passa alla progettazione, momento in cui ciò che viene osservato si traduce in intenzionalità didattica, e successivamente alla conduzione delle attività, in cui la progettazione prende forma concreta nella vita di classe.

Una tappa centrale è rappresentata dalla dimensione dell’inclusione, che richiama la capacità di adattare le proposte ai diversi bisogni degli alunni, valorizzando le differenze come risorsa.

A questa si collega la dimensione della valutazione, intesa non come momento conclusivo, ma come processo continuo di lettura, regolazione e miglioramento dell’azione didattica.

Il percorso si amplia poi alla dimensione professionale del tirocinio, in cui rileggo in modo più globale la mia crescita formativa, e agli spunti che emergono dal lavoro e dalla tesi, che mettono in dialogo teoria e pratica. Infine, il viaggio si conclude con una riflessione finale, che raccoglie e rielabora le tappe percorse, restituendo il senso complessivo dell’esperienza.

Ogni sezione può essere letta come una “stazione di bordo”, un punto di osservazione diverso da cui guardare il mare dell’esperienza educativa.

Solo mettendole in relazione tra loro è possibile comprendere la complessità del viaggio formativo che questo tirocinio rappresenta.

Ho ritenuto questo percorso particolarmente significativo perché consente di lavorare sia sulla dimensione personale dei miei compagni di tirocinio - incoraggiando riflessione e consapevolezza rispetto ai propri punti di forza e alle proprie imperfezioni - sia sulle competenze professionali, offrendo strumenti concreti per affrontare la complessità delle relazioni educative in classe.

Le attività proposte hanno mirato a far emergere il concetto di imperfezione come risorsa, promuovendo empatia verso se stessi e verso gli altri.

Nell’attività “La mia imperfezione speciale”, ciascuno ha riflettuto su una caratteristica personale percepita come un difetto, ma che in determinati contesti si è rivelata una risorsa. Questo momento di introspezione individuale, seguito dalla condivisione volontaria in piccoli gruppi e dalla rielaborazione collettiva, ha permesso di far emergere temi ricorrenti, come emotività, creatività o precisione, e di mostrare come narrazioni inizialmente negative possano trasformarsi in punti di forza.

L’attività ha quindi favorito la capacità di sviluppare un linguaggio rispettoso e non giudicante quando si affrontano temi identitari, competenza fondamentale per ogni futuro insegnante.

L’attività “La mappa delle qualità nascoste” ha consentito invece di connettere le riflessioni individuali a un lavoro di metacognizione professionale, proponendo ai miei compagni di mappare le proprie difficoltà o difetti e collegarle a potenzialità emergenti, evidenziando come queste possano essere valorizzate nella relazione educativa. Il percorso di brainstorming, creazione della mappa personale, condivisione a coppie e sintesi collettiva ha permesso di far emergere categorie condivise, stimolando la riflessione su come accompagnare i bambini in un processo simile, rispettoso delle loro peculiarità.

Un ulteriore elemento di significatività è stato l’inserimento della prospettiva inclusiva attraverso l’applicazione dei principi dell’Universal Design for Learning (UDL); sperimentando strategie di adattamento della lettura e delle attività per alunni con BES, progettando modalità di fruizione e di espressione differenziate, come l’uso di supporti visivi, manipolativi, strumenti digitali e tecniche cooperative. L’obiettivo era mostrare come progettare attività inclusive sin dall’inizio, evitando adattamenti successivi e garantendo la partecipazione di tutti.

La discussione finale, con domande guidate di riflessione metacognitiva, ha consentito di consolidare le competenze acquisite, affrontando temi complessi come la trasformazione dei limiti in risorse, la gestione emotiva dei bambini e il ruolo dell’insegnante nel sostenere l’autostima. Questo piccolo intervento, quindi, non si è limitato alla lettura dell’albo, ma ha integrato aspetti emotivi, pedagogici e inclusivi, rendendo l’esperienza formativa e replicabile nella scuola primaria.

L'introduzione di questo personaggio assume un valore ancora più importante perché la scuola è intitolata proprio ad Alessandro Volta: conoscere chi fosse e perché sia così celebre permette ai bambini di dare un significato concreto al nome della loro realtà scolastica.

Ho costruito la carta su Canva, in modo da renderla visivamente attraente e accattivante per la classe quarta. Questo strumento mi consentirà di creare un aggancio coinvolgente: attraverso curiosità, immagini e brevi informazioni sulla sua vita, i bambini saranno stimolati a porre domande, a formulare ipotesi e a immaginare cosa potrebbe fare Alessandro Volta nella loro scuola, come se potesse davvero arrivare tra di loro.

In questo modo, l’apprendimento si trasforma in un percorso creativo condiviso, che unisce scienza, curiosità e narrazione, ponendo le basi per lo sviluppo del progetto successivo e per la costruzione del Volalibro.

Nella prima microprogettazione abbiamo avviato un’attività di costruzione condivisa di un racconto fantastico ispirato alla figura di Alessandro Volta e alla storia della nostra scuola centenaria. Il percorso si è articolato in più fasi, ma la parte che ritengo più significativa è la fase centrale, in cui gli alunni hanno lavorato in piccoli gruppi per sviluppare la narrazione a partire dalle idee emerse inizialmente.

In questa fase gli alunni hanno assunto un ruolo realmente attivo: non si sono limitati a recepire contenuti, ma hanno rielaborato stimoli, immagini e suggestioni trasformandoli in una storia comune. La suddivisione in gruppi con ruoli differenziati ha permesso di valorizzare le diverse abilità (creative, linguistiche, organizzative e grafiche), favorendo la partecipazione di tutti e sostenendo anche gli alunni più fragili attraverso la collaborazione con i pari.

Il lavoro di gruppo ha reso evidente come il processo di apprendimento si costruisca attraverso il confronto e la negoziazione di significati: gli alunni hanno discusso le proprie idee, le hanno messe in relazione con quelle degli altri e hanno progressivamente costruito una trama condivisa, cercando coerenza narrativa e continuità tra le diverse proposte.

Dal punto di vista pedagogico, questa impostazione si collega alla visione di Lev Vygotskij, secondo cui l’apprendimento nasce dall’interazione sociale e dal supporto reciproco tra pari, che permette agli alunni di raggiungere livelli di comprensione e produzione più avanzati rispetto al lavoro individuale.

Inoltre, questa modalità risulta pienamente coerente con le Indicazioni Nazionali 2012, che promuovono una scuola laboratoriale, inclusiva e centrata sullo sviluppo delle competenze, in cui l’alunno è protagonista attivo del proprio processo di apprendimento.

I feedback ricevuti dalle mie compagne mi hanno aiutata a comprendere meglio il legame tra traguardi, evidenze di accettabilità e attività proposte: in particolare, ho realizzato che avevo dato molto spazio alla costruzione di strumenti e griglie di valutazione, mentre forse avrei potuto valorizzare maggiormente le osservazioni derivanti dal tirocinio diretto. Questo mi ha permesso di riconsiderare la coerenza tra gli obiettivi di apprendimento e le attività effettivamente proposte, riconoscendo l’importanza di bilanciare strumenti teorici e pratici.

I feedback ricevuti mi hanno aiutata a comprendere meglio la coerenza complessiva del progetto, evidenziando la necessità di rendere più chiara l’ottica sistemica del Volalibro. Alcune compagne mi hanno suggerito di esplicitare in maniera più diretta come il progetto si struttura come un insieme integrato, in cui ogni attività, traguardo e prodotto contribuisce al raggiungimento degli obiettivi comuni. Inoltre, mi è stato consigliato di integrare la SWOT Analysis specifica del mio progetto accanto a quella del contesto, per rendere più visibile l’analisi delle risorse, delle criticità e delle opportunità interne al percorso stesso, e non limitarmi a quella dell’ambiente scolastico. Questi spunti mi hanno permesso di riflettere su come presentare in modo più organico e coerente la logica del progetto, mettendo in evidenza le relazioni tra pianificazione, strumenti, processi e risultati attesi.

Per quanto riguarda le evidenze di accettabilità e la valutazione, i suggerimenti ricevuti hanno evidenziato alcuni punti deboli nella scelta degli strumenti: ho riflettuto su come semplificare e rendere più trasparenti i criteri di valutazione, in modo da favorire l’autovalutazione e la comprensione delle aspettative.

Riguardo alle metodologie e agli strumenti, ho acquisito spunti su come integrare meglio strumenti digitali e materiali concreti per sostenere il percorso didattico e valorizzare la partecipazione attiva di tutti gli alunni.

I feedback hanno infine favorito una riflessione sull’ambiente di apprendimento e sui tempi: alcune osservazioni suggerivano di ripensare la sequenza delle attività per permettere un apprendimento più graduale e completo, e di organizzare spazi e momenti in modo da favorire maggiore interazione e collaborazione.

Nel complesso, i punti più apprezzati dalle mie compagne riguardavano la chiarezza e la struttura del progetto, la cura nella progettazione degli strumenti di valutazione e la sistematicità nell’osservazione. Questi elementi mi hanno motivata a valorizzarli ulteriormente, mentre gli aspetti meno chiari, come la connessione tra osservazioni dirette e strumenti valutativi, hanno indicato le aree su cui intervenire concretamente. Grazie a questa esperienza, ho acquisito nuove prospettive sul bilanciamento tra teoria e pratica, sul coinvolgimento degli alunni e sulla comunicazione dei traguardi di apprendimento.

Infine, la peer review mi ha insegnato molto su me stessa come progettista: ho imparato a riconoscere i punti di forza delle mie scelte, ma anche a metterli in discussione, accogliendo punti di vista diversi dai miei.

Il confronto tra pari si è rivelato uno strumento fondamentale per sviluppare competenze di riflessione critica, adattamento e miglioramento continuo, che porterò con me nelle future progettazioni, rendendole più coerenti, inclusive ed efficaci.

Molti hanno sottolineato la dolcezza della mia voce e il sorriso contagioso che sono riuscita a trasmettere durante la lettura, elementi che hanno contribuito a creare un’atmosfera accogliente e piacevole, favorendo l’attenzione e l’interesse dei presenti.

Alcuni hanno apprezzato particolarmente il mio ascolto attivo, notando come rispondessi in modo puntuale e rispettoso ai loro interventi, facilitando così un confronto autentico e partecipativo.

Al contempo, ho ricevuto suggerimenti utili su aspetti su cui posso ancora lavorare, in particolare sull’intonazione e sul tono della voce.

Questo consiglio, che considero assolutamente valido, mi spinge a riflettere su come rendere la lettura ancora più dinamica ed espressiva, affinché il messaggio della storia arrivi con maggiore efficacia e coinvolga ancora di più chi ascolta.

In generale, i feedback mi hanno confermato quanto sia importante curare non solo il contenuto della lettura, ma anche la modalità con cui viene proposta: la voce, il ritmo, l’espressività e il sorriso diventano strumenti fondamentali per comunicare emozioni e coinvolgere il pubblico.

Allo stesso tempo, mi hanno ricordato che la crescita professionale passa anche dall’ascolto delle osservazioni altrui e dalla disponibilità a migliorare costantemente piccoli dettagli che fanno una grande differenza nell’esperienza educativa.

Questa esperienza di confronto e condivisione mi ha fatto sentire sostenuta e motivata, e mi offre indicazioni concrete su come affinare le mie competenze narrative e comunicative, elementi fondamentali per il ruolo di insegnante.

Durante la lettura mi sono sentita fiera e soddisfatta, consapevole di aver superato i miei limiti.

Ripensando alla Linda di quattro anni fa, al primo anno di università, ricordo quando per un compito di Letteratura per l’infanzia dovevo registrarmi mentre leggevo un albo illustrato (Pesciolino Arcobaleno): presa dall’imbarazzo e per non farmi sentire dai miei genitori, mi ero nascosta in giardino per fare la registrazione.

Oggi, invece, mi sono offerta liberamente di leggere davanti ai miei compagni, riuscendo a dare il giusto valore al libro e a trasmettere l’emozione della storia, senza paura di mostrarmi vulnerabile.

È stato un momento in cui ho sentito crescere la mia sicurezza e la mia capacità di relazionarmi con un pubblico anche attraverso la voce e la narrazione.

Un altro momento che ho particolarmente apprezzato è stato invitare i miei compagni di tirocinio, per chi lo desiderava, a firmarmi l’albo con una piccola dedica.

Amo collezionare dediche e firme nei libri che acquisto, perché rappresentano tracce di ricordi e occasioni significative, e poter condividere questo gesto con chi ha partecipato all’attività ha reso l’esperienza ancora più personale e preziosa.

Alla fine della giornata, chiudendo il libro, mi sono sentita come un “malfatto piegato”: felice e arricchita dall’esperienza, sperando di conservare per sempre nella memoria questa bella giornata, fatta di emozione, condivisione e crescita professionale.

Lavorare con il potenziamento significa non avere una sola classe “fissa”, ma entrare e uscire da contesti diversi, collaborare con più docenti, adattarsi a dinamiche relazionali ogni volta nuove.

Questa dimensione richiede flessibilità, capacità di osservazione e disponibilità al cambiamento continuo.

Ogni classe è un piccolo sistema con equilibri, bisogni e caratteristiche proprie, ma allo stesso tempo fa parte di un sistema più grande: la scuola.

L’ottica sistemica, richiamata anche dalla teoria dei sistemi di Ludwig von Bertalanffy, invita proprio a questo: non guardare i singoli elementi in modo isolato, ma cogliere le connessioni, le relazioni, le influenze reciproche.

Nel mio lavoro quotidiano sperimento concretamente questa prospettiva: un intervento in una classe non è mai “solo” un’attività didattica, ma si inserisce in una rete di relazioni, emozioni e collaborazioni.

Girare per le classi mi permette di conoscere realtà diverse e stimolanti, di mettermi in gioco continuamente e di costruire uno sguardo più ampio e consapevole. Non sono solo un’insegnante che “fa potenziamento”, ma una figura che osserva, collega, sostiene e cerca di valorizzare le risorse presenti nei vari contesti.

In questa cornice si inseriscono anche le esperienze che ho vissuto come maestra e che nei prossimi post sceglierò di condividere: episodi concreti, situazioni educative, momenti di relazione che mi hanno fatto riflettere in modo più consapevole sulla mia pratica professionale.

Questo anno mi sta insegnando che essere docente significa saper tenere insieme le parti e il tutto: la singola attività e il clima di classe, il bisogno del bambino e la progettazione collegiale, l’intervento mirato e la visione globale.

Ed è proprio in questa integrazione tra teoria e pratica che sento crescere la mia identità professionale.

Esso definisce i valori, gli obiettivi e le modalità operative attraverso cui la scuola promuove lo sviluppo culturale, personale e sociale degli alunni.

Per questo motivo, ogni iniziativa didattica dovrebbe trovare al suo interno una chiara coerenza e giustificazione.

All’interno del PTOF dell’VIII Istituto Comprensivo "A.Volta" di Padova, a pag. 24, si colloca il Progetto “Biblioteca e lettura”, destinato agli alunni dei tre ordini di scuola. Questo progetto mira a:

- educare alla lettura in modo autonomo e consapevole,

- favorire la nascita di un personale gusto letterario,

- sviluppare una relazione positiva e curiosa con i libri,

- promuovere la scelta libera e significativa di testi da leggere.

Tali finalità vengono perseguite attraverso attività di prestito librario, laboratori espressivi, mostre e mercatini del libro, e iniziative mirate alla valorizzazione dell’esperienza della lettura.

Proprio in questo quadro si inserisce il mio project work, che prevede la realizzazione di un libro cartaceo (Volalibro) e digitale come prodotto conclusivo da parte degli alunni. L’obiettivo è quello di far vivere il libro non solo come oggetto da consultare, ma come spazio narrativo da costruire e trasformare insieme, attraverso l’ascolto, il linguaggio, l’immaginazione e la collaborazione.

Attraverso questa analisi ho capito meglio quali risorse posso valorizzare (come la forte collaborazione tra docenti, la motivazione degli alunni e l’integrazione del digitale) e quali aspetti richiedono maggiore attenzione, ad esempio la complessità organizzativa degli incontri interclasse e la variabilità delle competenze narrative e digitali degli alunni. Riconoscere questi elementi mi ha aiutata non solo a comprendere il funzionamento complessivo del progetto, ma anche a prevedere difficoltà e a pensare a strategie più mirate per affrontarle.

La SWOT rappresenta per me uno strumento di crescita, che mi avvicina al modo di pensare e di pianificare tipico del lavoro docente.

Ogni diritto ricordato da Pennac ci invita a vedere i libri non solo come compiti da svolgere, ma come strumenti di libertà, fantasia e scoperta.

Questo poster è significativo perché sottolinea che leggere è un diritto e un piacere, che non ci sono regole fisse su come approcciare un libro, e che ognuno di noi può scegliere cosa leggere e come viverlo.

Ci ricorda che i libri possono farci viaggiare, ridere, riflettere e crescere.

Quando costruirò insieme ai bambini il Volalibro, potremo portare dentro ogni pagina un po’ di questa libertà: sarà un modo per far vivere le nostre storie e i nostri pensieri, rispettando il diritto di ogni lettore di scoprire la magia dei libri a modo suo.

Attraverso la “carta d’identità” di Alessandro Volta e la scheda/mappa del racconto fantastico, ha permesso agli alunni di entrare gradualmente nel percorso, rendendo i contenuti più accessibili, chiari e organizzati.

In una fase iniziale come quella di lancio, avere un riferimento visivo condiviso è stato fondamentale: ha aiutato gli alunni a orientarsi, a collegare le idee emerse nel brainstorming e a trasformarle in elementi più strutturati. La mappa, in particolare, ha funzionato come una guida per capire come si costruisce un racconto, senza però limitare la creatività.

Questo tipo di strumento richiama le rappresentazioni dell’apprendimento descritte da Jerome Bruner: il Canva si colloca tra il livello iconico e simbolico, perché unisce immagini, parole chiave e schemi, facilitando la comprensione e la rielaborazione dei contenuti.

Allo stesso tempo, si può leggere anche come un organizzatore anticipato, in linea con le teorie di David Ausubel: offre una struttura iniziale che aiuta gli alunni ad agganciare le nuove informazioni a quelle già possedute, rendendo l’apprendimento più significativo e duraturo.

Dal punto di vista didattico, l’uso del Canva si inserisce in una prospettiva inclusiva e multimodale: non tutti apprendono allo stesso modo, e poter contare su un supporto visivo e organizzativo permette anche a chi è in difficoltà di partecipare in modo più attivo e consapevole.

Il Canva si è dimostrato un punto di riferimento costante durante l’attività: un supporto per pensare, organizzare e costruire insieme il racconto, fin dalle prime fasi del progetto Volalibro.

Il gesto è stato accolto con sorpresa e contentezza: i bambini non se lo aspettavano e hanno vissuto il momento con molto entusiasmo.

La consegna del cioccolatino ha inoltre offerto l’occasione per anticipare ai bambini che, a partire dal mese di gennaio, avremmo intrapreso insieme un nuovo percorso legato al mio project work. Ho scelto volutamente di non entrare nei dettagli delle attività che svolgeremo, limitandomi ad accennare al fatto che si tratterà di "qualcosa di nuovo da costruire insieme".

Questa scelta educativa è stata fatta per stimolare la loro curiosità, favorendo un atteggiamento di attesa e coinvolgimento.

Attraverso questo semplice ma significativo momento, è stato possibile rafforzare il legame con il gruppo e creare un ponte simbolico tra il tempo presente e quello futuro, sostenendo la continuità educativa e preparando il terreno per un coinvolgimento attivo dei bambini nelle attività che verranno avviate a gennaio.

Durante la conversazione, un gruppetto di bambini si è avvicinato portando con sé un block notes contenente diversi disegni realizzati da T.. I bambini hanno mostrato con naturalezza e partecipazione le sue opere, sostenendolo e valorizzando il suo lavoro.

Questo episodio, nato in modo spontaneo e non strutturato, ha evidenziato quanto il riconoscimento del gruppo possa favorire l’emergere delle competenze individuali.

Tale osservazione trova riscontro nelle Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, le quali sottolineano come la valorizzazione delle differenze individuali all’interno del gruppo e la dimensione relazionale dell’apprendimento rappresentino condizioni fondamentali per lo sviluppo delle competenze dei bambini, attraverso contesti educativi che promuovono partecipazione, cooperazione e senso di appartenenza.

Osservando i disegni di T. e il modo in cui riuscivano a comunicare idee e contenuti, ho compreso che lui potrebbe essere una risorsa significativa come illustratore per la realizzazione delle immagini all’interno del Volalibro.

Questo episodio conferma come, spesso, siano proprio le situazioni quotidiane e spontanee a offrire indicazioni preziose per la progettazione educativa, valorizzando le potenzialità di ogni bambino.

In tale occasione, la mia Tutor Mentore mi ha informata che, a partire dalle ore 16.30, avrebbe preso parte a un incontro con le altre coordinatrici di classe per discutere delle iniziative legate al centenario della scuola, dedicato alla figura di Alessandro Volta.

Questo incontro ha rappresentato per me un’occasione molto preziosa: ho potuto infatti presentare direttamente alle altre insegnanti il progetto di plesso Volalibro, assumendomi in prima persona la responsabilità della sua progettazione e realizzazione.

Sebbene alcune docenti ne fossero già a conoscenza in modo generale tramite la mia Tutor, ho avuto modo di chiarire che il progetto non avrebbe coinvolto solo la classe quarta in cui svolgo il tirocinio, ma tutte le classi del plesso.

In particolare, ho spiegato alle insegnanti delle classi prime che i bambini di prima sarebbero stati gli uditori del libro, destinatari privilegiati della narrazione.

Insieme abbiamo riflettuto sulla possibilità che, dopo l’ascolto e la lettura del Volalibro, i bambini di prima potessero rielaborare l’esperienza attraverso il disegno, “ritoccando” il libro con produzioni grafiche personali. Questa proposta valorizza il linguaggio espressivo e simbolico tipico di questa fascia d’età e favorisce un primo approccio alla comprensione del testo in modo attivo e significativo.

Inizialmente avevo proposto di coinvolgere un piccolo gruppo di alunni delle classi seconda, terza e quinta; tuttavia, con grande disponibilità e spirito collaborativo, ogni insegnante si è resa favorevole a permettermi di entrare nelle singole classi, così da coinvolgere tutti i bambini, valorizzando le diverse abilità e i diversi talenti di ciascuno. Questo aspetto mi ha resa particolarmente felice e motivata, poiché rispecchia una visione di scuola inclusiva e cooperativa, in linea con le Indicazioni Nazionali 2012, che promuovono la partecipazione attiva degli alunni e il riconoscimento delle differenze come risorsa educativa.

Infine, un’insegnante di seconda ha proposto l’idea che, qualora si riuscissero a reperire dei fondi o uno sponsor, il libro prodotto dalla scuola potrebbe essere stampato e venduto in una libreria.

Questa prospettiva mi ha fortemente coinvolta e motivata, poiché conferisce al progetto una dimensione autentica e concreta, rafforzando il legame tra scuola e territorio e favorendo lo sviluppo di competenze di cittadinanza attiva, come indicato anche nel PTOF.

Ho ritenuto questa osservazione particolarmente significativa perché, nel corso del lavoro, un bambino ha dimostrato notevole intraprendenza: ha proposto spontaneamente di occupare una parte della pagina rimasta libera realizzando il disegno di un gatto che osserva un topo mentre preme un bottone.

L’idea è stata esposta con chiarezza al gruppo e accolta con entusiasmo dagli altri illustratori, che l’hanno integrata nel progetto comune.

Questo episodio evidenzia non solo la capacità di iniziativa individuale, ma anche l’importanza del contesto cooperativo, in cui le idee vengono condivise, ascoltate e valorizzate.

La griglia da me costruita si è rivelata uno strumento fondamentale per osservare in modo sistematico queste dinamiche: mi ha permesso di rilevare comportamenti significativi legati alla partecipazione, alla creatività e alla collaborazione, offrendo una traccia chiara per riflettere sull’esperienza e documentarla in modo strutturato.

Poco sotto, compariva anche il riferimento a “Dona un libro”, un’iniziativa che la scuola porta avanti da anni per promuovere e sostenere la lettura.

Questo piccolo episodio mi ha colpita profondamente, perché restituisce l’idea di una scuola in cui il libro non è solo uno strumento didattico, ma un oggetto vivo, condiviso, che crea relazioni e responsabilità.

I bambini diventano protagonisti, mediatori di storie e di significati, e la lettura si trasforma in un’esperienza sociale e partecipata.

In questo senso, il mio progetto di tirocinio, si inserisce naturalmente in un contesto che riconosce alla lettura un ruolo fondamentale.

Quali segnali uso per guardarmi (feedback, emozioni, episodi, sguardi altrui)?

Metaforicamente parlando, oggi mi vedo come un albero proiettato verso il cielo: le mie foglie e i miei rami cercano sempre la luce, simbolo della mia spinta a crescere, a migliorare e a raggiungere nuove competenze in ogni aspetto del mio lavoro.

Allo stesso tempo, le mie radici sono salde nel terreno, perché so che la crescita vera richiede basi solide: conoscenze, valori, esperienze e riflessioni continue che mi ancorano e sostengono. Questo equilibrio tra slancio verso l’alto e radicamento nel profondo è ciò che oggi sento essere la mia forza come docente in formazione.

Per guardarmi e capire come sto crescendo, utilizzo una serie di segnali: il feedback dei colleghi e della tutor, le mie emozioni e sensazioni durante le lezioni, gli episodi significativi in classe, e soprattutto gli sguardi dei bambini, perché i loro occhi parlano e raccontano molto più delle parole.

È lì che vedo riflessa la mia efficacia, ma anche le aree in cui posso migliorare. Lo sguardo altrui diventa una lente preziosa per osservare la mia pratica e la mia presenza in aula.

Che cosa non vedo ancora, ma sto costruendo?(competenze, atteggiamenti, posture professionali in divenire, apprendimenti "sotto la superficie")

Molto di ciò che sto sviluppando è ancora sotto la superficie, come radici e gemme nascoste: competenze pedagogiche, atteggiamenti professionali, posture e strategie didattiche che stanno prendendo forma ma che non sono ancora pienamente visibili. Sto costruendo una postura professionale in divenire, fatta di attenzione, empatia, organizzazione e capacità di adattamento: qualità che si consolidano lentamente, attraverso l’esperienza, la riflessione e la pratica quotidiana.

Come citato in una slide, “Lo sguardo su di sé è sempre parziale, anche ciò che non è ancora visibile sta prendendo forma.” Questa frase mi accompagna nella consapevolezza che la crescita professionale non è immediatamente percepibile.

Ci sono strati invisibili di apprendimento, che richiedono pazienza e fiducia nel processo: ogni esperienza in classe, ogni errore e ogni successo contribuisce a costruire la docente che sto diventando.

Ogni passo, anche piccolo, mi permette di accrescere il mio sapere e di mettere insieme pezzo dopo pezzo le competenze necessarie per diventare docente.

Ogni singolo frammento scavato è una conquista, una vittoria personale, perché rappresenta un progresso rispetto a ciò che sapevo prima, un tassello in più nel mosaico della mia professionalità.

In questo percorso, normalizzare l’errore e l’incertezza diventa fondamentale. Sbagliare non è un segno di debolezza, ma una componente naturale e necessaria del processo formativo: è attraverso l’errore che si impara, si sperimenta, si scoprono nuovi modi di fare e di pensare. L’incertezza stimola la curiosità, spinge a riflettere e a migliorare, aiutandomi a sviluppare una professionalità autentica e resiliente, capace di adattarsi alle diverse situazioni e di affrontare le sfide con fiducia.

Così, proprio come la talpa che lavora pazientemente nel buio, il tirocinio è un esercizio di costruzione lenta ma profonda, in cui ogni esperienza, anche quella che all’inizio sembra incerta o difficile, contribuisce a formare la docente che sto diventando. La profondità dello scavo rappresenta la consapevolezza che la crescita professionale non è immediata, ma richiede tempo, attenzione e perseveranza.

Ogni conflitto si trasformava in chiusura, opposizione al dialogo e tentativi di fuga.

Osservando con maggiore attenzione, però, ho compreso che quel suo “non parlare” era in realtà una forma di comunicazione. Dietro quegli atteggiamenti c’era il bisogno di tempo, di spazio, di fiducia.

Ho imparato che non sempre l’intervento immediato è la soluzione: a volte è necessario rispettare il silenzio, attendere, lasciare che l’emozione si depositi.

Con pazienza e costanza, ho scelto di esserci senza invadere, di ascoltare anche ciò che non veniva detto.

Con il tempo qualcosa è cambiato. Oggi quel bambino mi accoglie con entusiasmo, mi cerca e si apre con maggiore serenità. Questo percorso mi ha insegnato che la relazione educativa si costruisce giorno dopo giorno, attraverso il rispetto, l’ascolto e la fiducia reciproca.

Dopo la lettura dell’albo e l’attività proposta, che mi ha portato a riflettere simbolicamente sull’immagine della talpa, porto con me una nuova consapevolezza sul mio essere docente: educare significa saper attendere, accogliere anche le resistenze e riconoscere che ogni bambino ha i propri tempi.

La relazione è il primo strumento educativo, e solo quando il bambino si sente riconosciuto e rispettato può davvero aprirsi all’incontro.

Questo ha comportato che ben 12 bambini si trovassero a collaborare simultaneamente nella stessa attività di ideazione e strutturazione del testo.

Già nelle prime fasi operative è emersa una criticità significativa: un gruppo così numeroso generava sovrapposizione di interventi, difficoltà nella gestione dei turni di parola, dispersione dell’attenzione e rallentamento nei processi decisionali.

L’elevato numero di bambini impegnati nella stessa funzione creativa produceva confusione e rendeva complessa la mediazione tra le diverse proposte narrative. Parallelamente, il gruppo degli illustratori risultava sottodimensionato rispetto al carico di lavoro richiesto.

Mi sono quindi trovata di fronte a un vero e proprio inciampo didattico: la macroprogettazione, strutturata in modo equilibrato sulla carta, non rispondeva adeguatamente ai bisogni concreti emersi nel contesto reale della classe. In quel momento è diventato evidente quanto la progettazione non possa essere rigida, ma debba mantenere quella flessibilità richiamata anche nelle Indicazioni Nazionali 2012, che invitano il docente ad adattare le scelte metodologiche ai bisogni emergenti degli alunni e al contesto specifico.

Ho scelto di intervenire riorganizzando i gruppi in itinere, modificando i nomi alla lavagna e redistribuendo gli alunni. Ho ridotto il numero di bambini nel gruppo unificato di narratori/ideatori della trama e ho potenziato quello degli illustratori.

Questa rimodulazione, sebbene abbia momentaneamente modificato quanto previsto nella macroprogettazione, ha prodotto effetti immediatamente positivi: maggiore ordine nella discussione, turni di parola più gestibili, scelte narrative più condivise e tempi di lavoro più funzionali. Il gruppo più ristretto ha favorito un confronto più efficace e una partecipazione qualitativamente più significativa.

Alcuni bambini hanno incontrato difficoltà nella compilazione del radar: non era immediato per tutti comprendere come autovalutarsi e come rappresentare graficamente le proprie competenze. Anche la mia tutor, inizialmente, non era del tutto sicura su come guidare operativamente la compilazione dello strumento.

Così mi sono trovata a dover andare personalmente da ogni bambino per fornire spiegazioni individuali. Nel frattempo, però, il resto della classe iniziava a distrarsi e si stava creando un clima di confusione.

È stato proprio in quel momento che ho osservato qualcosa che mi ha colpita profondamente. Con grande naturalezza e prontezza, la mia tutor ha avuto un’idea semplice ma estremamente efficace: ha iniziato a mostrare alla classe, uno alla volta, i quaderni degli alunni che avevano già completato il radar, chiedendo ai compagni a quale figura potesse assomigliare quella forma. I bambini hanno iniziato a rispondere con entusiasmo (“sembra una stella!”, “assomiglia a un fiore!”, “pare un sole!” ) e, senza accorgersene, sono tornati concentrati, coinvolti e in silenzio.

Da quell’osservazione è nata anche una riflessione condivisa: ogni radar aveva una forma e un colore diverso, proprio perché ciascun bambino aveva punti di forza e caratteristiche personali differenti. In modo spontaneo, un momento potenzialmente critico si è trasformato in un’occasione di valorizzazione dell’unicità di ognuno.

Questa esperienza mi ha fatto comprendere quanto la capacità di gestione del gruppo siano frutto anche di anni di esperienza sul campo: l’inventiva della mia tutor non è stata casuale, ma è il risultato di uno sguardo esperto, capace di leggere il clima della classe e di intervenire in modo immediiato, trasformando una difficoltà organizzativa in un’opportunità educativa.

Porto con me la consapevolezza che insegnare non significa solo progettare attività efficaci, ma anche saper abitare l’imprevisto con flessibilità, calma e creatività. È in questi momenti che si coglie davvero la professionalità docente nella sua forma più autentica.

Se il mio modo di insegnare fosse un gioiello, sarebbe uno smeraldo, verde come la speranza e la crescita continua. La sua forma sarebbe leggermente irregolare, sfaccettata, perché ogni lezione, ogni incontro con i bambini, aggiunge una nuova sfaccettatura che lo rende unico. Non sarebbe perfettamente simmetrico come un diamante tagliato industrialmente, perché la bellezza dell’insegnamento risiede proprio nella sua unicità, nelle piccole imperfezioni che raccontano storie di curiosità, di tentativi, di scoperte quotidiane.

Ciò che lo fa brillare è la luce dei bambini: i loro sguardi, le loro domande, le loro idee imprevedibili. Ogni loro intervento è come un raggio di sole che attraversa lo smeraldo, facendo riflettere e moltiplicando la sua luce.

È un gioiello vivo, che non può brillare senza il contatto con chi lo circonda. La loro energia, il loro entusiasmo, le loro conquiste e persino i loro errori lo rendono più luminoso, più intenso, più vivo.

Al contrario, lo opacizzerebbe la solitudine o l’indifferenza: un insegnamento che procede senza ascolto, senza dialogo, senza apertura verso le voci dei bambini.

Senza la loro luce, lo smeraldo rimarrebbe fermo, opaco, senza riflessi, come se la sua essenza stessa non potesse dispiegarsi. Anche la rigidità e la paura di rischiare lo renderebbero meno brillante: un gioiello va curato, plasmato, esposto alla giusta luce, non chiuso in una scatola troppo stretta.

In questo senso, il mio modo di insegnare è un gioiello vivo, che muta con il tempo e con gli incontri, che cresce e si arricchisce ad ogni riflesso di luce ricevuto.

Non è mai uguale a sé stesso, perché la sua bellezza non risiede solo nella perfezione del taglio, ma nella capacità di catturare e moltiplicare la luce intorno a sé.

È la parte di me che trasmette fiducia: i bambini sanno che possono contare su di me, che le attività sono pensate e strutturate, e che ogni percorso ha un senso.

Parte nascosta:
Dietro questa sicurezza c’è una parte di me che teme di sbagliare, che si chiede se le scelte fatte siano sempre le migliori. Ci sono fragilità, insicurezze, piccoli timori di apparire troppo severa o autoritaria, e il desiderio di non deludere nessuno.

È la parte che raramente mostro in classe, perché so che i bambini hanno bisogno di punti di riferimento stabili.

La fragilità mina l'autorevolezza o la costruisce?

La fragilità, lungi dall’essere un limite, può essere una risorsa. Non mina l’autorevolezza: la costruisce, se gestita con consapevolezza. Mostrare, anche in piccola misura, che siamo esseri umani con dubbi e paure, senza perdere la coerenza e la fermezza, rende il rapporto con i bambini più autentico e umano. Al contrario, cercare di apparire sempre invulnerabile può far sembrare l’insegnante distante o autoritaria, rischiando di creare barriere invece di ponti.

Che docente temo di essere
Temo di diventare una docente troppo rigida o distante, al punto da rischiare di apparire poco accogliente. In quei primi momenti, il bisogno di mostrarmi sicura, anche per la paura di non essere presa sul serio, poteva aver contribuito a costruire un’immagine un po’ “formale”, quasi come quella suggerita dalla corona: una figura autorevole, ma forse percepita come meno vicina.

Che docente desidero essere
Desidero invece essere una docente autorevole ma empatica, capace di mantenere il giusto equilibrio tra guida e vicinanza. Vorrei che quella “corona” non rappresentasse distanza, ma una presenza sicura e rassicurante, in cui regole, ascolto e fiducia convivono. Una figura rispettata, ma non temuta.

Un primo passo concreto
Sto iniziando a lavorare su questo equilibrio, provando a mostrarmi più autentica anche nella relazione con i bambini. Condividere piccoli dubbi o momenti di incertezza mi aiuta a costruire un clima più umano e aperto, senza perdere autorevolezza. Rileggere oggi quel disegno mi permette di vedere il punto di partenza e di dare valore ai passi che sto facendo verso una presenza più consapevole e autentica in classe.

• domanda di senso: è significativo per i bambini?

• domanda di visibilità: quali comportamenti mostrano l'apprendimento?

• domanda di contesto: ambiente e materiali facilitano l'apprendimento?

Questa attività di tirocinio indiretto mi ha aiutata a comprendere in modo più profondo quanto l’apprendimento non sia un processo esclusivamente individuale, ma una costruzione sociale che si sviluppa attraverso il confronto, il dialogo e la collaborazione.

Analizzando il traguardo e l’obiettivo, ho riconosciuto come il lavoro di gruppo e la scrittura condivisa favoriscano non solo la produzione del testo, ma anche la negoziazione di idee e la risoluzione comune dei problemi.

In questa prospettiva, ci si collega alla teoria di Lev Vygotskij, che in Pensiero e linguaggio evidenzia come lo sviluppo cognitivo avvenga attraverso l’interazione sociale e la mediazione linguistica (Vygotskij, 1934/1990).

L’apprendimento, quindi, si configura come un processo collaborativo, in cui il gruppo diventa uno spazio di crescita reciproca.

Riflettere su questo aspetto mi ha permesso di guardare alla progettazione didattica con maggiore consapevolezza, riconoscendo il valore pedagogico della collaborazione come leva fondamentale per lo sviluppo delle competenze.

Dalla riflessione è emersa con forza l’idea di un adulto che non si limita a “gestire” il gruppo, ma che si prende cura, osserva e ascolta in modo autentico. Un adulto che non applica strategie uguali per tutti, ma che cerca di entrare in relazione con ogni bambino nella sua unicità, mettendosi in una postura flessibile e attenta. Questa visione richiama l’importanza di una didattica differenziata, come sottolineato da Carol Ann Tomlinson, in cui l’insegnante adatta il proprio intervento per rispondere ai diversi bisogni presenti in classe.

Un altro aspetto centrale riguarda le emozioni: nel lavoro è emerso come nessuna emozione debba essere considerata “più giusta” di un’altra. Anche atteggiamenti spesso etichettati come negativi, come il silenzio, la lentezza o il bisogno di distanza, acquistano valore se letti come forme di espressione del bambino.

Questo implica uno spostamento importante: non si tratta di correggere immediatamente, ma prima di tutto di comprendere.

Allo stesso tempo, è emersa una riflessione critica sulla visione del bambino proposta: il rischio di descrivere tante “tipologie” può portare a una semplificazione eccessiva.

I bambini non sono categorie, ma persone complesse, in continua evoluzione. In questo senso, il lavoro ci ha aiutato a mantenere uno sguardo aperto, evitando di fissare i bambini in etichette rigide.

Questa esperienza di gruppo ha quindi rafforzato una consapevolezza fondamentale: il ruolo dell’adulto non è solo educativo, ma profondamente relazionale.

Sta nella capacità di osservare senza giudicare, di accogliere senza classificare e di costruire contesti in cui ogni bambino possa sentirsi riconosciuto nella propria unicità.

Se ripenso a me da piccola, mi rendo conto che non sarei stata facilmente racchiudibile in una sola definizione. In alcuni momenti mi sentivo una bimbapeluche: avevo un forte bisogno di contatto fisico, di vicinanza, di abbracci e rassicurazioni. Il contatto con le persone a cui volevo bene mi faceva sentire al sicuro e accolta. Allo stesso tempo, però, questa mia caratteristica diventava anche una fragilità: quando non avevo quella presenza accanto, potevo sentirmi improvvisamente sola, come se mancasse un punto di riferimento stabile.

In altri momenti, invece, mi sentivo più una bimbalucertola: silenziosa, osservatrice, apparentemente distante. Avevo bisogno di tempo per “scaldarmi”, per capire le situazioni e per fidarmi delle persone nuove. Non mi aprivo subito, ma osservavo molto prima di entrare in relazione.

Per questo, se oggi mi chiedessi “cosa vorrei che l’insegnante capisse di me?”, direi questo: vorrei che vedesse che dietro i miei comportamenti non c’è un solo modo di essere, ma una persona che può cambiare a seconda dei contesti, dei tempi e delle emozioni.

Vorrei un insegnante capace di non fermarsi alla prima impressione: che non interpreti il silenzio come disinteresse o la richiesta di vicinanza come debolezza, ma che sappia riconoscere entrambe come parti diverse dello stesso bambino.

Vorrei che capisse che alcuni bambini hanno bisogno di tempo per aprirsi, altri di sentirsi rassicurati attraverso la presenza, altri ancora oscillano tra questi bisogni in momenti diversi. E soprattutto, vorrei un adulto capace di rispettare questi tempi senza forzarli, ma senza nemmeno smettere di esserci.

In fondo, ciò che avrei voluto, e che oggi riconosco come fondamentale, è un insegnante che sappia vedere la complessità, che accolga le sfumature e che non abbia fretta di definire chi ha davanti.

Perché ogni bambino è, allo stesso tempo, più di una sola etichetta.

Come ho reagito come adulto?
Inizialmente ho provato a coinvolgerlo proponendogli attività e stimoli, ma spesso con il timore di “forzarlo”. Mi muovevo con cautela, alternando momenti di avvicinamento a momenti in cui rispettavo il suo bisogno di distanza. Col tempo ho capito che la relazione non si costruiva attraverso richieste dirette, ma attraverso una presenza costante, discreta, fatta di piccoli segnali di attenzione e disponibilità.

Farei qualcosa di diverso oggi?
Sì, oggi cercherei di dare ancora più valore all’osservazione e ai tempi del bambino, senza vivere il suo silenzio come una mancanza, ma come una modalità comunicativa. Proverei a creare occasioni di relazione più indirette, magari attraverso attività condivise in piccolo gruppo o situazioni meno esposte.

Questa esperienza mi ha fatto riflettere su quanto sia importante, come adulto, non avere un’unica modalità di intervento, ma saper modulare il proprio approccio. Ogni bambino chiede una chiave diversa, e il nostro compito è proprio quello di cercarla, senza forzare, ma senza nemmeno smettere di provarci

In particolare, il lavoro sugli step “dall’obiettivo all’evidenza” ha reso evidente come un obiettivo, per essere realmente efficace, debba essere tradotto in comportamenti osservabili e in produzioni concrete degli alunni.

L’attività progettata, centrata sulla realizzazione di un’indagine statistica, rappresenta un esempio chiaro di compito autentico: gli alunni non si limitano ad applicare procedure, ma raccolgono dati in un contesto reale, li organizzano e li interpretano per ricavare informazioni significative.

Un elemento particolarmente rilevante emerso da questa analisi è la chiarezza degli indicatori osservabili e delle evidenze di apprendimento. Definire cosa fa l’alunno mentre apprende (raccolta dati, costruzione della tabella, scelta del grafico, individuazione della moda) permette di orientare lo sguardo dell’insegnante verso processi e non solo verso il prodotto finale. Allo stesso tempo, le evidenze, come la tabella e il grafico realizzati, rendono visibile l’apprendimento e facilitano una valutazione più oggettiva e consapevole.

Anche la riflessione sugli strumenti di osservazione risulta importante, perché evidenzia come la valutazione non sia un momento isolato, ma un processo continuo che accompagna l’attività.

L’uso di elaborati, osservazioni in itinere e momenti di discussione consente di raccogliere informazioni ricche e diversificate sugli apprendimenti degli alunni.

Un altro aspetto significativo riguarda l’attenzione alle possibili criticità: riconoscere in anticipo le difficoltà che gli alunni possono incontrare (ad esempio nell’organizzazione dei dati o nell’interpretazione dei risultati) permette di progettare interventi di supporto mirati e di rendere l’attività più accessibile a tutti.

Questo si collega a una visione inclusiva della didattica, in cui l’insegnante non si limita a proporre un compito, ma prevede e accompagna i diversi bisogni di apprendimento.

Infine, la modalità di restituzione degli esiti sottolinea il valore formativo della valutazione: il momento di confronto in classe, in cui gli alunni presentano e discutono i risultati, favorisce la riflessione, la consapevolezza e la valorizzazione del lavoro svolto.

In questo senso, la valutazione diventa occasione di apprendimento e non solo di verifica, in coerenza con quanto indicato nelle Indicazioni Nazionali 2012.

Inoltre, è stato evidenziato il ruolo centrale dell’insegnante come progettista consapevole, capace di costruire attività autentiche, inclusive e orientate allo sviluppo reale delle competenze.

I primi segnali positivi sono emersi già nella fase di problematizzazione: alla domanda “Ma chi era davvero Alessandro Volta?” ho notato attenzione, sguardi curiosi e interventi spontanei. La presentazione della “carta d’identità” del personaggio lo ha reso più concreto e vicino ai bambini, ma il momento che ha generato maggiore coinvolgimento è stato l’incipit con la domanda: “E se Alessandro Volta arrivasse oggi nella nostra scuola?” Durante il brainstorming, i bambini hanno cominciato a proporre idee fantasiose, intrecciando reale e irreale e richiamando le caratteristiche del genere fantastico appena ripassate. È stato entusiasmante osservare come anche chi di solito interviene meno abbia partecipato con entusiasmo, proponendo spunti originali.

La lettura dell’estratto di Con le mani nella carta di Antonella Ranieri ha funzionato come modello concreto, mostrando “come si può fare” e facilitando l’analisi di personaggi e ambientazione. I bambini hanno mostrato grande interesse e curiosità verso l’idea del Volalibro, soprattutto quando hanno compreso che il progetto avrebbe coinvolto altre classi e che il loro lavoro sarebbe diventato parte di un libro reale, anche in formato digitale con Book Creator. L’opportunità di lasciare un segno per il centenario della scuola ha rafforzato il senso di responsabilità e appartenenza.

A posteriori, ritengo che l’attività di lancio abbia raggiunto l’obiettivo di orientare e motivare. Ha fornito cornici chiare (le regole del racconto fantastico, la mappa e il modello narrativo) ma ha lasciato anche ampio spazio all’immaginazione. Il collegamento con la scuola e con il centenario si è rivelato un punto di forza: partire da un elemento vicino ai bambini ha reso il progetto significativo e concreto. Anche l’uso di domande-stimolo ha favorito un coinvolgimento attivo, evitando approcci passivi.

Un possibile miglioramento potrebbe essere stato quello di ridurre leggermente la parte iniziale più teorica, alternandola con momenti operativi o micro-attività, per mantenere alta l’attenzione fin dall’inizio. Questa esperienza mi ha fatto comprendere quanto l’attività di lancio non sia solo un’introduzione, ma un momento fondativo: è lì che si costruisce il clima e che si inizia ad orientare il senso del percorso.

Questa prospettiva si traduce nella promozione di pratiche condivise tra docenti, nella progettazione per competenze e nell’utilizzo di metodologie attive, come il lavoro cooperativo e il tutoring tra pari. Tali elementi indicano un passaggio da una didattica trasmissiva a una più partecipativa, in cui l’alunno diventa protagonista del proprio apprendimento.

Allo stesso tempo, il documento richiama implicitamente il quadro normativo delle Indicazioni Nazionali 2012, che pongono al centro lo sviluppo delle competenze chiave e la costruzione di percorsi significativi e contestualizzati. In questa direzione, la progettazione per compiti autentici appare come una risposta concreta alle priorità individuate, perché permette di osservare gli apprendimenti in situazione e non solo attraverso prove standardizzate.

In questa cornice, assume particolare rilevanza il tema della continuità tra ordini di scuola, evidenziato come leva strategica per migliorare gli esiti (cfr. RAV, sezioni relative alle priorità e ai traguardi). La costruzione di percorsi condivisi, infatti, non solo favorisce la coerenza didattica, ma contribuisce a dare senso agli apprendimenti, rendendoli progressivi e integrati.

Questo documento restituisce l’immagine di una scuola che riflette su se stessa e che, attraverso l’autovalutazione, individua direzioni di miglioramento orientate alla qualità della didattica e all’inclusione.

In questo senso, ogni esperienza progettuale si inserisce in un quadro più ampio, in cui la centralità dell’alunno e lo sviluppo delle competenze diventano criteri guida dell’azione educativa.

In particolare, emerge una realtà socio-culturale variegata, caratterizzata da una pluralità di esperienze, risorse e stimoli, ma anche da esigenze educative articolate (pp. 2-3).

Un elemento significativo è la forte richiesta, da parte delle famiglie, di una scuola che non si limiti a trasmettere conoscenze, ma che sappia accompagnare gli alunni nella costruzione di competenze utili per il futuro, sia sul piano cognitivo che personale e sociale.

Questo dato richiama direttamente il quadro delle competenze chiave europee e il bisogno di sviluppare capacità trasversali, come la collaborazione, l’autonomia e la consapevolezza di sé.

Particolarmente rilevante è anche l’attenzione ai bisogni degli alunni nelle diverse aree: benessere, alfabetizzazione, inclusione e comunicazione (pp. 4-5). Tra questi, emerge il bisogno di esprimersi attraverso linguaggi differenti e di sentirsi parte attiva di un gruppo, partecipando a esperienze significative e condivise.

In questa prospettiva, l’utilizzo integrato di linguaggi verbali, visivi e digitali assume un valore centrale, in quanto consente a ciascun alunno di trovare modalità espressive accessibili e personali. Tale dimensione si collega anche al quadro europeo delle competenze digitali, in particolare al DigComp 2.2, che sottolinea l’importanza non solo di saper utilizzare strumenti digitali, ma di creare contenuti, collaborare e comunicare in modo consapevole e responsabile negli ambienti digitali.

Un aspetto particolarmente significativo riguarda anche la dimensione della restituzione alle famiglie.

La possibilità di condividere i prodotti realizzati attraverso strumenti digitali risponde infatti all’esigenza di rendere visibile il percorso di apprendimento e di rafforzare il dialogo scuola-famiglia (pp. 6-7).

In questa direzione, la creazione e la condivisione di un libro digitale, realizzato dagli alunni e accessibile tramite link, rappresenta un esempio concreto di applicazione delle competenze previste dal DigComp 2.2, in particolare nell’area della creazione di contenuti digitali e della comunicazione.

La documentazione digitale, quindi, non rappresenta solo un esito finale, ma diventa parte integrante del processo educativo, perché permette di valorizzare il lavoro svolto e di renderlo accessibile anche al di fuori del contesto classe.

Infine, emerge con forza il valore della collaborazione tra scuola, territorio e famiglie, vista come condizione essenziale per sostenere i processi educativi.

La scuola non è quindi un contesto isolato, ma un nodo di una rete più ampia, in cui le esperienze didattiche acquistano senso perché si collegano alla vita reale degli alunni e vengono condivise con la comunità.

Fin dalla fase progettuale considero la variabilità del gruppo classe come punto di partenza, in linea con i principi dell’Universal Design for Learning (UDL), cercando di prevedere diverse possibilità di accesso, di coinvolgimento e di espressione.

Diversi mezzi di coinvolgimento
Il project work prevede momenti di brainstorming, discussione guidata, lavoro cooperativo e suddivisione dei compiti. Ogni alunno può trovare uno spazio di partecipazione adeguato alle proprie caratteristiche: chi si esprime più facilmente nel dialogo orale, chi preferisce contribuire per iscritto, chi si sente maggiormente competente nella fase grafica o organizzativa. La dimensione laboratoriale e la costruzione di un prodotto comune favoriscono motivazione, senso di appartenenza e responsabilità condivisa.

Diversi mezzi di rappresentazione
La progettazione del Volalibro integra linguaggi differenti: verbale (narrazione e scrittura), iconico (illustrazioni, mappe, schemi), digitale (uso di Canva e LIM) e grafico-manuale. Le mappe del racconto fantastico e gli schemi strutturati fungono da supporti visivi per facilitare la comprensione della struttura narrativa. In questo modo, i contenuti non vengono veicolati attraverso un unico canale, ma risultano accessibili secondo modalità plurime, nel rispetto dei diversi stili cognitivi e delle intelligenze.

Diversi mezzi di azione ed espressione
Gli alunni hanno la possibilità di contribuire al progetto attraverso modalità espressive diversificate: scrittura dei capitoli, realizzazione delle illustrazioni, progettazione grafica, organizzazione dei contenuti, confronto orale. Anche il radar delle competenze viene introdotto come strumento di autovalutazione visiva e personale, che consente a ciascuno di riflettere sul proprio punto di partenza e di monitorare il proprio percorso senza ricorrere a un’unica forma valutativa standardizzata.

Questa progettazione mi porta a mantenere uno sguardo critico e riflessivo: mi chiedo continuamente se le proposte siano realmente accessibili a tutti e se le alternative previste siano sufficientemente chiare ed esplicite. L’inclusione, in questa prospettiva, non è un elemento aggiuntivo, ma un principio guida che orienta l’intero impianto didattico.

In tutti e tre i documenti emerge con forza un elemento comune: la centralità dell’alunno come protagonista del proprio percorso. Il RAV sottolinea infatti la necessità di ridurre le disuguaglianze e garantire equità nei risultati, richiamando implicitamente la responsabilità delle scelte didattiche nel promuovere il successo formativo di tutti. In questa direzione, la scuola è chiamata a interrogarsi non solo su “cosa” si apprende, ma su “come” e “per chi”.

Il PTOF, invece, traduce questa visione in progettualità concreta, come nel caso del progetto “Biblioteca e lettura”, che promuove un rapporto attivo, personale e significativo con i testi. Qui la lettura non è solo abilità tecnica, ma esperienza culturale ed emotiva, che trova piena espressione nel mio project work Volalibro, dove il libro diventa uno spazio costruito insieme dagli alunni.

La Rendicontazione sociale, infine, amplia lo sguardo al contesto, evidenziando bisogni educativi complessi e la richiesta di una scuola capace di sviluppare competenze trasversali, comunicative e digitali, in un’ottica di apertura verso il territorio e le famiglie.

In questo senso, anche la dimensione della documentazione digitale e della condivisione dei prodotti assume un valore formativo, perché rende visibile il processo e rafforza la relazione educativa.

Il filo conduttore che unisce questi tre documenti può essere ricondotto alla prospettiva delle competenze chiave europee e alla centralità dei compiti autentici, come indicato anche dalle Indicazioni Nazionali 2012: apprendere significa agire, collaborare, comunicare e costruire significati condivisi.

In questa visione integrata, la scuola si configura come un sistema complesso ma coerente, in cui progettazione, valutazione e contesto sociale dialogano tra loro. Una scuola che non si limita a dichiarare i propri obiettivi, ma li traduce in esperienze concrete, significative e inclusive.

Competenze disciplinari
Una delle riflessioni più forti ha riguardato la difficoltà di trasformare il “sapere saputo” in “sapere insegnato”. Conoscere bene una disciplina non significa automaticamente saperla rendere accessibile. La vera sfida sta nel mediare i contenuti, nel renderli comprensibili e coinvolgenti per gli alunni. In questo senso, diventa centrale la capacità di progettare lezioni che catturino l’attenzione e partano da ciò che può interessare realmente la classe.

Competenze psicopedagogiche
È emersa l’importanza dell’osservazione, ma anche dell’ascolto e del dialogo. Non basta “guardare” i bambini: è necessario comprenderli, entrare in relazione e confrontarsi anche con il team docente. La costruzione di una rete diventa fondamentale per leggere in modo più completo le situazioni educative.

Strategie per motivazione e partecipazione
Tra le pratiche ritenute più efficaci, è emerso il partire dagli interessi dei bambini e proporre metodologie attive che li rendano protagonisti. Offrire stimoli diversi per lo stesso argomento e permettere modalità differenti di risposta richiama la prospettiva dell’Universal Design for Learning (UDL), che valorizza la diversità come risorsa e non come ostacolo.

Competenze metodologiche-didattiche
Dall’osservazione della tutor è emersa una prevalenza di lezioni frontali e momenti guidati, affiancati da attività a coppie o in piccoli gruppi. Nella nostra sperimentazione, invece, abbiamo cercato di proporre soprattutto metodologie attive: circle-time, attività laboratoriali, flipped classroom, jigsaw, didattica a stazioni, esperimenti. Strumenti diversi che mettono al centro il fare e il coinvolgimento diretto degli alunni.

Competenze organizzativo-relazionali
È forse l’area più affascinante ma anche la più complessa. Costruire una relazione significativa con la classe richiede equilibrio: da un lato la vicinanza, dall’altro il necessario distacco professionale, che non è sempre semplice da mantenere, soprattutto considerando la nostra giovane età.

Una domanda emersa e particolarmente significativa è stata: “Sto davvero offrendo qualcosa di cui hanno bisogno o sono solo una novità?”
È una domanda che invita a riflettere sulla qualità del nostro intervento, spingendoci ad andare oltre l’entusiasmo iniziale per costruire una presenza educativa autentica e significativa.

Gli alunni hanno affrontato l’attività con grande entusiasmo, concentrazione e un evidente coinvolgimento emotivo, dimostrando come il contesto laboratoriale possa favorire forme di partecipazione autentica e motivata.

L’atmosfera di lavoro è apparsa ricca di scambi spontanei, attenzione condivisa e cura del proprio elaborato, elementi che hanno contribuito a rendere il momento altamente formativo.

In questa prospettiva, il disegno si è configurato non solo come produzione grafica, ma come vero e proprio spazio di espressione narrativa e simbolica.

Attraverso le immagini, ciascun bambino ha avuto la possibilità di rielaborare e comunicare la propria esperienza della scuola, attribuendo significato al proprio vissuto quotidiano.

Tale dinamica richiama la prospettiva di Bruner, secondo cui la narrazione rappresenta uno strumento fondamentale per la costruzione del significato e per l’organizzazione dell’esperienza.

In questo senso, il linguaggio iconico diventa una forma di racconto attraverso cui il bambino interpreta e rende comunicabile la realtà che lo circonda.

La scuola, nelle rappresentazioni prodotte, non è stata raffigurata esclusivamente come spazio fisico, ma come ambiente simbolico carico di relazioni, emozioni e processi di crescita condivisa.

Questo aspetto evidenzia la dimensione profondamente soggettiva e al tempo stesso collettiva dell’esperienza scolastica.

Inoltre, è stato possibile osservare come la dimensione del lavoro comune abbia contribuito a rafforzare il senso di appartenenza al gruppo classe, in linea con il concetto di apprendimento situato di Lave e Wenger, secondo cui l’apprendimento si sviluppa all’interno di comunità di pratica in cui gli individui partecipano attivamente a esperienze condivise, costruendo significati attraverso l’interazione sociale.

Alla luce di queste osservazioni, il concorso si configura non come una semplice attività grafico-espressiva, ma come un’esperienza educativa complessa e integrata, capace di promuovere competenze espressive, relazionali e sociali, favorendo al contempo il senso di appartenenza alla comunità scolastica e la partecipazione attiva alla vita della scuola.

Oggi, nell’immagine del 2026, mi riconosco cambiata. Non è sparita del tutto l’insicurezza, ma ha lasciato spazio a una maggiore consapevolezza: mi sento più presente, più sicura nel mio ruolo, più capace di stare dentro le dinamiche della classe, che nel frattempo è cresciuta ed è arrivata in quarta primaria… un po’ come me.

È un percorso fatto di piccoli passi, di tentativi, di errori e di conquiste silenziose. Sapere di aver avuto accanto, lungo tutto questo tempo, la stessa Tutor Mentore ha reso questo cambiamento ancora più significativo: una presenza costante che mi ha accompagnata, sostenuta e aiutata a vedere i miei progressi anche quando io facevo fatica a riconoscerli.

Guardando queste due immagini non vedo solo il tempo che è passato, ma un’evoluzione profonda: quella di una Linda che, da timida e titubante, sta acquisendo sempre più fiducia in sé stessa e nel proprio modo di stare in classe.

Questa riflessione nasce anche da quanto ho appreso e approfondito durante il laboratorio di Pedagogia per l’Inclusione del terzo anno di università, che mi ha permesso di maturare una maggiore consapevolezza su questi temi.

Promuovere il senso di appartenenza a una comunità, nel suo presente e nel suo futuro, vuol dire credere nelle potenzialità di tutti gli alunni, senza dare per scontato che esistano limiti o barriere insuperabili. Significa avere fiducia, immaginare possibilità e creare le condizioni affinché ciascun bambino possa esprimersi secondo i propri tempi e le proprie modalità.

In questa prospettiva, il progetto Volalibro si configura come un’esperienza intenzionalmente inclusiva, progettata per coinvolgere tutte le classi e tutti gli alunni. La costruzione del “libro volante” diventa uno spazio condiviso in cui ogni bambino può partecipare attivamente, sentirsi riconosciuto e valorizzato, contribuendo con le proprie unicità.

L’inclusione, infatti, è al tempo stesso un diritto del bambino e un dovere dell’insegnante: significa offrire opportunità reali di partecipazione, affinché ognuno possa sentirsi parte di una comunità accogliente, nel presente e nel futuro.

Questa prospettiva richiama quanto appreso durante il corso di Didattica e Pedagogia per l'Inclusione: l’insegnante è chiamato a mettersi in ascolto, a osservare e a progettare in modo flessibile, adattando la proposta educativa alle caratteristiche di ciascun alunno. In questo senso, come sottolinea Tomlinson nel suo libro Adempiere la promessa di una classe differenziata:

L’istruzione differenziata è un’istruzione sensibile alle differenze. Ha luogo quando l’insegnante diventa progressivamente capace di comprendere i suoi studenti come individui […] allo scopo di allineare quest’ultima ai bisogni dello studente in modo da massimizzare le potenzialità di ogni ragazzo” (Tomlinson, 2017, p. 17).

All’interno del progetto Volalibro, questa idea prende forma concreta: la costruzione del libro, sia cartaceo che digitale, è stata progettata in modo inclusivo e differenziato, prevedendo attività diversificate (scrittura, illustrazione, registrazione audio, lavoro digitale) e modalità di partecipazione flessibili. Ogni alunno ha potuto contribuire secondo i propri punti di forza, i propri tempi e le proprie modalità, trovando uno spazio significativo all’interno del lavoro collettivo.

Inoltre, la collaborazione tra classi diverse e il lavoro in gruppo hanno favorito il senso di appartenenza e la valorizzazione delle unicità, trasformando l’esperienza in un contesto in cui ciascuno potesse sentirsi parte attiva del processo.

La didattica differenziata è una vera e propria condizione per l’inclusione, perché permette di rispondere ai bisogni degli alunni e di offrire a tutti reali opportunità di apprendimento e partecipazione.

L’aspetto più rilevante è il ruolo attivo della classe seconda, che non si limita ad ascoltare, ma partecipa concretamente alla continuazione della storia. I bambini, guidati dai Tutor della classe quarta, comprendono il testo già prodotto e vengono accompagnati nella creazione di nuove parti narrative, imparando gradualmente a rispettare la coerenza del racconto e a inserirsi in una struttura già definita.

Questa modalità richiama una prospettiva di apprendimento come esperienza concreta e situata: i bambini apprendono scrivendo, confrontandosi e partecipando a un compito autentico. In questo senso si può collegare al pensiero di John Dewey, secondo cui si impara attraverso il fare e l’esperienza diretta, soprattutto quando questa è significativa e condivisa.

Inoltre, il ruolo dei Tutor e l’organizzazione dell’attività richiamano anche l’idea di apprendimento per scoperta e guida, in cui l’insegnante lascia spazio all’azione degli alunni, come sostenuto da Jerome Bruner. In questo caso, i bambini della classe seconda non ricevono semplicemente informazioni, ma costruiscono progressivamente il proprio apprendimento grazie al supporto dei pari più esperti.

Dal punto di vista educativo, questa esperienza è coerente con le Indicazioni Nazionali 2012, che valorizzano la continuità tra ordini di scuola, la collaborazione e la partecipazione attiva degli alunni.

I bambini apprendono in modo attivo, all’interno di una relazione educativa positiva, contribuendo in modo concreto a un progetto condiviso che rafforza motivazione, fiducia e senso di appartenenza.

In questa fase, infatti, i bambini non si limitano a proseguire la storia, ma sono chiamati a confrontarsi con un testo già esistente, comprenderne la struttura e contribuire in modo consapevole al suo sviluppo. Attraverso il brainstorming e il lavoro in piccoli gruppi organizzati per ruoli (narratori, illustratori, ideatori di trama), gli alunni devono negoziare idee, selezionare le proposte più coerenti e costruire insieme nuovi segmenti narrativi, mantenendo continuità con i capitoli precedenti.

Ciò che rende questa fase particolarmente significativa è proprio la complessità del compito: gli alunni si trovano a gestire contemporaneamente vincoli (coerenza narrativa, personaggi già definiti, eventi pregressi) e spazi di creatività. Questo li porta a sviluppare capacità di riflessione, pianificazione e problem solving, oltre a competenze linguistiche legate alla produzione di un testo coeso e coerente.

Dal punto di vista psicopedagogico, questa esperienza si collega al modello dell’apprendimento cooperativo di Roger Johnson, in cui il lavoro di gruppo strutturato favorisce l’interdipendenza positiva e la responsabilità individuale. Ogni alunno contribuisce infatti alla realizzazione di un prodotto comune, sentendosi parte attiva del processo.

Inoltre, la necessità di costruire un testo coerente e significativo richiama l’approccio di Jerome Bruner, secondo cui l’apprendimento si sviluppa attraverso la costruzione attiva di significati e l’organizzazione narrativa dell’esperienza. I bambini non scrivono semplicemente, ma imparano a dare forma alle idee, a collegarle e a renderle comprensibili agli altri.

Gli alunni, quindi, sviluppano competenze cognitive e sociali e acquisiscono maggiore consapevolezza del proprio ruolo all’interno di un progetto collettivo.

Ciò che rende questa fase particolarmente rilevante è la natura del compito richiesto agli alunni.

Concludere una storia implica infatti la capacità di rileggere criticamente quanto prodotto in precedenza, individuare i nodi narrativi ancora aperti, sciogliere i conflitti e garantire coerenza tra eventi, personaggi e ambientazioni.

Gli alunni della classe quinta sono quindi chiamati ad attivare competenze complesse di pianificazione, controllo e revisione del testo, andando oltre la semplice produzione scritta per entrare in una dimensione più riflessiva e consapevole.

Il brainstorming iniziale svolge in questo senso una funzione fondamentale: permette agli alunni di costruire una visione globale e sistemica della narrazione, favorendo collegamenti tra le diverse parti del racconto e stimolando un pensiero divergente, in cui vengono esplorate più ipotesi di sviluppo prima di giungere a una scelta condivisa.

Questo processo risulta coerente con l’idea di apprendimento come costruzione attiva e riorganizzazione delle conoscenze, come sostenuto da Jerome Bruner, secondo cui comprendere significa saper strutturare e ristrutturare le informazioni all’interno di un sistema di significati.

Inoltre, la suddivisione in ruoli e la scrittura collaborativa rendono questa fase particolarmente significativa anche dal punto di vista sociale e relazionale. Gli alunni non lavorano individualmente, ma sono chiamati a negoziare idee, confrontarsi e assumersi una responsabilità condivisa rispetto al prodotto finale.

Un ulteriore elemento di valore è rappresentato dal fatto che agli alunni della classe quinta viene affidata la responsabilità di concludere un progetto collettivo verticale: questo rafforza non solo le competenze linguistiche e cognitive, ma anche la dimensione identitaria e motivazionale.

I bambini percepiscono il proprio contributo come significativo e decisivo, sviluppando senso di responsabilità, appartenenza e consapevolezza del proprio ruolo all’interno della comunità scolastica.

Dal punto di vista normativo, questa fase si inserisce pienamente nelle Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza di promuovere competenze di produzione testuale, riflessione metacognitiva e partecipazione attiva in contesti di apprendimento autentici e collaborativi.

La costruzione della conclusione del Volalibro rappresenta infatti un compito significativo e reale, in cui gli alunni utilizzano le conoscenze linguistiche in modo funzionale e contestualizzato.

Questa fase non si limita a una semplice chiusura operativa, ma si configura come un vero e proprio momento di rielaborazione, revisione e valorizzazione del prodotto, in cui i bambini sono chiamati a riflettere su quanto realizzato, a migliorarlo e a renderlo fruibile anche per altri.

Attività come la scrittura della trama sul retro del libro, la cura della copertina e la sistemazione delle pagine richiedono infatti capacità di sintesi, attenzione alla coerenza e sensibilità comunicativa: gli alunni devono selezionare le informazioni essenziali e presentarle in modo chiaro e accattivante, dimostrando di aver compreso il senso globale della storia.

Il lavoro per ruoli, già consolidato nelle fasi precedenti, assume qui un valore particolarmente rilevante perché consente di rendere visibili e integrate le competenze sviluppate nel percorso.

Ogni bambino contribuisce in modo specifico, ma all’interno di un obiettivo comune, sperimentando concretamente la responsabilità condivisa.

Un elemento particolarmente significativo è rappresentato anche dalla dimensione metacognitiva attivata in questa fase: la revisione del testo, il confronto tra pari e la ricapitolazione finale permettono agli alunni di riflettere sulle scelte fatte, sui processi utilizzati e sugli eventuali miglioramenti possibili. In questo senso, l’attività si avvicina alle riflessioni di John Hattie con il progetto Visible Learning, che evidenzia come il feedback, l’autovalutazione e la consapevolezza dei propri processi di apprendimento siano elementi chiave per un apprendimento significativo.

L’introduzione della registrazione delle voci e del successivo sviluppo digitale tramite Book Creator amplia ulteriormente il valore della fase conclusiva, trasformando il prodotto cartaceo in un’esperienza multimediale.

Questo passaggio risulta coerente con quanto indicato dalle Indicazioni Nazionali 2012, che promuovono l’integrazione delle tecnologie digitali come strumenti per esprimere, comunicare e rielaborare conoscenze in modo creativo e consapevole.

Infine, questa fase è particolarmente importante anche sul piano motivazionale e identitario: vedere il libro completato, curato nei dettagli e pronto per essere condiviso rafforza negli alunni il senso di efficacia e di appartenenza.

I bambini percepiscono che il loro lavoro ha un valore reale e duraturo, non limitato al contesto scolastico, ma destinato a essere letto, ascoltato e apprezzato da altri.

La fase iniziale è rilevante perché consente a tutti i bambini di partecipare al passaggio dal libro cartaceo a quello digitale attraverso canali espressivi diversi. L’utilizzo di uno strumento come Book Creator permette infatti di integrare testo, immagini e audio, offrendo molteplici possibilità di accesso e di produzione. Questo rende l’attività inclusiva, poiché non richiede un’unica modalità di partecipazione: alcuni alunni possono contribuire attraverso la scrittura, altri attraverso il disegno o la cura grafica, altri ancora attraverso la registrazione della propria voce.

In questo modo vengono valorizzati i talenti individuali dei bambini. Il lavoro in piccoli gruppi favorisce ulteriormente l’inclusione, perché crea un contesto in cui i bambini possono confrontarsi, aiutarsi e sostenersi reciprocamente. La collaborazione consente anche agli alunni che si trovano in difficoltà di partecipare attivamente, grazie al supporto dei pari e alla possibilità di contribuire in modo significativo al prodotto comune.

Inoltre, la possibilità di riascoltare le registrazioni e rivedere i contenuti digitali sostiene processi di autoregolazione e permette a ciascuno di lavorare secondo i propri tempi, senza pressioni eccessive.

La fase centrale rafforza questa dimensione inclusiva, trasformando il lavoro svolto in un’esperienza di comunicazione reale con i bambini di classe prima.

La lettura ad alta voce, accompagnata dalla proiezione delle immagini, facilita la comprensione attraverso l’integrazione di diversi canali comunicativi, rendendo il contenuto accessibile anche ai più piccoli o a chi può incontrare difficoltà nella sola modalità verbale.

Questo approccio richiama i principi dell’Universal Design for Learning, che promuove la diversificazione dei modi di presentare le informazioni per garantire a tutti pari opportunità di accesso.

La conversazione guidata rappresenta un ulteriore elemento inclusivo: le domande stimolo permettono a ciascun bambino di esprimersi liberamente, senza il timore di sbagliare, valorizzando ogni contributo.

Allo stesso tempo, i bambini di classe quarta, nel ruolo di narratori, sviluppano la capacità di adattare il linguaggio al destinatario, prestando attenzione ai bisogni dei più piccoli e favorendo un clima di ascolto e rispetto reciproco.

Dal punto di vista pedagogico, queste scelte risultano coerenti con la visione di John Dewey, secondo cui l’apprendimento è più significativo quando nasce da esperienze concrete, condivise e socialmente rilevanti.

Attraverso la varietà dei linguaggi, la collaborazione tra pari e la possibilità per ciascun bambino di partecipare secondo le proprie risorse, il percorso diventa accessibile, motivante e realmente condiviso.

I banchi sono disposti prevalentemente a due a due, favorendo così momenti di confronto e collaborazione tra pari, mentre l’ultima fila presenta banchi singoli, utili per attività che richiedono maggiore concentrazione individuale o per rispondere a specifiche esigenze didattiche.

La disposizione risulta comunque flessibile e viene modificata dall’insegnante in base alle attività proposte, consentendo di alternare lavoro individuale, cooperativo e laboratoriale.

Tale organizzazione richiama i principi del cooperative learning, che valorizza l’interazione tra pari come risorsa per la costruzione condivisa delle conoscenze.

All’interno dell’aula sono presenti sia la LIM sia la lavagna di ardesia, quest’ultima collocata sul fondo della classe.

Questa doppia presenza permette di integrare metodologie didattiche tradizionali e innovative, rispondendo ai diversi stili di apprendimento degli alunni e favorendo una didattica multimodale.

Le pareti sono arricchite da numerosi cartelloni e lavori realizzati dai bambini, che rendono l’ambiente maggiormente personalizzato e significativo.

Secondo un approccio costruttivista, infatti, lo spazio classe non è solo un contenitore, ma diventa un “ambiente di apprendimento” attivo, in cui gli elaborati degli alunni contribuiscono a rafforzare il senso di appartenenza, la motivazione e l’autostima.

Anche se la luce naturale è più limitata, l’ambiente viene comunque strutturato per garantire condizioni adeguate di apprendimento.

I banchi sono disposti prevalentemente a tre a tre, configurazione che favorisce l’interazione tra pari, il confronto e lo sviluppo di competenze sociali.

Questa organizzazione si presta in modo particolare ad attività cooperative e di piccolo gruppo.

La disposizione rimane comunque flessibile e viene modificata dall’insegnante in base alle esigenze delle diverse attività, permettendo di alternare momenti di lavoro individuale, collettivo e laboratoriale.

All’interno dell’aula sono presenti la LIM e la lavagna di ardesia, che consentono di integrare strumenti tradizionali e digitali. Tale integrazione favorisce una didattica multimodale, capace di rispondere ai diversi stili cognitivi e di apprendimento degli alunni.

Sul fondo dell’aula sono inoltre presenti scaffali e armadi contenenti libri e materiali didattici, facilmente accessibili agli alunni. Questa organizzazione richiama, in parte, i principi dell’approccio di Maria Montessori, secondo cui l’ambiente deve essere strutturato in modo da favorire l’autonomia del bambino e la libera esplorazione dei materiali.

La possibilità di accedere direttamente alle risorse contribuisce infatti a sviluppare senso di responsabilità, iniziativa personale e partecipazione attiva al proprio percorso di apprendimento.

La buona illuminazione naturale, infatti, rappresenta un elemento rilevante nella qualità degli spazi scolastici, come evidenziato anche dalle indicazioni normative relative agli ambienti di apprendimento, che sottolineano l’importanza di contesti adeguati sotto il profilo funzionale e del comfort.

La disposizione dei banchi è generalmente a coppie, ma risulta altamente flessibile: in base alle attività proposte, essi possono essere organizzati anche a tre a tre oppure singolarmente.

Questa variabilità consente di adattare lo spazio alle diverse esigenze didattiche, favorendo sia momenti di lavoro individuale sia attività collaborative e di gruppo. Una tale organizzazione richiama i principi della didattica attiva e inclusiva, in linea con quanto promosso dalle Indicazioni Nazionali 2012, che valorizzano metodologie diversificate e centrate sull’alunno.

All’interno dell’aula sono presenti sia la LIM sia la lavagna di ardesia, entrambe posizionate di fronte agli alunni. La compresenza di questi strumenti permette di integrare modalità didattiche differenti e di utilizzarle anche in modo complementare, sostenendo processi di apprendimento più dinamici e accessibili. Ciò si collega alle teorie sulle intelligenze multiple di Gardner, secondo cui è importante offrire agli alunni stimoli diversificati per valorizzare i differenti stili di apprendimento.

Le pareti dell’aula sono inoltre ricche di cartelloni, elaborati e materiali prodotti dagli alunni, rendendo lo spazio fortemente personalizzato.

Questa caratteristica contribuisce a rafforzare il senso di appartenenza al gruppo classe e a valorizzare il lavoro svolto, sostenendo la motivazione e l’autostima.

L’ambiente, così organizzato, si configura non solo come spazio fisico, ma come contesto educativo significativo, in cui ogni elemento partecipa attivamente al processo di insegnamento-apprendimento.

La disposizione dei banchi è generalmente a coppie, ma viene frequentemente riorganizzata in assetto a isole, in funzione delle attività proposte.

Questa flessibilità permette di alternare momenti di lavoro individuale a situazioni di apprendimento cooperativo, favorendo il confronto, la negoziazione dei significati e lo sviluppo di competenze sociali. Tale impostazione si collega alle teorie sociocostruttiviste, in particolare al pensiero di Lev Vygotskij, secondo cui l’apprendimento si sviluppa attraverso l’interazione sociale e il confronto con i pari all’interno della cosiddetta “zona di sviluppo prossimale”.

All’interno dell’aula sono presenti la LIM e la lavagna di ardesia, strumenti che supportano diverse modalità di lavoro. L’uso integrato di questi strumenti favorisce processi partecipativi e riflessivi, promuovendo un apprendimento attivo e condiviso.

Nel complesso, l’organizzazione dell’ambiente e delle attività risulta coerente con le indicazioni pedagogiche che valorizzano la centralità dell’alunno e la costruzione collettiva delle conoscenze, promuovendo autonomia, responsabilità e collaborazione.

Questa fase si è svolta attraverso conversazioni guidate, brainstorming collettivi e domande stimolo legate al racconto fantastico e alla figura di Alessandro Volta.

Gli alunni sono stati invitati a raccontare ciò che già conoscevano, a riconoscere le caratteristiche del genere narrativo e a formulare ipotesi sui possibili sviluppi della storia.

Un ruolo importante è stato svolto anche dalla discussione guidata e dall’osservazione sistematica delle risposte, che ha permesso di rilevare il livello di padronanza linguistica, la capacità di organizzare un racconto e la comprensione delle strutture narrative.

Dal punto di vista teorico, questa fase si colloca all’interno della valutazione diagnostica, come momento iniziale del processo valutativo formativo.

In linea con le Indicazioni Nazionali 2012, la valutazione non è stata intesa come verifica selettiva, ma come strumento per orientare la progettazione didattica.

Inoltre, l’osservazione dei prerequisiti ha permesso di attivare una didattica realmente inclusiva, in linea con il principio dell’Universal Design for Learning (UDL), adattando le proposte ai diversi livelli di partenza della classe.

• In particolare, nella progettazione dell’attività narrativa e multimediale (4 → 4) ho mantenuto una buona stabilità, rafforzata anche dalla valutazione del tutor (5). Questo dato mi porta a riflettere su come la progettazione didattica, intesa in senso costruttivista (Bruner), richieda non solo competenze tecniche, ma anche la capacità di strutturare ambienti di apprendimento significativi e coerenti.

• Un miglioramento significativo emerge nella capacità di guidare la classe nella scrittura collaborativa (4 → 5) e nella revisione e valutazione dei testi prodotti dagli alunni (4 → 5). Questo progresso si collega alle pratiche di didattica collaborativa e alla valorizzazione della scrittura come processo, in linea con le Indicazioni Nazionali per il Curricolo (2012), che sottolineano l’importanza della costruzione condivisa del sapere e dello sviluppo delle competenze linguistiche in contesti autentici.

• Anche la gestione dei gruppi e delle dinamiche relazionali (3 → 4) evidenzia un’evoluzione importante. Questo aspetto richiama il ruolo centrale della dimensione socio-relazionale nell’apprendimento, come evidenziato da Vygotskij: il gruppo diventa spazio di negoziazione di significati e di crescita nella zona di sviluppo prossimale.

• Per quanto riguarda l’uso e integrazione degli strumenti digitali (4 → 4), la stabilità del punteggio suggerisce una competenza già consolidata, ulteriormente riconosciuta dalla valutazione del tutor (5). L’impiego di strumenti come LIM e Book Creator si inserisce nel quadro del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD), che promuove un uso critico e consapevole delle tecnologie per innovare la didattica.

• Particolarmente significativo è il miglioramento nel coordinamento tra classi e nella collaborazione con la tutor (3 → 5). Questo dato evidenzia quanto il lavoro in rete e la dimensione collegiale siano elementi chiave della professionalità docente, come richiamato anche dal profilo delineato nel DM 850/2015, che valorizza la riflessività e la collaborazione tra pari.

Nel complesso, il confronto tra autovalutazione e valutazione del tutor (sempre pari a 5) restituisce un’immagine positiva del percorso svolto, ma soprattutto apre a una riflessione continua: insegnare significa apprendere costantemente dalla pratica, rivedere le proprie azioni e riorientarle in funzione dei bisogni degli alunni.

Questo percorso mi ha permesso di consolidare l’idea della didattica come processo dinamico, in cui progettazione, azione e riflessione si intrecciano in modo circolare, contribuendo alla costruzione di una professionalità docente sempre più consapevole e intenzionale.

Il Piano di Inclusione dell’Istituto sottolinea come la scuola debba essere una comunità educante capace di garantire il successo formativo di tutti gli alunni, attraverso il coinvolgimento di tutte le figure professionali e una progettazione condivisa e intenzionale.

In questo quadro si inserisce il progetto Volalibro, che ha coinvolto tutte le classi della scuola primaria nella creazione di un libro. Tale esperienza si è rivelata particolarmente significativa dal punto di vista inclusivo, perché ha permesso di attivare modalità di partecipazione differenziate, valorizzando le potenzialità di ciascun alunno.

La costruzione di un prodotto comune ha favorito la collaborazione, la negoziazione dei significati e l’espressione attraverso linguaggi diversi, rendendo accessibile il percorso anche agli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

Questa pratica si collega direttamente a quanto previsto dalla normativa per i bambini che si trovano in condizioni di difficoltà (DM 27/12/2012 e C.M. n. 8/2013), che promuove una didattica personalizzata e inclusiva per tutti gli alunni.

In questo senso, attività come la scrittura collaborativa e l’uso di strumenti digitali si configurano come strategie efficaci per favorire la partecipazione e l’apprendimento.

Il progetto si inserisce inoltre in continuità con le iniziative già presenti nella scuola, come il Progetto accoglienza, i percorsi di Educazione civica e le attività di educazione alla lettura.

In particolare, la lettura e la produzione di testi diventano strumenti privilegiati per sviluppare competenze trasversali e per promuovere un apprendimento significativo, centrato sull’alunno.

Dal punto di vista teorico, l’esperienza richiama la prospettiva socio-costruttivista di Vygotskij, secondo cui l’apprendimento avviene attraverso l’interazione sociale e la collaborazione.

Il gruppo classe diventa così uno spazio inclusivo in cui ogni alunno può contribuire secondo le proprie capacità, all’interno di una dinamica di supporto reciproco.

Fondamentale è anche la dimensione organizzativa evidenziata nel Piano per l’Inclusione: il ruolo del team docente, del GLI, delle Funzioni Strumentali e la collaborazione con le famiglie rappresentano elementi chiave per costruire un sistema realmente inclusivo. In questo senso, progetti come Volalibro non sono esperienze isolate, ma si inseriscono in una visione più ampia di scuola, orientata alla personalizzazione dei percorsi e alla valorizzazione delle differenze.

In prospettiva, gli obiettivi di miglioramento individuati dall’Istituto (come il rafforzamento delle pratiche inclusive, il coordinamento tra docenti e il coinvolgimento del territorio) trovano in questo tipo di esperienze un terreno concreto di sviluppo.

Questa esperienza mi ha permesso di comprendere come l’inclusione non sia solo un principio, ma un processo che si costruisce quotidianamente attraverso scelte didattiche, organizzative e relazionali, capaci di mettere realmente ogni alunno nelle condizioni di partecipare e apprendere.

Il criterio di qualità evidenzia infatti come l’istituto promuova strategie inclusive, percorsi personalizzati e metodologie didattiche flessibili, con l’obiettivo di garantire il successo formativo di tutti.

Ciò che emerge con forza è l’attenzione non solo agli apprendimenti, ma anche alla dimensione relazionale e al benessere degli alunni.

La creazione di un ambiente di apprendimento inclusivo, basato sul dialogo, sulla socialità e sul rispetto reciproco, viene riconosciuta come condizione essenziale per favorire la partecipazione attiva di ciascuno.

In questa prospettiva, la motivazione dell’autovalutazione sottolinea come le pratiche inclusive siano diffuse e strutturate: dalla progettazione di PEI e PDP alla collaborazione tra docenti curricolari e di sostegno, fino al coinvolgimento delle famiglie e delle altre figure professionali.

Si tratta quindi di un sistema organizzato e consapevole, in cui l’inclusione non è lasciata all’iniziativa del singolo, ma diventa pratica condivisa e intenzionale.

All’interno di questo quadro, il progetto Volalibro si inserisce come un’esperienza coerente e significativa.

La realizzazione di un libro collettivo permette di attivare percorsi differenziati, in cui ogni alunno può contribuire secondo le proprie capacità, utilizzando linguaggi diversi e partecipando a un processo collaborativo.

Tale approccio si collega alla teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner, secondo cui ogni individuo apprende e si esprime attraverso modalità differenti (linguistica, visivo-spaziale, interpersonale, ecc.): la possibilità di utilizzare canali espressivi diversi consente quindi di valorizzare le specificità di ciascun alunno, rendendo l’apprendimento più accessibile e realmente inclusivo.

Inoltre, il lavoro condiviso contribuisce a rafforzare le relazioni tra pari e il senso di appartenenza al gruppo, in linea con quanto indicato nel RAV rispetto alla promozione della socialità e del benessere.

La dimensione cooperativa rende possibile una partecipazione attiva di tutti gli alunni, attraverso modalità flessibili e personalizzate.

Questa esperienza conferma come l’inclusione non sia solo un principio dichiarato nei documenti istituzionali, ma possa tradursi in pratiche didattiche concrete, capaci di coniugare apprendimento, relazione e partecipazione.

In tal senso, il RAV non rappresenta soltanto uno strumento di analisi, ma una guida per orientare le scelte educative verso una scuola sempre più equa, accogliente e significativa per tutti.

Essa diventa uno strumento formativo che permette di monitorare i progressi degli alunni, valorizzare i punti di forza e intervenire in modo tempestivo sulle eventuali difficoltà, rendendo l’azione educativa più flessibile e consapevole.

In questa direzione, la valutazione in itinere assume un ruolo centrale, poiché consente di osservare l’evoluzione degli apprendimenti e di regolare costantemente la didattica. L’utilizzo di strumenti come la valutazione iniziale e finale, insieme a feedback mirati durante il percorso, permette di costruire un quadro dinamico dello sviluppo delle competenze, mettendo in evidenza non solo i risultati, ma soprattutto i processi.

Anche la somministrazione di prove sommative finali non rappresenta un momento isolato di verifica, ma si inserisce in una visione più ampia e globale del percorso formativo.

Particolarmente significativo è il riferimento a pratiche di osservazione strutturata, come la valutazione con il radar iniziale e finale, che consente di evidenziare in modo chiaro i cambiamenti e i progressi degli alunni nel tempo.

Questo tipo di approccio rende la valutazione uno strumento di riflessione anche per l'insegnante, che può così ricalibrare strategie, metodologie e obiettivi in base ai bisogni emergenti del gruppo classe e dei singoli studenti.

La valutazione, in questo senso, non ha una funzione puramente misurativa, ma diventa regolativa e orientativa.

I feedback continui favoriscono la consapevolezza degli alunni rispetto al proprio percorso di apprendimento, mentre la restituzione finale permette di leggere i risultati in relazione ai livelli di partenza e al percorso svolto. Ciò consente di superare una logica selettiva, per adottare invece una prospettiva che riconosce il valore del processo e la crescita individuale.

In un’ottica inclusiva, la progettazione didattica e la valutazione risultano strettamente intrecciate: entrambe devono essere flessibili, adattabili e centrate sulla partecipazione attiva di tutti gli alunni.

per affrontare il difficile compito di trasformare la diversità in un fattore in grado di contribuire costruttivamente alla comprensione reciproca fra individui e gruppi. Ogni politica educativa deve essere in grado di affrontare le sfide del pluralismo e consentire a ognuno di trovare il proprio posto nella comunità primaria di appartenenza, dando allo stesso tempo gli strumenti per aprirsi alle altre comunità. (UNESCO, 2003, p. 5)

Questa visione si collega strettamente ai principi dell’ Index per l’inclusione, che invita a superare una logica di osservazione degli alunni “per casi” per adottare invece uno sguardo “per differenze”.

Tale cambiamento di prospettiva permette di riconoscere la complessità di ogni studente, non riducendolo a una categoria o a un bisogno specifico, ma valorizzandolo come portatore di risorse, potenzialità e competenze diverse (Booth & Ainscow, 2014, p. 22).

In questo senso, l’inclusione non è un intervento compensativo, ma un processo che riguarda l’intera comunità educativa e che si fonda sulla valorizzazione della diversità come elemento costitutivo dell’apprendimento.

L’Index per l’inclusione insiste inoltre sul carattere dinamico e mai concluso del processo inclusivo: l’inclusione è infatti un percorso in continuo divenire, che non raggiunge mai una forma definitiva, ma che si orienta verso una meta: la piena partecipazione di tutti e la crescita degli apprendimenti per ciascuno. Definire questa direzione non significa cadere in un’utopia astratta, ma individuare un punto di riferimento concreto per la progettazione educativa e per l’azione didattica quotidiana.

Come evidenziano Booth e Ainscow, credere nella possibilità di una scuola migliore significa mantenere viva una prospettiva di futuro, fondata su rigore e partecipazione (Booth & Ainscow, 2014, p. 37).

In questa prospettiva, l’idea di inclusione si lega anche alla capacità delle istituzioni scolastiche di costruire ambienti di apprendimento aperti, collaborativi e partecipativi.

Il progetto Volalibro diventa così uno spazio simbolico e concreto in cui la diversità trova espressione e valore. Ogni contributo, infatti, non è solo un prodotto individuale, ma parte di un’opera collettiva che restituisce l’idea di una comunità educante in cui ciascuno partecipa attivamente alla costruzione del sapere.

Integrare queste prospettive significa ripensare la scuola come luogo di incontro tra identità diverse, dove l’apprendimento non è solo trasmissione di contenuti, ma processo condiviso di costruzione di significati.

L’inclusione diventa quindi la condizione stessa per una scuola democratica e capace di rispondere alle sfide del presente.

Questo ruolo si collega alla dimensione cognitiva della scrittura come processo, così come descritta da Jerome Bruner, secondo cui la narrazione è uno strumento fondamentale per organizzare l’esperienza e dare significato alla realtà.

Attraverso la costruzione del racconto, gli alunni non solo scrivono, ma strutturano il proprio pensiero.

Inoltre, l’uso della scheda/mappa del racconto fantastico ha supportato l’organizzazione delle idee, favorendo processi metacognitivi.

In questo senso, il lavoro dei narratori richiama anche l’importanza delle strategie di pianificazione e revisione del testo, fondamentali per sviluppare competenze linguistiche solide e consapevoli.

All’interno del progetto Volalibro, i narratori hanno quindi svolto un ruolo di raccordo, dando forma concreta alle idee e rendendo il racconto accessibile e comprensibile a tutti.

Questo ruolo ha richiesto un’attivazione significativa del pensiero divergente, fondamentale per la produzione di idee originali. In questo senso, si collega alle teorie di Joy Paul Guilford, che sottolineano l’importanza della creatività come capacità di generare molteplici soluzioni a uno stesso problema.

Allo stesso tempo, il lavoro condiviso ha favorito processi di negoziazione e costruzione collettiva del significato, in linea con il costruttivismo sociale di Lev Vygotskij.

Gli ideatori della trama non hanno lavorato in modo isolato, ma in costante dialogo con gli altri gruppi, contribuendo a costruire una narrazione condivisa.

La creatività individuale si è trasformata in una risorsa collettiva, valorizzando il contributo di ciascuno all’interno del progetto Volalibro.

Partendo da diverse fonti di ispirazione, hanno realizzato bozzetti, progettato le cornicette e immaginato la copertina del libro, contribuendo in modo concreto alla costruzione del prodotto finale.

Questo ruolo valorizza l’importanza dei linguaggi non verbali nei processi di apprendimento. In particolare, si collega alla teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner, che riconosce tra le diverse forme di intelligenza anche quella visivo-spaziale.

Attraverso il disegno, alcuni alunni hanno potuto esprimere pienamente le proprie potenzialità, trovando modalità alternative di partecipazione.

Inoltre, il lavoro degli illustratori richiama il valore dei mediatori didattici, fondamentali per rendere i contenuti più accessibili e comprensibili.

L’immagine diventa così uno strumento di supporto all’apprendimento, capace di facilitare la comprensione e stimolare la motivazione.

Grazie agli illustratori, si ha contribuito a rendere il racconto non solo leggibile, ma anche visivamente significativo, dimostrando come la dimensione estetica sia parte integrante del processo educativo.

Questo ruolo richiama direttamente il tema della competenza digitale e informativa, centrale nelle Unione Europea Competenze chiave per l’apprendimento permanente, in cui si sottolinea l’importanza di saper cercare, valutare e rielaborare informazioni in modo critico.

Dal punto di vista metodologico, il lavoro dei ricercatori si inserisce in una didattica attiva, in cui l’alunno non è un semplice fruitore di contenuti, ma diventa protagonista nella costruzione del sapere.

Questo approccio è coerente anche con il modello del learning by doing di John Dewey, che valorizza l’apprendimento attraverso l’esperienza diretta.

I ricercatori hanno poi condiviso le informazioni con gli altri gruppi, contribuendo ad arricchire la narrazione con elementi realistici e significativi.

Il loro lavoro rappresenta un ponte tra conoscenza e creatività all’interno del progetto Volalibro.

L'immagine della bambina aiutata dal papà nella costruzione della casa rappresenta bene questo tipo di relazione: l’adulto non costruisce al posto suo, ma le sta accanto, la sostiene, la guida nei passaggi più complessi, lasciandole però lo spazio per agire in prima persona.

È un aiuto che non sostituisce, ma rende possibile.

Questo è esattamente ciò che accade anche nel ruolo del tutor del racconto.

Il suo intervento richiama il concetto di “scaffolding” di Jerome Bruner: un supporto temporaneo che permette agli alunni di fare un passo oltre rispetto a ciò che riuscirebbero a fare da soli.

Allo stesso modo, si inserisce nella zona di sviluppo prossimale descritta da Lev Vygotskij, dove l’apprendimento nasce proprio grazie a un aiuto mirato e alla relazione.

Come nella costruzione della casa, anche nel lavoro sul racconto il tutor non “fa”, ma “aiuta a fare”: osserva, interviene quando serve, incoraggia, riorienta.

Nel progetto Volalibro, questo ha permesso agli alunni di sentirsi sostenuti ma anche protagonisti, rendendo il percorso più autonomo, consapevole e realmente condiviso.

Gli occhi, tutti diversi tra loro per forma, colore e intensità, diventano un simbolo potente: non esiste un solo modo di guardare il mondo, ma una molteplicità di sguardi, ciascuno portatore di significato.

In ambito educativo, riconoscere il valore di “diversi occhi” significa accogliere la pluralità delle prospettive come risorsa.

Ogni bambino osserva, interpreta e rielabora la realtà a partire dalla propria esperienza, dalla propria storia, dalla propria identità. Quando questi sguardi vengono messi in relazione, non si annullano, ma si ampliano reciprocamente, dando vita a una comprensione più ricca e profonda.

Questo approccio richiama l’idea di complessità elaborata da Edgar Morin, secondo cui educare significa aiutare a tenere insieme differenze, punti di vista e interpretazioni, senza ridurli a un’unica visione.

Allo stesso modo, le Indicazioni Nazionali 2012 sottolineano l’importanza di promuovere contesti in cui ogni alunno possa riconoscersi ed essere riconosciuto, valorizzando le diversità come elemento fondante della comunità.

Pensare che “ogni viso è una poesia” significa proprio questo: dare dignità a ogni sguardo, considerarlo portatore di valore e di bellezza. È in questa trama di differenze che si costruisce un ambiente realmente inclusivo, capace non solo di accogliere, ma di trasformare la diversità in occasione di crescita condivisa.

Una situazione autentica, in cui gli alunni non partivano da zero ma dovevano entrare in una storia già esistente, rispettandone coerenza e sviluppo.

Dal punto di vista didattico mi sentivo abbastanza sicura: la struttura dell’attività era chiara (presentazione iniziale, brainstorming, lavoro a gruppi, revisione) e anche la suddivisione in ruoli rappresentava per me un punto di forza, perché permetteva di valorizzare le diverse modalità di partecipazione.

La vera incertezza riguardava invece la dimensione relazionale: non conoscendo direttamente la classe, mi interrogavo su come sarebbero state le dinamiche tra gli alunni, sul loro livello di partecipazione e sulla mia capacità di calibrare l’intervento in modo efficace.

In questa fase, la scelta del cross-aged tutoring si è rivelata particolarmente significativa: affidare ai tutor della classe quarta il compito di presentare la storia e accompagnare i gruppi mi sembrava un modo efficace per sostenere la comprensione e favorire un apprendimento tra pari.

Questo approccio si collega chiaramente alla prospettiva socio-costruttivista di Lev Vygotskij, in cui la conoscenza si costruisce attraverso l’interazione.

Allo stesso tempo, ho cercato di progettare un’attività il più possibile aperta e accessibile, in linea con i principi dell’Universal Design for Learning (UDL), offrendo diverse modalità di partecipazione (scrittura, ideazione, illustrazione) e valorizzando le differenze.

Non a caso, essendo la classe in cui ho avviato il progetto di tirocinio, il lavoro è stato particolarmente ricco: gli alunni sono riusciti a elaborare ben tre capitoli, dando un contributo significativo all’intero percorso del Volalibro.

La struttura dell’intervento ha funzionato come guida: ha permesso agli alunni di passare gradualmente dalla comprensione alla produzione e, soprattutto, di rendere vivi i concetti del racconto fantastico.

Non sono rimasti elementi teorici, ma sono riemersi spontaneamente nelle discussioni, nelle decisioni narrative e nei tentativi di dare coerenza alla storia.

Questo mi ha fatto capire quanto sia importante progettare attività che permettano agli alunni di riutilizzare attivamente ciò che apprendono, in linea con una visione costruttivista dell’apprendimento, come sottolineato da Lev Vygotskij.

Un aspetto particolarmente significativo è stato il lavoro a gruppi. La scelta di differenziare attraverso i ruoli ha favorito la partecipazione, ma mi ha anche messo di fronte a una difficoltà concreta: gruppi troppo numerosi rischiano di ostacolare la collaborazione reale. La riorganizzazione in itinere è stata una svolta importante. In quel momento ho capito quanto la progettazione non possa essere rigida, ma debba restare aperta e flessibile, capace di adattarsi a ciò che accade realmente in classe.

Anche la gestione dei tempi si è rivelata più complessa del previsto, soprattutto nella fase di autovalutazione. L’esperienza del radar delle competenze mi ha fatto riflettere su quanto sia delicato accompagnare gli alunni nella riflessione su di sé: strumenti come questo non funzionano da soli, ma hanno bisogno di essere costruiti insieme, spiegati e mediati. In questo senso, la valutazione si conferma come parte integrante del processo di apprendimento, non solo come momento finale, in linea con una prospettiva formativa sostenuta anche dalle indicazioni normative più recenti.

Dal punto di vista relazionale, il coinvolgimento è stato alto: gli alunni si sono sentiti parte di un progetto significativo. Tuttavia, ho dovuto lavorare sulla regolazione della comunicazione, aiutandoli a gestire l’entusiasmo e a rispettare tempi e turni. Questo mi ha fatto riflettere su quanto la chiarezza organizzativa influisca anche sulla qualità delle relazioni.

A livello personale, mi sono sentita sicura nella gestione dei contenuti, mentre ho percepito maggiore incertezza nella gestione simultanea dei gruppi e dei tempi. Proprio da qui nasce una consapevolezza importante: insegnare significa mantenere un equilibrio continuo tra ciò che si progetta e ciò che accade davvero.

In fondo, questa esperienza mi ha lasciato soprattutto una domanda, che considero preziosa anche per il mio percorso di tirocinio:

come possiamo progettare in modo strutturato senza irrigidirci? E come possiamo imparare a leggere l’imprevisto non come errore, ma come parte viva del processo educativo?

Il brainstorming alla lavagna ha rappresentato uno dei momenti più ricchi: i bambini hanno proposto idee, si sono confrontati, hanno iniziato a negoziare significati e a orientarsi verso una direzione narrativa comune. Qui si è vista chiaramente la forza del gruppo come spazio di costruzione del pensiero.

Il lavoro a piccoli gruppi ha poi reso tutto più concreto: scrittura, disegno, confronto continuo. La suddivisione in ruoli ha funzionato bene e ha permesso a ciascuno di trovare il proprio spazio.

Molto significativo è stato il ruolo dei tutor, che hanno accompagnato i gruppi senza sostituirsi, aiutando a mantenere il filo della storia. Il loro intervento richiama il concetto di scaffolding di Jerome Bruner: un supporto che guida, ma lascia spazio all’autonomia.

Tra i momenti più significativi, la fase di revisione collettiva: vedere il testo modificarsi attraverso cancellature, aggiunte e confronti ha reso visibile agli alunni che scrivere è un processo, non un prodotto immediato.

Infine, un episodio particolarmente significativo: una bambina ha inserito nel disegno un elemento legato alla propria identità personale. Un gesto spontaneo, che mostra come l’attività sia diventata anche uno spazio di espressione e riconoscimento di sé. In questo senso, il racconto si è trasformato in un luogo inclusivo, dove ciascuno ha potuto lasciare un segno.

Tra gli aspetti più positivi emerge sicuramente il forte coinvolgimento e la motivazione dei bambini, insieme alla qualità delle idee prodotte e alle dinamiche collaborative che si sono attivate in modo spontaneo e partecipato. Anche la suddivisione in ruoli ha avuto un impatto significativo, perché ha favorito una partecipazione più inclusiva, permettendo a ciascun alunno di contribuire secondo le proprie caratteristiche e inclinazioni.

Le principali difficoltà hanno riguardato soprattutto la gestione dei tempi e la fase di revisione, che si è rivelata più complessa del previsto e ha richiesto maggiore guida e uno spazio più disteso per poter essere realmente efficace.

Questa esperienza mi ha portato a riflettere sul valore della scrittura come processo e sull’importanza della dimensione relazionale all’interno dell’apprendimento. Mi sono sentita sicura nella progettazione e nella conduzione delle attività, mentre ho percepito una maggiore incertezza proprio nella gestione dei tempi, in particolare nelle fasi finali del percorso.

Dal punto di vista teorico, l’attività si collega al learning by doing di John Dewey, poiché gli alunni hanno imparato attraverso l’esperienza diretta, costruendo concretamente un testo e sperimentando in prima persona il processo di scrittura collaborativa.

In prospettiva, ritengo importante dedicare più tempo alla revisione, valorizzare ulteriormente le dimensioni espressive e identitarie che emergono nei lavori degli alunni e rafforzare i momenti di riflessione metacognitiva, affinché possano diventare sempre più consapevoli del proprio modo di apprendere.

L’esperienza lascia aperte alcune domande che rappresentano uno stimolo per il futuro:

come sostenere meglio la coerenza narrativa nei lavori collettivi? Come valorizzare in modo sistematico ciò che emerge spontaneamente dagli alunni? Come rendere la revisione un momento davvero condiviso e significativo per tutti?

In mare, ogni corrente influenza l’altra: allo stesso modo, nella scuola, nessuna dimensione può essere compresa da sola. Didattica, organizzazione, relazione, valutazione e contesto sono parti di uno stesso ecosistema educativo.

Questa visione sistemica trova un riscontro diretto nelle Cinque aree, che permettono di leggere in modo articolato ma integrato il funzionamento della scuola.

• L’area strutturale richiama il “supporto fisico” del viaggio: gli spazi, gli ambienti e le risorse che rendono possibile l’azione educativa, proprio come la nave rende possibile la navigazione.

• L’area dell’organizzazione e della comunicazione interna rappresenta invece il coordinamento dell’equipaggio: la collaborazione tra docenti, la condivisione delle scelte e la costruzione di una direzione comune.

• L’area del raccordo con l’esterno apre lo sguardo oltre la nave, verso il territorio e le famiglie, sottolineando come la scuola non navighi mai in isolamento, ma in relazione costante con il contesto.

• L’area dell’educabilità inclusiva riguarda la capacità di accogliere la diversità dei “passeggeri”, adattando la rotta ai bisogni di ciascuno, affinché tutti possano partecipare al viaggio.

• Infine, l’area progettuale, curricolare, disciplinare e didattica rappresenta il cuore della navigazione quotidiana: la costruzione delle esperienze di apprendimento, le scelte metodologiche e la traduzione dei saperi in percorsi significativi.

In questo senso, le cinque aree non sono compartimenti separati, ma correnti che si intrecciano continuamente, contribuendo a definire la rotta complessiva della scuola.

Il tirocinio, in questo senso, è stato per me un laboratorio di complessità: un mare in cui ho imparato non solo a condurre una barca, ma soprattutto a leggere il mare stesso.

L’episodio può essere letto in relazione alle riflessioni di Jerome Bruner sulla costruzione del significato: i bambini non si limitano a recepire passivamente le storie, ma le rielaborano attivamente, trasformandole in strumenti per comprendere sé stessi e il mondo. La narrazione, in questa prospettiva, diventa uno spazio aperto e negoziabile, in cui è possibile riconoscersi e trovare rappresentazione.

Allo stesso tempo, questo gesto richiama l’importanza della rappresentazione e del riconoscimento nei processi educativi, temi centrali anche nella pedagogia interculturale. Documenti come le Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri 2014 sottolineano quanto sia fondamentale promuovere contesti in cui ogni bambino possa sentirsi visibile e legittimato nella propria identità culturale e personale.

È proprio in questi momenti che la didattica mostra il suo potenziale inclusivo, quando lascia margini di libertà espressiva e accoglie le differenze come risorsa, favorendo partecipazione autentica e senso di appartenenza.

La struttura del lavoro ha accompagnato gli alunni in un passaggio progressivo dalla comprensione alla produzione, offrendo riferimenti chiari ma lasciando spazio alla creatività narrativa. Gli elementi fondamentali del racconto fantastico, inizialmente presentati come strumenti guida, sono stati progressivamente interiorizzati e riutilizzati in modo spontaneo durante le discussioni di gruppo, nelle scelte narrative e nella costruzione della coerenza della storia.

In particolare, è stato interessante osservare come i bambini facessero riferimento ai personaggi, agli eventi e agli elementi fantastici non in modo meccanico, ma come strumenti per dare continuità e senso al racconto. Questo ha permesso di rendere visibile un apprendimento che non resta teorico, ma si traduce in azione e produzione concreta.

La scelta di organizzare il lavoro attraverso ruoli differenti ha favorito la partecipazione attiva di tutti, valorizzando competenze diverse e modalità di espressione eterogenee. L’esperienza ha mostrato come la collaborazione non sia solo divisione di compiti, ma costruzione condivisa di significati, in cui ogni contributo assume valore all’interno del prodotto finale.

I materiali e gli strumenti utilizzati hanno sostenuto il processo: i riferimenti narrativi e visivi hanno funzionato come modelli, mentre gli strumenti digitali e cartacei hanno favorito un approccio operativo e concreto alla scrittura.

L’aspetto più significativo è stato osservare come la storia si sia costruita progressivamente attraverso il confronto tra pari, mostrando che la narrazione non è un semplice prodotto finale, ma un processo dinamico di negoziazione, scelta e rielaborazione continua.

Attraverso un brainstorming guidato, la classe ha potuto recuperare gli elementi principali del racconto, riorganizzare le informazioni e attivare le proprie conoscenze pregresse, costruendo così una base comune su cui lavorare in modo condiviso.

Questo tipo di approccio richiama l’idea di apprendimento come processo attivo e sociale, in cui la conoscenza non viene semplicemente trasmessa, ma costruita attraverso l’interazione, il confronto e la negoziazione di significati. In questa prospettiva, la classe si configura come una comunità di pensiero in cui ogni contributo, anche il più semplice, assume valore e contribuisce alla costruzione collettiva del sapere.

Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo sottolineano infatti l’importanza di promuovere situazioni di apprendimento che favoriscano la partecipazione attiva, la rielaborazione personale e la costruzione condivisa dei significati.

Il brainstorming non è solo una fase iniziale ma uno strumento che stimola la creatività, l’ascolto reciproco e la coesione del gruppo classe, creando le condizioni per un apprendimento significativo.

La produzione del testo non è stata un’attività individuale, ma un processo collettivo e dinamico, in cui idee diverse si sono incontrate, negoziate e integrate per dare vita a una narrazione comune.

In questa prospettiva, il lavoro svolto si inserisce pienamente nell’ottica della didattica inclusiva, che valorizza le differenze come risorsa educativa e promuove la partecipazione attiva di tutti gli alunni, riconoscendo a ciascuno un ruolo significativo all’interno del gruppo classe. Ogni bambino ha potuto trovare il proprio spazio espressivo, contribuendo secondo le proprie capacità, inclinazioni e modalità di apprendimento.

Il progetto si collega anche ai principi della Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, che riconosce il diritto del bambino a esprimere liberamente la propria opinione e a partecipare attivamente alla vita culturale e creativa. Questo diritto si concretizza nella possibilità di essere ascoltati, valorizzati e coinvolti nei processi decisionali e creativi.

L’esperienza ha così permesso non solo di sviluppare competenze narrative e linguistiche, ma anche di rafforzare autonomia, senso di responsabilità, capacità di collaborazione e senso di appartenenza al gruppo. Si tratta di elementi fondamentali per una crescita armonica e per la costruzione di un ambiente di apprendimento realmente inclusivo e partecipato.

Gli illustratori hanno dato forma visiva alla storia, traducendo le parole in immagini e contribuendo a rendere più concreto l’immaginario narrativo; i narratori e gli ideatori di trama hanno invece lavorato alla produzione del testo, arricchendo la narrazione con nuove idee, connessioni logiche e soluzioni creative. Questo intreccio tra dimensione verbale e iconica ha favorito una comprensione più profonda della struttura narrativa.

La presenza dei tutor ha avuto un ruolo fondamentale di mediazione e supporto: hanno facilitato il lavoro dei gruppi, aiutato a chiarire i compiti e sostenuto i bambini nei momenti di difficoltà, senza mai sostituirsi a loro, ma promuovendo autonomia e collaborazione.

Questa organizzazione riflette i principi del cooperative learning, che valorizza l’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo, la responsabilità individuale e il successo condiviso.

• Il primo disegno, realizzato dalla classe quarta, rappresenta una narrazione articolata, densa di elementi simbolici, connessioni logiche e rimandi temporali che guidano lo sviluppo della storia.

• Il secondo, prodotto dalla classe seconda, pur nella sua diversa complessità, mostra invece un processo di rielaborazione attiva dello stesso immaginario narrativo, segno di un’appropriazione significativa del modello.

Il confronto tra i due lavori evidenzia come i bambini più piccoli non si siano limitati a imitare, ma abbiano reinterpretato gli elementi narrativi osservati, mantenendo però alcuni nuclei fondamentali del racconto: personaggi, ambientazioni ricorrenti e oggetti simbolici che garantiscono continuità alla storia.

Questo passaggio è particolarmente rilevante dal punto di vista educativo, poiché mostra come la comprensione narrativa non sia un processo lineare, ma graduale e mediato.

In chiave psicopedagogica, questo processo può essere letto alla luce del concetto di apprendimento per modellamento e rielaborazione sociale.

Il contesto interclasse ha permesso infatti ai bambini di confrontarsi con un modello più strutturato (classe quarta), che ha funzionato come riferimento cognitivo e organizzativo per la produzione successiva. In questa direzione, il sapere non viene semplicemente trasmesso, ma trasformato attraverso l’osservazione, l’imitazione attiva e la rielaborazione personale.

La coerenza narrativa, uno degli obiettivi centrali del percorso, si manifesta proprio in questa continuità tra livelli diversi di complessità: non come uniformità, ma come capacità di mantenere un filo logico condiviso pur nella diversità delle rappresentazioni.

Questo aspetto richiama una visione dell’apprendimento come processo progressivo e situato, in cui ogni produzione rappresenta un passaggio evolutivo e non un risultato definitivo.

Dal punto di vista inclusivo, il lavoro mostra inoltre come la pluralità dei linguaggi (grafico, simbolico e narrativo) consenta a ciascun bambino di accedere al racconto secondo le proprie possibilità espressive, valorizzando differenze e modalità cognitive eterogenee.

La narrazione diventa uno spazio comune in cui livelli diversi di competenza possono convivere e dialogare.

Non si tratta semplicemente di scrivere un finale, ma di compiere un’operazione complessa di sintesi, coerenza e rielaborazione creativa dell’intero percorso narrativo.

Gli alunni si trovano di fronte a un compito autentico, che richiede di recuperare la memoria della storia, ricollegare gli eventi principali, riconoscere l’evoluzione dei personaggi e comprendere i nuclei tematici fondamentali. Questo processo richiama pienamente la prospettiva socio-costruttivista di Vygotskij, secondo cui l’apprendimento si realizza attraverso l’interazione sociale e la mediazione tra pari: i Tutor della classe quarta, infatti, svolgono una funzione di guida che sostiene l’attivazione delle competenze degli alunni senza sostituirsi al loro lavoro.

La classe quinta, quindi, non è semplicemente “la classe finale”, ma diventa il luogo in cui la storia trova la sua chiusura e il suo significato complessivo. È uno spazio in cui gli alunni sono chiamati a esercitare pensiero critico, capacità di previsione narrativa e consapevolezza del testo come struttura complessa e coerente.

Il lavoro si apre con un brainstorming collettivo, guidato dai Tutor della classe quarta.

Questo momento iniziale ha una funzione fondamentale: ricostruire l’intera storia, recuperare i passaggi principali, evidenziare i conflitti narrativi e riconoscere gli elementi fantastici che caratterizzano il racconto. Attraverso domande stimolo e confronto guidato, gli alunni sono stati accompagnati a generare ipotesi di finale, attivando un pensiero divergente e creativo, ma sempre ancorato alla coerenza della trama.

Successivamente la classe è stata organizzata in ruoli funzionali, secondo una logica di cooperative learning (Johnson & Johnson), che prevede interdipendenza positiva e responsabilità individuale all’interno del gruppo.

I narratori hanno curato la scrittura del testo finale, gli ideatori di trama hanno garantito la coerenza logica e narrativa degli eventi, mentre gli illustratori hanno tradotto visivamente i momenti più significativi, contribuendo a dare forma simbolica alla conclusione.

Il lavoro non è stato frammentato, ma integrato: le idee sono state discusse collettivamente, negoziate e progressivamente trasformate in un unico testo condiviso. La scrittura è diventata così un processo dinamico, in cui revisione, confronto e rielaborazione hanno avuto un ruolo centrale.

L’insegnante ha assunto una funzione di regia educativa, orientando il processo senza dirigere le scelte, e favorendo autonomia, responsabilità e consapevolezza metacognitiva.

Questo significa non solo chiudere una storia, ma restituirle senso, unità e significato complessivo.

La scrittura delle pagine finali è stata un processo profondamente collaborativo, in cui gli alunni hanno lavorato su più livelli: narrativo, logico ed espressivo.

Hanno discusso le possibili soluzioni, valutato la coerenza delle diverse ipotesi e costruito progressivamente una conclusione condivisa.

Questo lavoro ha richiesto competenze integrate: capacità di pianificazione, controllo dell’intreccio narrativo, attenzione alla coerenza dei personaggi e consapevolezza del messaggio finale che la storia voleva trasmettere. In linea con le Indicazioni Nazionali 2012, il testo narrativo è stato inteso come spazio di espressione, ma anche come strumento di riflessione e costruzione di senso.

Particolarmente significativo è stato il fatto che la classe abbia assunto pienamente il ruolo di “classe conclusiva”: non solo esecutrice, ma autrice consapevole della chiusura del percorso.

Questo ha rafforzato il senso di responsabilità collettiva e l’appartenenza a un progetto comune.

Il risultato finale non è quindi solo un testo, ma una costruzione condivisa che racchiude l’intero percorso del Volalibro.

In un primo momento, nella classe terza, la sigla era stata associata ad Albert Einstein, generando curiosità e ipotesi tra gli alunni. Questo dimostra come anche un semplice dettaglio narrativo possa attivare processi di inferenza e costruzione di significato.

Con il passare del tempo e il passaggio del progetto tra le classi, il significato del bigliettino si è trasformato. Non è rimasto un indizio statico, ma è diventato un elemento narrativo in evoluzione, arricchito dalle interpretazioni successive.

Arrivati alla classe quinta, il codice “A.E.” ha trovato una sua definizione narrativa definitiva attraverso la creazione del personaggio di Alberta Enzi, che ha dato coerenza e sviluppo all’intera storia.

Questo processo mostra chiaramente come la narrazione scolastica possa essere letta in chiave socio-costruttivista: il significato non è dato in partenza, ma si costruisce progressivamente attraverso l’interazione tra gruppi diversi, tempi differenti e rielaborazioni successive.

Il bigliettino non è quindi solo un elemento narrativo, ma un vero e proprio filo rosso che ha attraversato l’intero progetto, trasformandosi insieme ai suoi autori.

Dopo una breve introduzione operativa allo strumento, gli alunni hanno lavorato in piccoli gruppi, fotografando le pagine del libro e organizzandole in capitoli digitali. Questa modalità ha favorito la collaborazione e la responsabilizzazione di ciascun membro del gruppo, in linea con i principi del cooperative learning (Johnson & Johnson), che valorizza interdipendenza positiva e partecipazione attiva.

Il ruolo dell’insegnante si è configurato come quello di facilitatrice, in un’ottica coerente con il TPACK framework, che integra competenze tecnologiche, pedagogiche e disciplinari. Il digitale non è stato utilizzato come semplice strumento, ma come ambiente di apprendimento capace di ampliare le possibilità espressive del testo.

Questa fase ha inoltre favorito un primo livello di riflessione metacognitiva: gli alunni hanno iniziato a osservare il proprio lavoro “da fuori”, riconoscendo il valore della costruzione progressiva del prodotto finale.

Questa scelta ha permesso di attivare una didattica inclusiva, coerente con i principi dell’Universal Design for Learning (UDL), offrendo modalità differenti di espressione e partecipazione. Anche gli alunni più timidi hanno potuto contribuire in un contesto protetto e collaborativo.

L’esperienza della registrazione ha avuto anche una forte valenza emotiva: riascoltare la propria voce ha attivato processi di consapevolezza, autovalutazione e miglioramento. Il testo non è rimasto statico, ma è diventato esperienza sonora e condivisa, avvicinandosi alle pratiche del digital storytelling, che integra linguaggi verbali, iconici e sonori.

Dal punto di vista socio-costruttivista (Vygotskij), la presenza del compagno ha svolto una funzione di supporto nella zona di sviluppo prossimale, favorendo sicurezza e partecipazione attiva.

Le proposte sono state poi raccolte, organizzate in macro-categorie e condivise alla LIM, per permettere una lettura collettiva e un confronto tra pari. Questo passaggio ha trasformato un momento individuale in un processo decisionale condiviso.

Successivamente si è proceduto a una votazione democratica, che ha portato alla scelta del titolo vincitore: “Un grande inventore e quattro piccoli geni”. Il risultato è stato accolto con grande entusiasmo dalla classe, soprattutto quando è emerso spontaneamente il riconoscimento dell’autore della proposta.

Questo momento ha rafforzato il senso di appartenenza al gruppo e ha valorizzato il contributo individuale all’interno di una costruzione collettiva, in linea con le Indicazioni Nazionali 2012 che promuovono la partecipazione attiva e la cittadinanza democratica già in ambito scolastico.

Ogni classe ha partecipato alla presentazione selezionando due alunni incaricati di leggere un capitolo del libro. In questo modo il testo finale ha preso vita attraverso più voci, diventando una narrazione corale e polifonica. Il libro non è rimasto un prodotto chiuso, ma ha trovato un vero e proprio pubblico, assumendo una funzione comunicativa autentica.

Dal punto di vista pedagogico, questa esperienza si colloca pienamente nella prospettiva dell’authentic learning: il prodotto scolastico esce dall’aula e si confronta con un contesto reale di ascolto e condivisione. Il valore dell’attività non risiede soltanto nella produzione del testo, ma nella sua capacità di essere comunicato, ascoltato e riconosciuto da altri.

Gli alunni hanno vissuto questo momento con grande coinvolgimento emotivo e senso di responsabilità. L’esposizione davanti a un pubblico più ampio del previsto ha rappresentato una sfida significativa, ma anche un’occasione di crescita.

Particolarmente rilevante è stato il clima che si è creato: attento, rispettoso e partecipato, in cui anche gli alunni più timidi hanno potuto scegliere liberamente se esporsi o meno, senza alcuna forzatura.

Questo equilibrio tra partecipazione e rispetto dei tempi individuali ha permesso di valorizzare ogni bambino, rendendo l’esperienza inclusiva e positiva per tutti.

In particolare, si sono occupati di sistemare i disegni, migliorare le colorazioni delle cornici, correggere eventuali sbavature o parti rovinate e rendere le pagine più ordinate e leggibili. Questo lavoro ha richiesto precisione, cura e senso di responsabilità nei confronti del prodotto comune.

Dal punto di vista pedagogico, questa fase richiama il concetto di revisione del testo intesa non solo come correzione linguistica, ma come processo globale di miglioramento e consapevolezza del prodotto (Bereiter & Scardamalia).

Gli alunni hanno infatti imparato che un lavoro non è “finito” alla prima versione, ma può essere migliorato attraverso attenzione e rielaborazione.

Inoltre, l’attività ha favorito lo sviluppo di competenze legate alla cura del dettaglio e al senso estetico, in linea con una didattica laboratoriale che valorizza il “fare per migliorare”, tipica anche dell’approccio delle Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza del processo oltre che del prodotto finale.

Attraverso la discussione collettiva, la classe ha ricostruito la sequenza narrativa, collegando tra loro i diversi episodi e cercando di mantenere coerenza logica e temporale. Questo ha permesso di lavorare non solo sul prodotto finale, ma anche sulla comprensione globale della storia.

Dal punto di vista teorico, l’attività si collega alle Competenze Chiave Europee, in particolare alla competenza alfabetica funzionale, che include la capacità di comprendere e produrre testi organizzati e coerenti. L’indice diventa così uno strumento di orientamento ma anche di riflessione sulla struttura del testo narrativo.

Inoltre, ha avuto una funzione metacognitiva importante: gli alunni hanno dovuto “guardare la storia dall’alto”, ragionando non sul singolo episodio ma sull’intero percorso narrativo.

In questo spazio hanno deciso di inserire una breve anticipazione della storia, con l’obiettivo di incuriosire il lettore e invitarlo alla lettura. L’idea è nata direttamente dai bambini, segno di una crescente consapevolezza del libro come oggetto comunicativo e non solo scolastico.

La proposta è stata accolta e guidata nella sua realizzazione, trasformandosi in un’attività significativa di sintesi e scrittura orientata al lettore. I bambini hanno così sperimentato un primo livello di “ruolo editoriale”, comprendendo che un libro non serve solo a essere scritto, ma anche a essere presentato.

Dal punto di vista pedagogico, questa attività richiama il learning by doing di Dewey, in cui l’apprendimento nasce dall’esperienza concreta e significativa. Inoltre, si collega alla scrittura funzionale e autentica, poiché il testo prodotto non è fine a sé stesso, ma destinato a un pubblico reale.

La quarta di copertina è diventata così uno spazio creativo ma anche strategico, in cui gli alunni hanno imparato a pensare al punto di vista del lettore.

L’esperienza si inserisce pienamente nella prospettiva della riflessione in azione e sull’azione di Donald Schön: durante lo svolgimento delle attività è stato spesso necessario adattare la progettazione iniziale, soprattutto nella seconda fase della restituzione, che si è ampliata rispetto a quanto previsto inizialmente, richiedendo flessibilità organizzativa e capacità di gestione dell’imprevisto.

Dal punto di vista teorico, il percorso si colloca all’interno del paradigma socio-costruttivista di Vygotskij, in cui l’apprendimento è il risultato di processi sociali e collaborativi. Il lavoro degli alunni, infatti, si è sviluppato costantemente attraverso il confronto tra pari, la mediazione dell’insegnante e la costruzione condivisa dei significati.

Parallelamente, il framework TPACK ha guidato l’integrazione delle tecnologie digitali non come elemento accessorio, ma come parte integrante della progettazione didattica. L’utilizzo di strumenti come Book Creator ha permesso di ampliare le modalità espressive degli alunni, favorendo una narrazione multimodale. Allo stesso tempo, il riferimento all’Universal Design for Learning (UDL) ha orientato le scelte verso una didattica flessibile, capace di rispondere a diversi bisogni, tempi e modalità di partecipazione.

Uno degli aspetti più significativi emersi riguarda proprio il valore della restituzione pubblica: il momento in cui il lavoro degli alunni incontra un pubblico reale diventa infatti il punto in cui l’apprendimento assume pieno significato. Tuttavia, sono emerse anche alcune criticità, soprattutto legate alla gestione dei tempi e all’imprevedibilità dell’organizzazione allargata dell’evento, che ha richiesto una continua ricalibrazione delle attività.

In conclusione, il diario di bordo ha rappresentato uno spazio di crescita professionale autentica, permettendo di trasformare l’esperienza didattica in un processo riflessivo continuo.

Questa dimensione ha evidenziato quanto la professionalità docente si costruisca anche nella capacità di osservare, rielaborare e ripensare costantemente la propria azione educativa, in dialogo con la teoria e con la pratica.

Come in una navigazione in mare aperto, il lavoro ha richiesto continui aggiustamenti di rotta: momenti di progettazione, ma anche situazioni impreviste, scelte da ricalibrare e riflessioni da riformulare in itinere.

In questo senso, il gruppo ha funzionato come una bussola professionale, capace di offrire punti di riferimento teorici e spazi di confronto autentico.

Ciò che ha reso questo “equipaggio” davvero significativo è stato il clima costruito in questi anni: un ambiente di sostegno reciproco, collaborazione costante e soprattutto assenza di giudizio.

Questo ha permesso a ciascuno di noi di esporsi con libertà, condividere difficoltà e trasformarle in occasioni di crescita.

Sono convinta che tutti i miei compagni diventeranno ottimi insegnanti, perché in questo percorso hanno dimostrato sensibilità, impegno e capacità di mettersi in gioco con autenticità.

Il confronto con loro è stato uno degli aspetti più formativi dell’intero tirocinio.

In questo mare complesso che è la pratica educativa, il gruppo di tirocinio indiretto non è stato solo un punto di riferimento, ma uno spazio vivo di crescita condivisa, in cui orientarsi insieme ha reso il viaggio più consapevole e significativo.

I bambini hanno raccontato con grande spontaneità come si sono sentiti durante le diverse attività: dalla costruzione della storia, alla scrittura condivisa, fino alla trasformazione digitale e alla presentazione finale del libro.

È emerso un forte senso di appartenenza al progetto, spesso espresso con frasi che rimandano al “noi” più che all’“io”, segno di una reale interiorizzazione della dimensione cooperativa del lavoro.

Molti alunni hanno sottolineato l’entusiasmo nel vedere il libro prendere forma, soprattutto nel momento in cui le loro voci sono diventate parte dello storytelling digitale. Altri hanno evidenziato la soddisfazione di aver contribuito a qualcosa di “vero”, destinato a essere letto e ascoltato da un pubblico reale, fuori dai confini della classe.

Non sono mancate anche emozioni più complesse, come l’agitazione durante la lettura pubblica o l’insicurezza in alcuni momenti di esposizione, ma proprio queste esperienze sono state rilette dai bambini come occasioni di crescita personale. In molti casi è emersa la consapevolezza di aver superato piccoli timori iniziali grazie al supporto dei compagni e al clima di collaborazione del gruppo.

Dal punto di vista pedagogico, questi feedback confermano l’efficacia di un approccio laboratoriale e cooperativo, in cui l’apprendimento non riguarda solo le competenze disciplinari, ma coinvolge anche la dimensione emotiva, relazionale e identitaria degli alunni. In linea con le Indicazioni Nazionali 2012, la scuola si conferma così come luogo di formazione integrale della persona, in cui anche le emozioni diventano parte del processo educativo.

Le parole dei bambini restituiscono l’immagine di un percorso vissuto come esperienza significativa, condivisa e trasformativa, capace di lasciare tracce durature nella loro memoria educativa.

Anche mantenendo come riferimento le stesse aree di competenza, il confronto tra le due linee mette in evidenza un cambiamento significativo: la linea rossa si espande in modo più uniforme e stabile, segno di una crescita che non riguarda un singolo ambito, ma l’insieme del mio agire professionale.

Ciò che emerge con maggiore forza è una maggiore sicurezza trasversale: nella progettazione, nella conduzione e nella valutazione degli interventi, ma anche nella gestione delle relazioni e nella capacità di comunicare e documentare in modo efficace. In particolare, alcune aree che inizialmente percepivo come più complesse risultano ora più solide e consapevoli.

Dal punto di vista psicopedagogico, questo tipo di autovalutazione rende visibile un processo di apprendimento riflessivo: non si tratta solo di “aver fatto esperienza”, ma di averla riletta, interpretata e trasformata in consapevolezza professionale. In questo senso, si può richiamare il contributo di Donald Schön, secondo cui il professionista competente è colui che riflette sulla propria azione per migliorarsi continuamente.

Inoltre, il passaggio dalla linea blu alla linea rossa evidenzia un rafforzamento della percezione di efficacia personale: sentirmi più capace nei diversi ambiti ha avuto un impatto diretto anche sulla mia disponibilità a sperimentare, adattare e gestire situazioni didattiche in modo più autonomo.

Questa rappresentazione grafica non è quindi solo una restituzione finale, ma uno strumento che rende visibile il processo di crescita e contribuisce a costruire una maggiore consapevolezza del proprio profilo professionale in divenire.

Un percorso che continua, ma con uno sguardo decisamente più consapevole.

Se nella fase iniziale emergevano alcune aree più fragili – in particolare nella gestione delle relazioni, nella conduzione e nella progettazione didattica – il radar finale mostra un consolidamento diffuso e più equilibrato. Tutte le competenze si collocano ora su livelli medio-alti, con un incremento significativo soprattutto nella comunicazione e nella documentazione didattica, che raggiungono il livello massimo.

Questo cambiamento non riguarda solo un “aumento di punteggio”, ma riflette una maggiore consapevolezza del mio agire professionale.

Mi sento più sicura nella progettazione e nella gestione delle attività, ma soprattutto più capace di leggere ciò che accade in classe e di adattare le mie scelte in modo intenzionale.

Dal punto di vista psicopedagogico, questo percorso può essere letto come un processo di sviluppo della competenza riflessiva, in linea con il pensiero di Donald Schön: l’esperienza non è stata solo “fare”, ma anche rielaborare ciò che accadeva, imparando progressivamente a riflettere sull’azione e dentro l’azione.

Allo stesso tempo, il miglioramento percepito richiama il concetto di autoefficacia di Bandura: sentirmi più competente in diversi ambiti ha rafforzato la fiducia nella mia capacità di affrontare situazioni didattiche complesse, incidendo positivamente anche sulla mia disponibilità a mettermi in gioco.

Un elemento particolarmente significativo riguarda l’area relazionale, che passa da un livello iniziale più basso a un livello alto: questo evidenzia quanto l’esperienza sul campo, il lavoro con la classe e il confronto con i colleghi abbiano contribuito a sviluppare competenze che non sono solo tecniche, ma profondamente umane.

Nel complesso, il radar finale restituisce l’immagine di un percorso in crescita, in cui la pratica, la riflessione e il coinvolgimento diretto hanno contribuito a costruire un’identità professionale più consapevole e solida.

Non si tratta di un punto di arrivo, ma di una base più strutturata da cui continuare a evolvere.

La prova ha previsto diverse tipologie di attività: comprensione del testo narrativo e descrittivo, riconoscimento degli elementi del racconto fantastico (personaggi, ambientazione, eventi straordinari), attività di riflessione metacognitiva e produzione creativa attraverso il disegno di una scena significativa accompagnata da una breve descrizione.

Questo momento ha permesso di osservare non solo le conoscenze disciplinari, ma anche la capacità degli alunni di rielaborare il percorso svolto, mettendo in relazione contenuti, esperienze e scelte narrative.

Dal punto di vista normativo, la prova si inserisce nella logica della valutazione formativa e sommativa integrata, come previsto dalle Linee guida della valutazione nella scuola primaria, che sottolineano l’importanza di un approccio globale e non meramente quantitativo.

Inoltre, la valutazione è stata accompagnata da strumenti integrativi come la checklist, il radar delle competenze e le osservazioni in itinere, in un’ottica di triangolazione delle evidenze, coerente con una valutazione autentica e multimodale.

Molti bambini hanno raccontato un coinvolgimento emotivo inaspettato, che ha trasformato l’attività in qualcosa di profondamente personale. Alcune testimonianze evidenziano chiaramente questo aspetto:

• E. scrive: “Non mi sarei aspettata che mi piacesse così tanto”, riferendosi all’esperienza di scrittura del libro.

• V. afferma: “Scrivere un libro è sempre stato il mio sogno”.

Queste espressioni mostrano come l’attività non sia stata percepita solo come compito scolastico, ma come esperienza autentica di produzione creativa, in cui l’alunno si riconosce come autore.

Dal punto di vista pedagogico, questi feedback rimandano al concetto di motivazione intrinseca (Deci & Ryan), in cui il coinvolgimento nasce dal piacere dell’attività stessa e dal senso di competenza percepita. Inoltre, evidenziano la forza del learning by doing di Dewey, in cui l’apprendimento si costruisce attraverso esperienze significative e concrete.

In questi casi, la scrittura diventa spazio di espressione personale e identitaria, non solo esercizio linguistico.

Tra i feedback raccolti emergono alcune riflessioni interessanti:

• T. scrive: “Avrei cambiato la parte in cui la polizia interviene, vorrei che tornassero prima dell’alba”, riferendosi a una scelta narrativa dei compagni della classe seconda.

• C. afferma: “Avrei messo più suspence e più momenti strani”.

• E. esprime la preferenza per un finale più chiuso, rispetto a quello aperto scelto nel racconto collettivo.

Questi interventi mostrano come gli alunni abbiano sviluppato una consapevolezza narrativa crescente, entrando nel merito delle scelte di trama, ritmo e struttura del testo.

Dal punto di vista pedagogico, questo tipo di feedback si colloca pienamente nella logica della valutazione formativa e riflessiva, in cui l’errore e la revisione diventano parte integrante dell’apprendimento. Inoltre, si collega alla prospettiva socio-costruttivista di Vygotskij, secondo cui la conoscenza si costruisce anche attraverso il confronto e la negoziazione di significati all’interno del gruppo.

In questo senso, il feedback non è solo giudizio sul prodotto, ma strumento per ripensare il processo.

In questa ottica, il miglioramento osservato nella modalità di compilazione da parte degli alunni, più autonoma, consapevole e sicura rispetto alla fase iniziale, rappresenta un indicatore significativo di sviluppo metacognitivo. Gli studenti, infatti, non si sono limitati a “rispondere” a uno strumento valutativo, ma hanno progressivamente imparato a utilizzarlo come occasione di riflessione sul proprio apprendimento.

Questo è coerente anche con la prospettiva di Flavell sulla metacognizione, che sottolinea l’importanza della consapevolezza dei propri processi cognitivi e della capacità di autoregolazione.

Il fatto che gli alunni non abbiano più richiesto un supporto costante dell’insegnante evidenzia proprio un passaggio verso una maggiore autonomia regolativa.

Inoltre, lo strumento del radar si inserisce nella logica della valutazione autentica (Wiggins), in cui l’alunno è chiamato a riflettere sulle proprie competenze in situazioni significative e contestualizzate, diventando protagonista attivo del processo valutativo.

Infine, tale esperienza risulta coerente con le Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza di promuovere negli alunni la capacità di “imparare a imparare”, attraverso pratiche di autovalutazione e riflessione sul proprio percorso.

In questa prospettiva, il radar finale non è soltanto uno strumento di rilevazione, ma un dispositivo pedagogico che ha sostenuto lo sviluppo dell’autonomia, della consapevolezza e della responsabilità nell’apprendimento.

Osservando il caso di questo alunno, il confronto tra il radar iniziale e quello finale mostra un cambiamento significativo in diverse aree.

All’inizio del percorso, l’autovalutazione evidenziava livelli più bassi soprattutto in alcune competenze chiave: ad esempio nella capacità di collaborare con le altre classi, nella produzione di un testo condiviso e nell’utilizzo dell’app Book Creator, che risultavano percepite come più complesse e meno sicure. Anche la capacità di presentare il proprio lavoro ad un’altra classe e di lavorare in gruppo era collocata su livelli iniziali più prudenti.

Nel radar finale, invece, si osserva un ampliamento evidente dell’area delle competenze. Lo stesso alunno si attribuisce livelli più alti nella conoscenza del racconto fantastico e nella sua applicazione, nella collaborazione con i compagni, nella scrittura e creazione dei capitoli del libro e nell’uso dell’app Book Creator.

Particolarmente significativo è anche il miglioramento nella capacità di lavorare in gruppo e di partecipare alla costruzione condivisa del libro cartaceo e digitale.

Questo passaggio evidenzia non solo un miglioramento tecnico, ma anche una crescita in termini di sicurezza, partecipazione e autonomia.

Dal punto di vista pedagogico, il radar delle competenze si configura come uno strumento di valutazione formativa e autovalutativa, in linea con le Indicazioni Nazionali 2012, che sottolineano l’importanza della consapevolezza del proprio processo di apprendimento. Inoltre, si inserisce in una prospettiva di valutazione autentica, in cui l’alunno è coinvolto attivamente nella lettura dei propri progressi.

Generalizzando il dato sull’intera classe, tutti gli alunni hanno mostrato un incremento nei propri livelli percepiti, seppur con differenze individuali. Il percorso ha infatti favorito lo sviluppo graduale delle competenze narrative, collaborative e digitali, grazie alla struttura laboratoriale e cooperativa dell’intervento.

Il confronto tra radar iniziale e finale restituisce l’immagine concreta di un percorso di crescita reale e misurabile, in cui l’apprendimento non è stato solo acquisizione di contenuti, ma evoluzione personale e relazionale.

La tutor organizzatrice, la Prof.ssa Polato, è stata come una guida di bordo attenta e precisa: ha saputo coordinare, chiarire e dare struttura al percorso, aiutandomi a leggere l’esperienza nella sua complessità e a collocarla dentro un quadro formativo coerente.

La sua presenza è stata fondamentale per dare ordine e direzione ai diversi momenti del tirocinio.

La tutor coordinatrice, la prof.ssa Chiara, ha invece rappresentato un sostegno nella dimensione più operativa e riflessiva dell’esperienza.

Con attenzione e disponibilità, ha saputo accompagnare le mie scelte didattiche, aiutandomi a rielaborare le situazioni vissute in classe e a trasformarle in occasioni di crescita professionale.

Entrambe hanno avuto un ruolo decisivo nel mio percorso: non solo come figure di supervisione, ma come guide capaci di ascoltare, indirizzare e valorizzare il mio processo di formazione.

La loro presenza ha reso possibile una navigazione più consapevole, aiutandomi a mantenere la rotta anche nei momenti di maggiore incertezza.

In questo viaggio formativo, sono state i miei fari: sempre presenti, stabili e capaci di illuminare il percorso quando il mare della pratica educativa si faceva più complesso.

Col tempo ho imparato che l’esperienza in classe non è mai “solo pratica”, ma un continuo intreccio tra azione e riflessione.

Ogni situazione vissuta diventava occasione per rivedere ciò che avevo fatto, per chiedermi cosa avesse funzionato e cosa potesse essere migliorato, in un processo che mi ha aiutato a costruire gradualmente il mio modo di stare nella scuola, un po’ come quando si segue una rotta su una carta nautica che si definisce man mano che si procede.

Un aspetto che ha reso questo percorso ancora più significativo è stato l’incontro con la mia tutor mentore Anna, nel primo anno di tirocinio.

La sua presenza è stata per me un punto di riferimento importante, capace di orientarmi con equilibrio e di accompagnarmi nei primi passi di questa esperienza.

Il fatto di poter poi continuare il percorso con la stessa classe, seguendo gli alunni fino alla quarta, ha reso tutto ancora più ricco e formativo: ho potuto osservare la loro crescita nel tempo e costruire con loro una relazione educativa sempre più autentica e consapevole.

Oggi mi porto via soprattutto questo: una maggiore sicurezza nel ruolo, una visione più concreta della scuola e la consapevolezza che l’insegnamento si costruisce nel tempo, attraverso le relazioni, l’esperienza e la capacità di mettersi in ascolto e in gioco continuamente.

È stato un tempo prezioso, propedeutico all’azione, in cui ogni attività (dall’analisi di documenti fondamentali alla condivisione con i miei compagni) contribuiva a costruire una base più solida per il mio modo di insegnare.

In questo senso, il tirocinio indiretto è stato per me come un’ancora: non qualcosa che blocca il movimento, ma ciò che permette di fermarsi, stabilizzarsi e trovare un punto di riferimento prima di ripartire.

Il confronto con gli altri ha avuto un ruolo centrale: ascoltare punti di vista diversi, mettere in discussione le proprie idee e costruire insieme nuove prospettive mi ha aiutato ad ampliare lo sguardo e a sviluppare una maggiore consapevolezza professionale.

Allo stesso tempo, il lavoro sui documenti e sulle cornici teoriche ha reso più chiaro il senso delle pratiche educative, collegando ciò che facevo in classe a riferimenti più ampi.

Oggi mi porto via la consapevolezza che non esiste azione educativa senza riflessione: il tirocinio indiretto mi ha insegnato a sostare, a dare valore al pensiero e al confronto, riconoscendoli come parte essenziale del mio percorso.

È come se quell’ancora, che finora mi ha permesso di trovare equilibrio e orientamento, fosse ormai salda: ed è proprio da questa sicurezza che ora posso permettermi di sollevarla e riprendere il largo, pronta a immergermi nella navigazione con maggiore consapevolezza e intenzionalità.

“Dentro non è una voce sola, dentro è un’orchestra.”

Questa frase rappresenta bene ciò che sto sperimentando nella pratica quotidiana: essere insegnante significa tenere insieme molte “voci” interne e professionali.

La parte didattica, quella relazionale, quella osservativa, quella emotiva e quella organizzativa convivono continuamente e, a volte, entrano anche in tensione tra loro.

In ottica psicopedagogica, questa complessità richiama l’idea di identità professionale come processo in costruzione, non come ruolo statico. Autori come Donald Schön parlano del “professionista riflessivo”, che agisce e contemporaneamente riflette sulla propria azione, rielaborandola continuamente.

Essere insegnante, allora, non è trovare una voce unica, ma imparare ad accordare le diverse parti, come in un’orchestra, dove la coerenza non nasce dall’uniformità ma dall’equilibrio tra differenze.

“I bambini non dividono il mondo in ‘importante’ e ‘inutile’. Per loro tutto è possibilità.”

Questa frase restituisce uno sguardo infantile che la pedagogia contemporanea invita a non perdere, perché rappresenta una forma di pensiero aperto, esplorativo e non ancora irrigidito da categorie valutative.

In particolare, la pedagogia attiva e l’approccio di Reggio Children valorizzano proprio questa capacità del bambino di attribuire significato al mondo attraverso curiosità, esplorazione, esperienza diretta e relazione.

In questa prospettiva, la scuola non è un contenitore di contenuti da trasmettere, ma un ambiente intenzionalmente progettato per generare esperienze significative.

Anche il pensiero di Lev Vygotskij ci ricorda che l’apprendimento nasce sempre in un contesto sociale e relazionale: ciò che il bambino riesce a fare oggi con l’altro, domani potrà farlo da solo.

La dimensione della relazione diventa quindi centrale nel processo di costruzione della conoscenza.

Pensare la scuola in questo modo significa allora non selezionare rigidamente ciò che “vale” e ciò che “non vale”, ma progettare ambienti flessibili, ricchi di stimoli e possibilità, in cui ogni esperienza possa diventare occasione di apprendimento.

Una scuola che non chiude, ma apre continuamente nuovi sguardi sul mondo.

Non come una linea retta, ma come un insieme di esperienze diverse che, anche quando sembrano disordinate o frammentate, contribuiscono a costruire un senso complessivo.

I valori che sto acquisendo non sono lineari né immediatamente visibili, ma nascono dall’incontro tra contesti differenti: il tirocinio, lo studio teorico, le osservazioni in classe, le relazioni con i bambini e il confronto con i docenti. Ogni esperienza aggiunge un tassello che modifica e arricchisce la mia prospettiva.

In ottica formativa, questo processo richiama il concetto di costruzione dell’identità professionale come percorso dinamico e riflessivo. Donald Schön parla infatti del professionista riflessivo, che costruisce la propria competenza attraverso l’azione e la riflessione sull’azione stessa, in un continuo movimento di rielaborazione.

I valori che emergono da questo percorso sono soprattutto quelli della cura, dell’ascolto, della flessibilità e della responsabilità educativa.

Presi singolarmente possono sembrare frammenti, ma nel loro insieme costruiscono una direzione, un orientamento professionale che si va definendo nel tempo.

Ed è proprio da una visione d’insieme, come in un mosaico, che questo disegno inizia a diventare leggibile e significativo.

Questo gesto ha un significato profondo. Dopo aver partecipato alla costruzione del libro insieme a tutta la scuola, O. ha sentito il bisogno di proseguire da sola, portando quell’esperienza su un piano personale.

Dal punto di vista psicopedagogico, questo episodio richiama il concetto di motivazione intrinseca (Deci e Ryan): l’alunna non agisce per una richiesta esterna, ma per il piacere e l’interesse verso l’attività stessa. È un indicatore importante di apprendimento profondo e duraturo.

In questo caso, la scrittura diventa uno spazio di espressione, non qualcosa da fare perché richiesto.

Si intravede anche una maggiore sicurezza: O. si sente capace di scrivere, di inventare, di costruire una storia tutta sua. E questa fiducia in sé è un passaggio fondamentale nel percorso di apprendimento.

È proprio in momenti come questi che si vede il valore di un’esperienza didattica: quando lascia una traccia che continua anche oltre la classe.

Cosa è emerso dal nostro confronto?

Dalla discussione è emerso con forza che non esiste una "strategia perfetta" in assoluto, ma che l'efficacia risiede nella capacità di personalizzare l'intervento.

Come host, ho chiesto a ogni componente di specificare e motivare le proprie scelte, e ne sono scaturiti alcuni pilastri fondamentali:

• L’Esperienza Diretta e Sensoriale: Abbiamo sottolineato l’importanza del "fare" (esperimenti concreti, osservazione dal vero) per ancorare l’apprendimento alla realtà.

• La Dimensione Sociale dell’Apprendimento: Dal peer tutoring al cooperative Learning (jigsaw), emerge la consapevolezza che si impara meglio con e attraverso gli altri.

• La Metacognizione e la Personalizzazione: Non basta trasmettere contenuti; è necessario che lo studente sappia perché sta imparando e che l'attività sia progettata sulle sue intelligenze multiple.

Le strategie che abbiamo condiviso trovano solidi riscontri nei principali paradigmi della pedagogia moderna:

1. L'Apprendimento Esperienziale (Dewey): Molti degli spunti (come il lavoro fuori dall'aula o i laboratori) richiamano il celebre learning by doing. Per Dewey, l'esperienza non è solo un fare, ma un "provare e sottostare", dove l'azione è strettamente legata alla riflessione.

2. La Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij): Il ricorso costante al lavoro di gruppo e al peer tutoring emerso nella nostra discussione si fonda sull'idea che l'interazione sociale funga da impalcatura (scaffolding) per raggiungere livelli di competenza che il bambino non toccherebbe da solo.

3. La Teoria delle Intelligenze Multiple (Gardner): Uno dei post-it cita esplicitamente Gardner. Progettare attività che coinvolgano il corpo, il disegno o il linguaggio permette di intercettare i diversi profili cognitivi, garantendo un'inclusione reale e non solo formale (collegamento con l'Universal Design for Learning - UDL).

4. L'Attivismo Pedagogico: La didattica a stazioni e i giochi brevi e concreti riflettono la centralità dell'alunno, trasformando l'insegnante da dispensatore di sapere a facilitatore del processo.

Il ruolo di host mi ha permesso di osservare come la condivisione delle buone pratiche sia il primo passo per una comunità di pratica consapevole.

Le strategie emerse, dalla "sorpresa" alla "metacognizione", dimostrano che una didattica efficace è quella che sa tenere insieme la mente, il corpo e il cuore dei bambini.

La valutazione formativa non si limita a misurare i risultati finali, ma diventa uno strumento dinamico per migliorare l’insegnamento, orientando le scelte metodologiche e favorendo strategie inclusive che coinvolgono tutti gli alunni.

Gli strumenti di osservazione si rivelano fondamentali per raccogliere evidenze significative. In particolare, le rubriche valutative a tre livelli permettono di documentare competenze narrative, collaborative e digitali lungo tutto il percorso, rendendo trasparente il processo valutativo. Le check list e il radar delle competenze supportano l’autovalutazione, aiutando gli alunni a riflettere sui propri progressi e sulle aree da migliorare. Inoltre, le osservazioni strutturate durante il lavoro di gruppo, la raccolta dei prodotti intermedi e le discussioni guidate forniscono dati preziosi per comprendere il livello di partecipazione, la coerenza narrativa e la qualità delle proposte, mentre la valutazione tra pari stimola il confronto critico e la collaborazione.

Un esempio concreto in cui la valutazione formativa influenza e migliora l’attività riguarda la scrittura collaborativa dei capitoli. Alcuni alunni hanno mostrato difficoltà a mantenere coerenza e collegamenti tra le diverse parti della storia.

Utilizzando le evidenze raccolte e condividendo rubriche e check list con tutta la classe, ho organizzato momenti di confronto collettivo in cui ciascun bambino propone idee, suggerisce modifiche e discute le scelte narrative insieme agli altri. Questo approccio inclusivo migliora la qualità complessiva dei capitoli, rafforza la partecipazione e la responsabilità di tutti e valorizza il contributo di ciascun alunno.

In questo processo si inserisce anche l’immagine del lavoro di gruppo in cui i bambini costruiscono insieme un puzzle: ogni pezzo rappresenta un contributo individuale che, da solo, ha un valore parziale, ma che acquista significato solo quando viene collegato agli altri. Allo stesso modo, la costruzione del racconto e delle competenze avviene attraverso l’integrazione dei diversi interventi, idee e prospettive degli alunni. Il momento in cui i bambini uniscono fisicamente i pezzi diventa così una metafora concreta del lavoro cooperativo e della valutazione come processo condiviso.

La valutazione formativa, quindi, permette di migliorare costantemente l’azione didattica, rendere visibili le competenze e i progressi, utilizzare strumenti di osservazione efficaci e intervenire in modo mirato sulle difficoltà. Grazie a questo approccio, l’apprendimento diventa un processo condiviso e significativo, in cui ogni alunno è protagonista e l’insegnante può orientare il percorso in modo consapevole e inclusivo.

Nel mio percorso di tirocinio ho avuto modo di sperimentare sia la scuola dell’infanzia sia la scuola primaria, riconoscendo il valore educativo fondamentale di entrambi i contesti.

La scuola dell’infanzia rappresenta un ambiente ricco di potenzialità, in cui il bambino sviluppa in modo significativo la dimensione relazionale, emotiva, simbolica e comunicativa, attraverso esperienze globali e fortemente centrate sull’esplorazione e sul gioco.

La scuola primaria, allo stesso tempo, si configura come un contesto in cui il bambino inizia a strutturare in modo più consapevole i propri apprendimenti, pur mantenendo centralità l’esperienza, la partecipazione attiva e la dimensione relazionale.

In questa fascia d’età sento di poter esprimere in modo particolarmente affine la mia idea di insegnamento come progettazione attiva e ricerca continua, attraverso la costruzione di percorsi didattici strutturati ma flessibili, capaci di coinvolgere gli alunni in modo significativo e partecipato.

Nel tempo mi ha sempre stimolato l’idea di proporre esperienze didattiche non ripetitive, ma pensate come esperienze significative: attività innovative e metodologie attive come il cooperative learning, il jigsaw, la didattica a stazioni e il learning by doing rappresentano per me strumenti efficaci per promuovere un apprendimento in cui gli alunni siano protagonisti attivi del proprio percorso.

Queste metodologie permettono di valorizzare la collaborazione, la responsabilità individuale e il confronto tra pari, elementi centrali anche nelle teorie dell’apprendimento sociale di Albert Bandura.

In questa prospettiva, il ruolo dell’insegnante si configura come quello di regista dell’apprendimento: una figura che osserva, progetta, accompagna e rielabora continuamente la propria azione educativa.

È questo intreccio tra progettazione, relazione e sperimentazione che sento particolarmente vicino alla mia idea di scuola e che orienta la mia scelta professionale.

In un ambiente spesso segnato da fragilità, attese e cambiamenti improvvisi, la lettura può diventare uno spazio altro: un luogo simbolico in cui il bambino può ritrovare continuità, immaginazione e possibilità di espressione.

Leggere, in questi contesti, non significa solo proporre una storia, ma offrire una relazione, un tempo condiviso e una forma di accompagnamento capace di rispondere ai bisogni emotivi e relazionali dei più piccoli.

La narrazione diventa così un ponte tra l’esperienza vissuta e la possibilità di rielaborarla, contribuendo a creare momenti di benessere e di ascolto autentico.

All’interno di questo percorso, ho scelto di raccogliere e proporre alcuni spunti tratti da albi illustrati che considero particolarmente significativi per la mia crescita professionale.

Si tratta di storie che, per tematiche, linguaggi e sensibilità, offrono chiavi di lettura preziose per affrontare anche contesti complessi, come quello ospedaliero.

Nei post che seguono condividerò quindi alcuni di questi albi: non come semplici suggerimenti di lettura, ma come occasioni per riflettere sul valore educativo e relazionale della narrazione, e sul suo potenziale come strumento di cura.

È una storia che parla di parole: quelle degli adulti, capaci di generare nei bambini immagini così potenti da trasformarsi in desideri, in sogni da inseguire.

E in questo, come futuri insegnanti, non possiamo non interrogarci sul peso e sulla responsabilità delle parole che scegliamo ogni giorno.

Perché ciò che diciamo può aprire possibilità, accendere immaginazione, dare forma a orizzonti che prima non c’erano.

Cuno parte, sfida il freddo, la paura, l’incertezza. Non sa se troverà davvero quella balena, ma sceglie comunque di cercarla. In questa tensione verso qualcosa di grande e forse irraggiungibile, si intravede molto di ciò che accade anche nei percorsi di crescita: il bisogno di provare, di rischiare, di andare oltre ciò che è conosciuto.

E poi c’è la presenza della sorella, il legame, l’aiuto reciproco, e infine quella balena che appare nel momento del bisogno. Quasi a ricordarci che il coraggio non è mai solo individuale, ma si costruisce nelle relazioni, negli incontri, nelle presenze che sostengono anche quando sembrano invisibili.

Come insegnanti, forse il nostro ruolo è anche questo: non tanto indicare dove si trova la “balena”, ma permettere che quei sogni possano nascere, essere nominati e, soprattutto, essere cercati. Offrire parole che non chiudano, ma aprano. Creare spazi in cui sia possibile partire, anche senza certezze, sapendo che ogni ricerca, anche la più incerta, è già, in qualche modo, un modo per crescere.

Perché ci sono storie che insegnano contenuti, e altre che insegnano a diventare.

La storia si svolge nel Bosco di Pratorosso, dove gli animali iniziano a confrontarsi su quale sia la caratteristica più importante da possedere. Ognuno porta la propria idea: c’è chi valorizza le orecchie lunghe, chi gli aculei, chi le ali o la proboscide. Ognuno, in fondo, parla a partire da sé, da ciò che conosce e che gli permette di vivere nel proprio ambiente.

È proprio questo confronto a rendere l’albo così significativo: nessuno impone il proprio punto di vista, ma ciascuno è disposto ad ascoltare quello degli altri, fino ad arrivare alla consapevolezza che non esiste una qualità migliore in assoluto. Ogni caratteristica ha valore, perché risponde a un bisogno e racconta qualcosa di chi la possiede.

Come insegnanti, questo libro offre uno spunto prezioso per lavorare in classe sul tema delle differenze, aiutando i bambini a riconoscere che ciò che li rende unici non è qualcosa da nascondere o confrontare, ma da accogliere e valorizzare.

In questo senso, l’albo diventa uno strumento educativo capace di avvicinare i più piccoli a una visione più aperta e rispettosa dell’altro, partendo da un linguaggio accessibile e da immagini che stimolano curiosità e immaginazione. Perché comprendere che “la cosa più importante” non è essere tutti uguali, ma imparare a stare insieme nelle differenze, è un passaggio fondamentale nella crescita personale e relazionale.

Il protagonista, un piccolo bradipo, scende dall’albero con i suoi tempi, molto diversi da quelli degli altri animali. Il suo percorso è lento, ma non per questo meno significativo: è un tempo vissuto, osservato, attraversato con calma. Tuttavia, proprio questa lentezza rende più difficile il momento della risalita, trasformandolo in una piccola sfida.

Ed è qui che entra in gioco un elemento centrale del racconto: l’aiuto dell’elefante.

Senza esitazione, l’elefante offre al bradipo un passaggio con la sua proboscide, permettendogli di tornare in alto. Un gesto semplice, ma carico di significato, che mette in luce il valore dell’attenzione all’altro e della disponibilità ad aiutare.

In questo incontro tra animali diversi si coglie un messaggio educativo importante: ognuno ha i propri tempi e le proprie caratteristiche, ma è nella relazione con l’altro che si costruiscono possibilità nuove. L’elefante non cambia il modo di essere del bradipo, ma lo sostiene nel momento del bisogno, rendendo possibile ciò che da solo sarebbe stato più difficile.

Come insegnanti, questo albo offre uno spunto prezioso per riflettere con i bambini sull’importanza dell’aiuto reciproco: riconoscere quando qualcuno ha bisogno, offrire il proprio sostegno, ma anche accettare di essere aiutati.

Il finale, in cui l’esperienza viene condivisa con altri animali, rafforza ulteriormente questo messaggio: è proprio nella condivisione e nella collaborazione che le esperienze acquistano un valore più profondo.

Un libro che, attraverso una storia semplice, invita a guardare alla relazione come risorsa e all’aiuto come gesto quotidiano capace di fare la differenza.

Luis ama raccogliere e custodire nei suoi barattoli tutto ciò che per lui è speciale: un suono, un’emozione, un momento vissuto. Non si tratta di oggetti qualsiasi, ma di frammenti di esperienza che acquistano significato proprio perché osservati, riconosciuti e conservati. In questo gesto si coglie un primo messaggio importante: imparare a fermarsi e dare valore a ciò che spesso passa inosservato.

L’incontro con Iris aggiunge un elemento fondamentale: la condivisione. I momenti raccolti non restano più solo di Luis, ma diventano esperienze condivise, e proprio per questo ancora più significative. Il libro mostra con semplicità come ciò che viviamo acquisti un valore più profondo quando è condiviso con qualcuno.

Quando poi Iris deve partire, entra in gioco un altro tema centrale: la distanza. La separazione non cancella il legame, ma lo trasforma. I ricordi custoditi diventano un modo per mantenere viva la relazione, per continuare a sentirsi vicini anche quando non lo si è fisicamente.

Come insegnanti, questo albo offre uno spunto prezioso per lavorare con i bambini sulle emozioni, sull’amicizia e sulla capacità di riconoscere e conservare ciò che conta davvero. Può diventare anche uno strumento significativo nei momenti di passaggio, come quello tra nido e scuola dell’infanzia, aiutando i bambini a dare continuità alle relazioni e alle esperienze vissute.

Un libro che invita a rallentare, a osservare e a custodire, ricordandoci che sono proprio le piccole cose, se condivise, a diventare le più grandi.

La metafora della montagna parla di collaborazione, resilienza e capacità di andare oltre i propri limiti.

Non si tratta di eliminare gli ostacoli, ma di imparare a guardarli da un’altra angolazione, scoprendo che a volte la soluzione non è “spostare la montagna”, ma cambiare il modo in cui la si osserva.

Questo libro mi è stato regalato in un periodo particolarmente difficile per me, e ha rappresentato un grande aiuto.

In quel momento, infatti, mi ha permesso di fermarmi e di riconsiderare ciò che stavo vivendo, aiutandomi a non vedere solo la difficoltà, ma anche la possibilità di un altro sguardo.

Il suo messaggio mi ha accompagnata nel tempo, ricordandomi che la forza non sta solo nel superare da soli le difficoltà, ma anche nel chiedere aiuto, nel collaborare e nel lasciarsi guidare da prospettive diverse.

Un insegnamento che sento molto vicino anche al mio percorso formativo: a volte basta davvero cambiare posizione per accorgersi che ciò che sembrava invalicabile può diventare attraversabile.

Era un momento creativo, coinvolgente, in cui ciascuno stava lavorando con impegno al proprio elaborato.

A un certo punto, però, si è verificato un episodio inatteso: nel mezzo di un litigio, una bambina ha preso il foglio di un compagno e ha iniziato a strapparlo, perché ai suoi occhi “non era perfetto”.

Il bambino, vedendo distrutto il frutto del suo lavoro, ci è rimasto molto male. Una reazione comprensibile, che avrebbe potuto bloccare l’attività e irrigidire il clima della classe.

E invece è successo qualcosa di diverso.

Gli altri bambini, spontaneamente, si sono attivati per recuperare i pezzi del foglio strappato e hanno iniziato a ricomporlo, pezzo dopo pezzo. Senza indicazioni, senza richieste: semplicemente, hanno scelto di prendersi cura di quella situazione.

L’insegnante ha poi deciso di appendere quel lavoro ricomposto in aula, vicino alla LIM, trasformandolo in un promemoria visibile: non solo dell’accaduto, ma soprattutto della possibilità di riparare, insieme.

Questo episodio mi ha fatto riflettere molto sul nostro ruolo di insegnanti.

Non siamo chiamati solo a gestire conflitti o a “ripristinare l’ordine”, ma a leggere ciò che accade dentro una cornice più ampia, cogliendo le dinamiche relazionali e le risorse del gruppo. In quell’istante, la classe ha agito come un sistema capace di autoregolarsi, mostrando competenze sociali ed emotive significative.

Emerge una dimensione vicina all’apprendimento cooperativo, dove il gruppo diventa risorsa e spazio di costruzione condivisa di significati.

L’oggetto “riparato” assume così un valore simbolico: non è più solo un lavoro danneggiato, ma una traccia concreta di resilienza, di cura e di responsabilità collettiva.

Come insegnante, porto con me questa immagine: a volte il nostro compito non è intervenire subito, ma saper osservare, lasciare spazio e riconoscere ciò che i bambini sono già in grado di fare.

Perché, davvero, c’è sempre una soluzione. E spesso nasce proprio dal gruppo.

L’obiettivo era osservare come i bambini potessero trasformare quella forma iniziale in qualcosa di nuovo, dando spazio alla creatività, all’immaginazione e al pensiero divergente.

Le risposte sono state sorprendenti: ogni bambino ha visto qualcosa di diverso, costruendo significati personali a partire dallo stesso stimolo.

C’è chi ha trasformato il disegno in una luna, chi in un'ananas, chi in un animale, chi in oggetti completamente inaspettati. Da un’unica traccia sono nate molteplici narrazioni.

Questa attività mi ha fatto riflettere su quanto sia importante, nella pratica didattica, proporre situazioni aperte, non univoche, in cui non esista una sola risposta corretta.

In questo senso, si collega al pensiero divergente, così come descritto da J. P. Guilford, e alla valorizzazione della creatività come competenza fondamentale.

Allo stesso tempo, l’esperienza richiama anche il valore della narrazione e dell’interpretazione personale: ogni bambino, partendo da uno stesso stimolo, costruisce una propria visione del mondo. Qui l’insegnante non è colui che valuta la correttezza, ma chi accoglie, rilancia, dà senso.

In un’ottica professionale, questo significa saper progettare attività che non chiudano, ma aprano; che non guidino verso una risposta, ma accompagnino nella ricerca.

Significa anche allenare uno sguardo capace di riconoscere il valore delle differenze, trasformandole in risorsa.

A volte basta davvero poco: una forma semplice, una frase, e lo spazio per immaginare. Il resto lo fanno i bambini.

Per il mio compleanno ho ricevuto un regalo speciale: A chi insegna. Promemoria piccolo, di Cristina Bellemo, con le illustrazioni di Marianna Balducci.

Si tratta di un insieme di carte, pagine sciolte che non sono solo da leggere, ma da vivere, condividere, interpretare. Un invito a riflettere sul significato dell’“in-segnare”, inteso non solo come professione, ma come gesto umano, quotidiano, reciproco.

Da quando le ho ricevute, ho iniziato un piccolo rituale: ogni mattina, prima di andare a scuola, ne pesco una.

La considero una sorta di “carta della giornata”, uno spunto che accompagna il mio sguardo e il mio modo di stare in classe. Tra tutte, quella che mi ha colpito maggiormente dice: “Chi ha curiosità ha cura.”

Una frase semplice, ma profondamente significativa.

Mi ha fatto riflettere su quanto la curiosità sia una forma autentica di attenzione verso l’altro: essere curiosi, nel contesto educativo, non significa solo voler sapere di più, ma significa voler capire (chi ho davanti, cosa prova, di cosa ha bisogno, cosa lo motiva, cosa lo blocca).

In questo senso, la curiosità diventa una postura professionale.

Avere curiosità è, quindi, un modo per prendersi cura, perché solo se mi interrogo davvero sull’altro posso costruire una relazione educativa significativa.

Portare questa carta con me durante la giornata è come avere un piccolo promemoria: non dare nulla per scontato, continuare a farmi domande, restare aperta.

Forse è anche questo, in fondo, essere insegnanti: coltivare ogni giorno uno sguardo curioso, capace di trasformarsi in cura.

Ciò che rende questo lavoro prezioso è il punto di vista adottato: quello dei bambini. Attraverso l’approccio a mosaico, che valorizza molteplici linguaggi espressivi infantili, emergono alcune caratteristiche che, secondo loro, definiscono un “buon insegnante”: gentilezza, capacità di dare regole, cura, feedback di avvicinamento, presenza di routine come il calendario, equilibrio tra gioco e lavoro, attività all’aperto e proposte manuali.

Questi elementi, apparentemente semplici, restituiscono in realtà un profilo professionale molto ricco e complesso. Il bambino non chiede solo competenze didattiche, ma una figura capace di costruire relazione, offrire sicurezza e accompagnare con attenzione i processi di crescita.

La gentilezza e la cura rimandano a una dimensione affettiva ed empatica; le regole e le routine strutturano il contesto e lo rendono prevedibile; il feedback di avvicinamento sottolinea l’importanza di un accompagnamento graduale e rispettoso dei tempi individuali; il gioco, il lavoro e le attività esperienziali richiamano una didattica attiva e significativa.

Questa prospettiva si collega profondamente alla pedagogia dell’ascolto, che invita l’insegnante a riconoscere i bambini come soggetti competenti, portatori di punti di vista e significati. Ascoltare davvero i bambini significa anche lasciarsi interrogare dalle loro rappresentazioni e rivedere, quando necessario, il proprio modo di essere insegnante.

Le “voci dei bambini” diventano così una risorsa preziosa per orientare le pratiche educative e per costruire una professionalità sempre più consapevole, capace di tenere insieme intenzionalità pedagogica e sensibilità relazionale.

Area strutturale
La scuola dispone di spazi adeguati e funzionali: aule luminose, ambienti laboratoriali, biblioteca, spazi per attività espressive e una palestra. Questi ambienti non sono semplici contenitori, ma vengono utilizzati attivamente per sostenere una didattica dinamica. Durante il tirocinio ho osservato come gli insegnanti sfruttino questi spazi per proporre attività diversificate, alternando momenti di lavoro individuale, di gruppo e laboratoriale. Questo incide direttamente sulla qualità dell’apprendimento, rendendolo più coinvolgente e significativo.

Area dell’organizzazione e della comunicazione interna
All’interno del plesso emerge una buona coerenza organizzativa tra i docenti, che condividono pratiche e obiettivi educativi. La collaborazione tra insegnanti si traduce in una gestione della classe attenta e coordinata, che favorisce un clima sereno e inclusivo. Dal punto di vista didattico, questo si riflette nella continuità delle proposte educative e nella capacità di costruire percorsi coerenti, evitando frammentazioni nell’apprendimento.

Area del raccordo e della comunicazione con l’esterno
La scuola è fortemente inserita nel territorio e partecipa a numerosi progetti in collaborazione con enti esterni. Durante il tirocinio ho potuto osservare come queste iniziative (legate alla lettura, al cinema, alla cittadinanza attiva) vengano integrate nella didattica quotidiana.

Questo collegamento rende l’apprendimento più autentico: i bambini non studiano concetti astratti, ma li sperimentano attraverso esperienze concrete, sviluppando una maggiore consapevolezza del proprio ruolo nella comunità.

Area dell’educabilità inclusiva
Nella classe osservata ho riscontrato una forte attenzione all’inclusione, sia nei momenti strutturati sia in quelli informali. Le insegnanti adottano strategie che permettono a tutti gli alunni di partecipare, valorizzando le diverse capacità. Anche nelle dinamiche di gruppo emergono pratiche inclusive spontanee, come l’aiuto tra pari e il sostegno reciproco. Questo dimostra come l’inclusione non sia solo una scelta metodologica, ma una cultura condivisa che permea l’intero ambiente scolastico.

Area progettuale, curricolare, disciplinare e didattica
La didattica osservata è caratterizzata da un approccio attivo e partecipativo. Le lezioni non si limitano alla trasmissione di contenuti, ma coinvolgono gli alunni attraverso domande, discussioni, attività di gruppo e collegamenti con l’esperienza personale.

Ho osservato come anche temi complessi, come il concetto di “Comune”, vengano affrontati partendo dalla quotidianità degli alunni, favorendo una comprensione profonda e significativa.

Questa modalità di insegnamento ha una ricaduta diretta sulla motivazione: i bambini partecipano attivamente, si sentono coinvolti e sviluppano competenze non solo cognitive, ma anche sociali e relazionali.

Per il mio percorso di tirocinio, questo rappresenta un modello di riferimento concreto, che mi ha aiutata a comprendere come progettare attività che siano realmente centrate sugli alunni e sui loro bisogni.

Si configura infatti come un dispositivo educativo capace di valorizzare la creatività, la partecipazione attiva e il senso di appartenenza alla comunità scolastica.

L’iniziativa si inserisce pienamente nel quadro delle Linee guida per l’insegnamento dell’Educazione civica (DM 183/2024), in particolare nei tre nuclei fondamentali:

• Costituzione, poiché promuove la partecipazione attiva degli alunni e la costruzione condivisa di un senso di comunità scolastica. Gli alunni, attraverso la realizzazione di un prodotto comune, sperimentano concretamente il valore della collaborazione e della corresponsabilità all’interno del gruppo;

• Sviluppo sostenibile, in quanto stimola una riflessione implicita sull’ambiente scolastico inteso come spazio di vita, relazione e crescita. La scuola viene così rappresentata e vissuta come un contesto da conoscere, rispettare e valorizzare;

• Cittadinanza digitale, laddove il prodotto finale non resta confinato alla dimensione laboratoriale, ma viene comunicato e condiviso all’interno della comunità scolastica, contribuendo a sviluppare forme iniziali di consapevolezza nella condivisione dei contenuti.

Dal punto di vista pedagogico, l’attività si colloca in una prospettiva costruttivista dell’apprendimento (Piaget, Bruner), secondo cui il bambino non è un recettore passivo di conoscenze, ma un soggetto attivo che costruisce significati attraverso l’esperienza.

In questa direzione si inserisce anche il pensiero di Dewey, che individua nell’esperienza concreta e significativa il cuore del processo educativo: è attraverso il fare che l’alunno attribuisce senso a ciò che vive quotidianamente.

Il Diario di Istituto si configura quindi come uno strumento non solo espressivo, ma anche profondamente identitario e civico, che contribuisce a valorizzare la scuola come “comunità di pratica” (Lave e Wenger).

L’apprendimento avviene quindi attraverso la partecipazione attiva, la collaborazione e la condivisione di esperienze significative, rafforzando il legame alunno-comunità scolastica.