de limitaciones para avanzar hacia la definición de apoyos y ajustes razonables en

términos de derecho y que favorezcan, en cada situación particular, el logro

progresivo de mayores niveles de autonomía, autodeterminación, comunicación y

participación en el entorno próximo de cada sujeto con discapacidad.

la Educación Especial es la responsable de

brindar propuestas educativas a niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos

mayores con discapacidad. 

Ned de la discapacidad intelectual

de los 18 años”

Ned de la discapacidad motora

Son estudiantes que presentan de manera transitoria o permanente, alguna alteración de su

aparato motor, que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el

resto de las personas Por lo que

consideramos que los estudiantes con discapacidad motora encuentran barreras para

acceder al aprendizaje dada la falta de accesibilidad en el entorno físico. Razón por la cual,

todas las propuestas pedagógicas deben contemplar una profunda intervención tendiente a

eliminar las barreras.

Los estudiantes que pertenecen a la caracterización, suelen tener certificados médicos de

Autismo, T.G.D, TEA, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger etc. o Psicosis (esquizofrenia,

paranoia, bipolaridad o psicosis maníaco depresiva). A diferencia de éstos, los niños con

problemas de conducta que no tienen necesidades educativas derivadas de la discapacidad

(Ejemplo: niños con certificado médico por trastorno oposicionista desafiante, TDH, ADD, entre

otros) no presentan deterioro en las áreas que se detallan más adelante, siendo eficientes en la

comunicación. Situaciones que en los niños con TES no suelen estar presentes. Más allá de las clasificaciones médicas, siempre es importante centrarnos en el

diagnóstico pedagógico de ese niño/a, joven o adolescente y enmarcar cada trayectoria

educativa. Algunas áreas que dan cuenta de necesidades educativas derivadas de la

discapacidad del estudiante/a con TES se pueden definir a través de: el vínculo con la realidad,

la intención comunicativa, la posibilidad de hacer lazo, el juego simbólico.

Los estudiantes con Trastornos Específicos del Lenguaje (en adelante, TEL) son aquellos que

presentan trastornos específicos en el lenguaje oral y /o escrito de causa neuropsicolingüística

(Resolución 1269/11). Las propuestas a las necesidades educativas derivadas de un TEL

deben ser diseñadas a partir de una valoración lingüística y observación, construyendo

configuraciones lingüísticas que permitan el acceso a los contenidos del diseño. (Ver Circular

Técnica General 6/2012 y Documento de Apoyo 5/16). Si bien el lenguaje forma parte de la

comunicación, esto no quiere decir que todos los niños con TEL tengan dificultades o

requirieran andamiajes en esta función.
NED de la discapacidad visual

Dentro de la discapacidad visual pueden considerarse la situación de

ceguera o de baja visión.

Según la OMS (2010):

Una persona con baja visión es aquella que presenta un impedimento en su funcionalidad

visual, luego de haberse efectuado el tratamiento y/o la corrección estándar por errores de

refracción, siendo su agudeza visual (AV) de 6/18 (3/10 ò 20/70) hasta percepción luz o un

campo visual (CV) menor a 10 grados desde el punto de fijación y usa o tiene el potencial para

usar la visión en la planificación y ejecución de tareas.
La ceguera incluye la falta de percepción de la luz y la percepción de la luz en el mejor ojo y

una AV inferior a 3/60 (1/29, 0.05 ò 20/400). (p.1)
NED de la discapacidad multiple

Los estudiantes con discapacidad múltiple no deben ser educados por varios maestros

especializados en cada una de las caracterizaciones y en variadas escuelas. cada niño/ adolescente con discapacidad

múltiple es único y requiere de configuraciones de apoyos específicas, evitando la sumatoria de

estrategias habitualmente utilizadas para otras caracterizaciones. En otras palabras, el

concepto no se refiere a un sujeto que tiene hipoacusia, con discapacidad motora y con

discapacidad intelectual o a un niño con retinopatía del prematuro, parálisis cerebral y

discapacidad intelectual. La discapacidad múltiple como entidad única requiere una mirada

integral que considere las necesidades particulares para acceder a la información del entorno,

desarrollar conceptos y aprender.

La persona con discapacidad múltiple requiere, por lo tanto, que los otros de su entorno

conozcan estrategias para favorecer su interacción y ofrezcan los apoyos extensos y

generalizados necesarios para la participación.
NED de la sordoceguera

completamente sordos y completamente ciegos.”

Es posible diferenciar la sordoceguera congénita y la sordoceguera adquirida. En el primer

caso, los sujetos nacen con una deficiencia visual y auditiva o se vuelven sordociegos antes del

desarrollo del lenguaje. Como consecuencia de este hecho, también se habla de sordoceguera

prelingüística. Un gran número de personas que pertenecen a este grupo pueden tener

asociada una discapacidad intelectual. Hay niños sordociegos, además, que son usuarios de

sillas de ruedas y que presentan necesidades de salud complejas.

La escuela se constituye como uno de los posibles espacios de encuentro y despliegue de relaciones vinculares, por ello las metas y modos de trabajo escolar tienen una profunda influencia en el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas. Resulta imprescindible a la hora de valorar estas habilidades y competencias conocer los procesos desde donde se constituyen las interacciones.

Brazelton y Cramer (1993) especifican que las interacciones pueden dividirse, para su estudio, en las siguientes categorías: 

 Sincronía: consiste en adaptarse al ritmo del bebé o del niño. 

 Simetría: significa que la capacidad de prestar atención del bebé o del niño, su estilo y sus preferencias influyen en la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor u otra persona respetan los umbrales del bebé o del niño. 

Contingencia: se observa cuando el adulto referente construye un repertorio de lo que funciona o no funciona para mantener la interacción con el bebé o el niño; esto promueve una selectividad armónica. 

 Arrastre: el adulto y el bebé o el niño, logran la sincronía de señales y respuestas estableciendo otra dimensión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las respuestas del otro, en secuencias prolongadas. Han aprendido cada uno los requisitos del otro, establecen un ritmo. La interacción se establece en un nuevo nivel de participación.

Reconocer estas categorías para identificar la zona de desarrollo real y potencial nos permitirá diseñar una propuesta personal que incluya al entorno familiar e institucional.

 

Resulta necesario considerar la comunicación como una situación de bidireccionalidad del niño con el adulto referente. Los formatos se definen como situaciones de interacción donde la conducta del niño y del adulto está regulada de acuerdo con pautas predecibles y repetitivas, con cortes y turnos claros, lo que permite alcanzar los objetivos de ambas partes en el proceso de la comunicación.

 

Bruner habla de 4 tipos de formatos: 

Atención conjunta: definida por el intento de uno u otro componente de la díada de atraer la atención del otro hacia un objeto o estado ocurre cuando el niño es capaz de monitorizar la mirada del adulto hacia el objeto Ej. Juegos de indicación.

 

 Acción conjunta: actividad compartida de la madre y el niño sobre y con un objeto externo a ambos. Es la acción conjunta la que crea significados socitransferibles a partir de los acontecimientos. Ej. juegos de sacar y meter, construir y tirar, dar y tomar.

 Interacciones sociales: saludos y despedidas. 

 

Episodios de como si: juegos de ficción en los que un objeto o acción son usados de manera no convencional.almente.
Es necesario partir de un diagnóstico situacional comunicativo que nos habilite a planificar estrategias reales y potenciales para la toma de decisiones a la hora de construir un sistema de comunicación personalizado. Para poder valorar las conductas comunicativas de un niño existen distintas herramientas que organizan la observación Entre ellas la Matriz de comunicación.

La matriz de comunicación es una herramienta más que nos acerca el análisis reflexivo del proceso de valoración de la comunicación. Desde este concepto es posible construir la mirada del observador, acordando el campo de la observación, teniendo en cuenta en cada sujeto: el nivel comunicativo, sus formas y funciones.

EL uso de estas herramientas en situaciones de valoración de los equipos de trabajo permitirá el análisis y la reflexión sobre los distintos momentos de este proceso.

 

Para poder diseñar propuestas adecuadas a las necesidades particulares de los alumnos es necesario conocer el Nivel Comunicativo. 

• Conducta preintencional: el comportamiento no está bajo el control del sujeto, reflejando su estado general (por ej. si está cómodo o no, hambriento o con sueño) las personas a cargo de su cuidado interpretan el estado del niño ysus comportamientos, como movimientos corporales, expresiones faciales y sonidos. 

• Conducta intencional: el comportamiento se encuentra bajo el control del sujeto, pero aún no lo utiliza para comunicarse de manera intencional, no se da cuenta que puede usar estas conductas para controlar el comportamiento de otra persona.

 

 

Comunicación 

• No convencional: la comunicación intencional comienza en esta etapa. Los comportamientos presimbólicos no convencionales se utilizan de manera intencional para comunicarse. Son presimbólicos porque no implican ningún tipo de símbolo y son no convencionales porque su uso no es socialmente aceptable. Los comportamientos comunicativos incluyen movimientos corporales, vocalizaciones, expresiones faciales y gestos simples( Por ejemplo tomar o tirar de la gente). 

• Convencional: son presimbólicos porque no implican ningún tipo de símbolo, son convencionales porque son socialmente aceptables. Los comportamientos comunicativos incluyen señalar, asentir o negar con la cabeza, saludar, abrazar, también pueden utilizarse algunas entonaciones vocales. 

Comunicación simbólica

 • Símbolos concretos: físicamente se asemejan a lo que representan. Incluyen imágenes, objetos, gestos icónicos ( Por ejemplo, dar una palmadita en la silla para decir sentate), sonidos (onomatopeyas) 

• Símbolos abstractos: tales como el habla, palabras en Braile, señas, palabras impresas. Estos símbolos son abstractos porque no son similares a  los que representan  Lenguaje
Es esta valoración la que permitirá analizar reflexivamente el proceso recorrido (situaciones a andamiar y avances) y planificar los pasos futuros en la propuesta pedagógica. Una de las variables que mejor predicen la eficacia de la utilización de estos sistemas en el proceso de desarrollo de la comunicación y el lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado para cada sujeto en particular, y para esta elección que deberá ser planificada, lo más objetiva posible y revisable es crucial realizar un amplio proceso de recolección de información sobre el usuario y su entorno.

 

 

Nivel Inicial 1ºCiclo Es importante reconocer este período de la trayectoria escolar como el fundante de las interacciones, orientado a promover acciones precursoras del uso de sistemas de comunicación. Resulta necesario planificar acciones que incluyan los contextos diversos en donde ocurren los primeros intercambios con otros sujetos y la apropiación de conceptos del mundo que rodea al niño ofreciendo un universo de significados relacionado con su contexto inmediato. Durante este período el docente como mediador a partir de observar las situaciones de intercambio con los adultos cuidadores del alumno y los objetos, promueve espacios físicos, materiales, afectivos, sociales que favorezcan el desarrollo comunicativo. Los cuidados cotidianos y el juego se convierten así en actividades privilegiadas que sin duda generan múltiples posibilidades de intercambios. “El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables por lo tanto resulta importante garantizar en el Nivel Inicial, la presencia del juego como un derecho de los niños. La escuela entonces debe posibilitar su despliegue mediante variadas situaciones. En este sentido, el juego ofrece al alumno oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación.

 

El juego es una construcción social, no un rasgo natural de la infancia” “…….los niños aprenden a jugar: aprenden a comprender, dominar, y por último, producir una situación que es distinta de otras (pág 63).2 Sin duda la comunicación precisa de la interacción e incluye la interpretación de situaciones, «símbolos» (signos, acciones…) que tienen un significado que ha sido negociado hasta ser compartido; será el docente quien promueva los marcos significativos de juego que serán compartidos entre adultos y niños en relación a la situación (de cuidado/ juego) que se desarrolla

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 | NIVEL INICIAL 

 |   | CONTENIDOS | SITUACION DE ENSEÑANZA
 |   | Manifestación de necesidades, sensaciones , sentimientos, vivencias y preferencias a través de gestos y expresiones | · Es mediante la observación de situaciones de intercambio, compartidas por el alumno y su cuidador que el docente podrá Identificar formatos comunicativos que son funcionales, dentro del espacio áulico, cotidiano y en su contexto inmediato. Es necesario que el docente conozca la forma (gestual, corporal,) y con la que el niño y el adulto responden y peticionan. Así visualizarlos para sistematizarlos y ampliarlos
|   |  Reconocimiento y relación entre palabra- objeto-acción. | · Acercar el mundo circundante, utilizando objetos significativos que se relacionen con sus necesidades básicas. El espacio donde ocurren los acontecimientos promueve una organización mental y anticipatoria de la acción Es importante la anticipación de situaciones a través de objetos significativos como los elementos de alimentación, cambiado.
|   | Interacción con adultos y pares mediante producciones verbales y no verbales. | · Promover situaciones de contacto visual, referencia social y acción conjunta. · Crear contextos donde se favorezcan vínculos afectivos significativos con adultos y pares.
|   | Creciente iniciativa y autonomía en las tareas diarias y en los juegos. | · Anticipar escenarios y entornos físicos, materiales, humanos a través de dispositivos que le permitan concretar actos comunicativos, en actividades de alimentación, exploración, cambiado.
| Intercambio con adultos y pares en situaciones de juego y conversaciones | · Promover el uso de elementos concretos significativos que permitan reconocer la intencionalidad del alumno en el espacio natural y áulico. (aceptación, rechazo, elección).EJ cantar canciones Es importante propiciar, durante las distintas situaciones, una intervención tendiente a ampliar los repertorios, introducir preguntas que impliquen las primeras reflexiones, etc | 
| Indagación de movimientos expresivos  | · Observar, reconocer, significar en situaciones de intercambio aquellas expresiones que permitan la construcción, reconstrucción y ajustes del acto comunicativo. (por ejemplo comprender estados de ánimo) |  
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