Seja bem-vind@ ao Padlet da disciplina "Princípios epistemológicos da pesquisa (auto) biográfica : médodos de investigação e análise".
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processos de aprendizagem não formais que se desenvolvem habitualmente fora dos estabelecimentos de formação institucionalizados  nos locais de trabalho, em organismos e associações, no seio de atividades sociais, na busca por interesses esportivos ou artísticos;

processos de aprendizagem informais, que não são empreendidos intencionalmente e que "acompanham" incidentalmente a vida cotidiana. (Commission of the European Communities, 2000, p. 8)", ALHEIT, Peter; DAUSIEN, Bettina, 2006, p. 178

“Eles exigem dos casais e especialmente dos pais uma maturidade relacional maior. Em razão das origens culturais diferentes, os modelos de referência podem ter significações divergentes” (DOMINICÉ, 2006, p. 348).

“Os relatos de vida, tal qual são produzidos no procedimento da biografia educativa, constituem, sob esse ponto de vista, um material que permite aprofundar, no seio de uma população homogênea de aprendizes adultos, a transformação das lógicas de construção biográfica” (DOMINICÉ, 2006, p. 349).

“Assim, quantos adultos não tiveram que aprender a ‘refazer sua vida’ enquanto imaginavam ter efetuado escolhas maduras e definitivas!” (DOMINICÉ, 2006, p. 349).

“Enquanto a juventude atual tende a produzir e impor suas próprias normas de socialização, ela está igualmente obrigada a respeitar os limites de idade. A formação contínua, que corresponde freqüentemente no adulto a um tempo de abertura biográfica, apóia-se em um currículo de base que permanece determinante. A universidade, que se abre à população adulta que está muito ligada aos certificados obtidos no fim da escolaridade, é uma instituição muito representativa desse incômodo institucional” (DOMINICÉ, 2006, p. 350).

“O relato da biografia educativa serviria, então, igualmente de suporte para clarificar a posição a sustentar diante dos desafios da vida e da história: saber melhor de onde viemos; quais são essas tradições interiorizadas e combatidas no curso de nossa vida; em nome de quem, ou do que, nos insurgir contra o racismo, a corrupção ou a hegemonia do nacionalismo” (DOMINICÉ, 2006, p. 35).
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Priscila de Lima 
"Contrariamente a seus antecessores, que precisavam se opor à rigidez das normas de sua educação e encontravam a duras penas uma autonomia maior, os jovens não têm mais necessidade, verdadeiramente, de contestar as opções que seus pais projetaram para seu futuro. Em contrapartida, eles têm a obrigação de descobrir uma via mais pessoal, de aceitar as rupturas e de aprender a incerteza. Sua formação não é mais dominada por uma busca pela independência, ela é, sobretudo, mobilizada por uma preocupação pela estabilidade. Em vez de rejeitar um futuro que outros quisessem construir por eles, estes têm de encontrar por si mesmos o que lhes corresponde, num mundo cheio de surpresas, sacudido entre o sucesso dos heróis e a marginalidade dos excluídos" (DOMINICÉ, 2006 p. 347). 

" A cronologia de uma vida balizada por etapas inscritas na organização social, como aquela do tempo da formação profissional, do primeiro emprego ou da idade da aposentadoria, dá lugar a uma existência submetida a escolhas cada vez mais complexas e cujo arranjo se faz de maneira mais aleatória. Os diplomas não garantem mais o acesso a um posto de trabalho" (DOMINICÉ, 2006 p. 347). 

" Nos contextos menos favorecidos, o horizonte biográfico tende a se tornar mais trágico. Os adultos perdem esse recurso e avançam tateando ao sabor dos meios disponíveis. Sua história se torna um percurso de sobrevivência"(DOMINICÉ, 2006 p. 348). 

" Se para muitos adultos o desenvolvimento de sua vida se passa ‘sem histórias’, são numerosos aqueles que, tendo sua vida feita de ‘histórias’ complicadas, tateiam para descobrir um fio condutor. Em razão de mudanças desejadas ou sofridas, eles devem freqüentemente recomeçar em outros lugares, segundo outras orientações profissionais ou com outros parceiros. O curso da vida não conhece mais fases que se encaixam ou etapas de desenvolvimento, mas percursos reduzidos a fatias de vida separadas umas das outras, feitas de contrastes, de mudanças de rumo ou de reorganização de modalidades de existência" (DOMINICÉ, 2006 p. 349). 

" O trabalho biográfico ocasionado por lógicas de ruptura, ou provocado por eventos que desestruturam, obriga a relações de ajuda e acompanhamentos que desbloqueiam as aprendizagens requeridas. A reconstrução do horizonte biográfico necessita de um trabalho de formação, que não se reduz a um único registro psicológico de desenvolvimento pessoal. Ela aponta para uma globalidade, feita da aliança de saberes múltiplos e de aprendizagens complementares"(DOMINICÉ, 2006 p. 350). 

" Para que serve a perspectiva de pesquisa se a narração perde seu vigor de relato de formação e não conduz mais o investigador, para além do tempo acadêmico do procedimento biográfico, a uma leitura que se confronta com uma intertextualidade ou uma ‘interculturalidade’ biográfica, esclarecendo o próprio objeto de pesquisa que constitui a formação?" (DOMINICÉ, 2006 p. 350)

“A expressão “aprendizagem e formação ao longo da vida” indica, em primeiro lugar, uma medida de tempo, uma expressão quantitativa ou uma duração que é a do tempo de uma vida humana” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 179).

“São precisamente essas condições de uma “sociedade do saber” nascente que põem Educação e Pesquisa, em questão a organização clássica dos dispositivos de ensino e de aprendizagem e as concepções que lhes são subjacentes” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 182-183).

“A nova compreensão da aprendizagem ao longo da vida demanda uma mudança de paradigma na organização da aprendizagem – não apenas na idade adulta, mas desde as primeiras formas da escolaridade” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 183).

“A questão central da pedagogia não é mais saber como uma determinada matéria pode ser ensinada da maneira mais eficaz possível, porém quais são os ambientes de aprendizagem que são os melhores para estimular a responsabilização dos processos de aprendizagem pelos próprios aprendentes, ou seja, como o aprender pode ser “aprendido”” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 183).

“As escolas devem estar relacionadas com o bairro ao qual elas estão instaladas, com as empresas, as associações, as igrejas, os sindicatos que ali desenvolvem suas atividades, com as famílias dos alunos que elas acolhem. Elas devem imaginar novos lugares onde aprender e inventar outros ambientes de aprendizagem” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 183).

“Todavia a distinção entre aprendizagem formal, não formal e informal também faz sentido na perspectiva biográfica, com a condição de que ela não seja interpretada como tipologia dos processos de aprendizagem, mas que seja relacionada às estruturas e aos quadros dos contextos de aprendizagem que lhes correspondem” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 186).

“A temporalidade biográfica obedece a uma lógica individual que religa passado, presente e futuro, freqüentemente passando por cima das periodizações institucionais e dos compartimentos sociais entre os campos da vida” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 189).

Priscila Lima
 "A aprendizagem não deve ser somente, e sistematicamente, ampliada para toda a duração da vida. Ela deve também se desenvolver “lifewide”, quer dizer, generalizar-se para todos os domínios da vida, para isso estabelecem-se, portanto, ambientes de aprendizagem nos quais os diferentes modos de aprendizagem encontram-se para complementarem-se organicamente" (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 178).

"Essa reconfiguração não deixa de ter uma contradição interna: a nova aprendizagem primeiramente inscreve-se em um quadro econômico e político cujos objetivos são a competitividade, a empregabilidade e a adaptabilidade das “forças de trabalho”. Ao mesmo tempo, a liberdade biográfica de planejamento e de engajamento social dos indivíduos devem sair, dessa situação, reforçados. A educação ao longo da vida pode aparecer sob o duplo aspecto da “instrumentalização” e da “emancipação”" (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 178).  

" A expressão “aprendizagem e formação ao longo da vida” indica, em primeiro lugar,  uma medida de tempo, uma expressão quantitativa ou uma duração que é a do tempo de uma vida humana. Em uma primeira abordagem, isso pode parecer trivial, porém a dimensão do tempo (“aprender requer tempo”) e a ordem na qual se encadeiam os fenômenos (“uma coisa depois da outra”, “o que não se aprende em pequeno, não se aprende jamais”) desempenham sempre um papel importante nos processos de aprendizagem e de formação. De resto, a impressão de trivialidade desaparece quando se trata de definir a maneira pela qual esse aspecto da temporalidade é conceitualizado" (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 179).

"Não se trata, nesse caso, da medida quantitativa da “duração da vida”1 e sim do aspecto qualitativo dos processos que ocorrem toda a vida e de sua estruturação sociocultural. É esse aspecto que é conceitualizado sob o termo de biografia" (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 179).

" Como pano de fundo, há o diagnóstico de que a mudança social acelerada, as rupturas e as mutações trazidas por ela exigem, para serem superadas pelos atores sociais, competências e flexibilidade que não podem ser adquiridas no ritmo e nas formas institucionalizadas dos processos “tradicionais” de formação" (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 180).

"Nesse contexto, a atenção é focada, principalmente, sobre os aspectos não formais, informais, não institucionalizados e auto-organizados da aprendizagem"(ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 180). 

conhecimentos." p. 302

possibilidade de reflexão sobre o vivido. Processo esse que, segundo nos explica Souza (2010, p. 158), compreende a formação como “um movimento constante e contínuo de construção e  reconstrução  da  aprendizagem  pessoal  e  profissional,  envolvendo  saberes,  experiências  e 

práticas”, reforçando o papel positivo de uma abordagem experiencial ou biográfica que tenha por objetivo potencializar o processo de autoformação." (p. 304)

conforme explica Bruner (2001) é por meio da narrativa que damos conta de organiz

ar nossas experiências  e  conhecimentos.  É  dessa  seleção,  do  que  merece  ser  narrado  e  registrado,  que surge a possibilidade de atribuir novos significados ao vivido e, do mesmo modo, os conteúdos que  deveriam  ser  silenciados.  Conforme  sinaliza  Josso  (2009, p. 137) “[...] a experiência é produzida  por  uma  vivência  que  escolhemos  ou  aceitamos  como  fonte  de  aprendizagem particular ou formação de vida” que implica 

intenso trabalho de reflexão para “nomear o que foi aprendido” (P. 307)

Partes  que  separadas  já  guardavam  uma  beleza  particular,  mas  que,  costuradas  juntas, ganhavam outra proporção. Não que acolcha fosse a soma das partes, isso seria reduzi-la. O grupo, ali representado,não 

se resumia a uma soma, mas a uma combinação. (p. 313)

reúnen  docentes, colectivos de maestros y redes pedagógicas que hacen investigación  desde  las  escuelas,  para  compartir los saberes y las experiencias que se están llevado a cabo en sus respectivos contextos. Representan una oportunidad para intercambiar puntos de 

vista; de orientar o reorientar las acciones en curso; de  formular  o  reformular  la  dirección  que  puede  tomar esta red de redes; de provocar y profundizar el  debate  sobre  la  relación  entre  la  investigación educativa, la formación docente, el trabajo en redes, la  práctica  cotidiana  y  la  transformación  social. (p. 53)

formar -se

,  tomado  aqui  como  processo  de 

desenvolviment

o  de  capacidades  pessoais,  que  implica  um  conhecimento  intrapessoal  e  a 

possibilidade de reflexão sobre o vivido. FURLANETTO, P.304

escolhido por ele próprio, conscientemente, como aquele 

considerado o melhor, vislumbramos, 

definitivamente,  a  possibilidade  de  repensar  a  relação   entre  formação  e 

auto

formação 

continuada  como  espaço  de  desenvolvimento  profissional  e  pessoal,  capaz  de  impactar  em 

níveis mais profundos a pessoa do professor e, c

onsequentemente, sua atuação na sociedade; 

tomando  como  ponto  de  partida  o  mapeamento  das  necessidades,  saberes,  anseios  e  fazeres 

pedagógicos que constituem cada um dos docentes e compõem o que Jung (2008) definiu por 

processo  de  individuação,  ou  seja,  um

processo  de  estruturação  da  psique  em  busca  da 

integração e do crescimento de cada um como ser humano. FURLANETTO, P. 305

“De acordo com essa lógica, o indivíduo humano vive cada instante de sua vida como o momento de uma história: história de um instante, história de uma hora, de um dia, de uma vida.” (p. 525) 

“Qualquer que seja o quadro ou o campo do estudo mobilizado (mulheres imigrantes, alunos em situação de fracasso, jovens em busca de inserção etc.), a finalidade da entrevista é mesmo colher e ouvir, em sua singularidade, a fala de uma pessoa num momento x de sua existência e de sua experiência.” (p. 526)

“O devir biográfico é sempre o produto de uma interação entre a ação dos indivíduos.” (p. 526)

“As produções se apresentam como fragmentos ou mini relatos justapostos, mas que revelam, de uma sessão a outra, uma preocupação quanto à articulação, aliás mais temática que propriamente narrativa.” (p. 533)

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Priscila: 
“O projeto fundador da pesquisa biográfica inscreve-se no quadro de uma das

questões centrais da antropologia social, que é a da constituição individual: como os indivíduos se tornam indivíduos?”. ((DELORY-MOMBERGER, 2012, p.523)

 

“Para dizê-lo de modo mais sintético: o objeto visado pela pesquisa bio­gráfica, mediante esses processos de gênese socioindividual, seria o estudo dos modos de constituição do indivíduo enquanto ser social e singular (Delory-Momberger, 2003, 2005). Essa é, então, a singularidade que a pesquisa biográfica se dá por tarefa apreender, mas não é uma singularidade solipsista, é uma singularidade atravessada, informada pelo social, no sentido em que o social lhe dá seu quadro e seus materiais”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.524)

 

“A postura específica da pesquisa biográfica é a de mostrar como a inscrição forçosamente singular da experiência individual em um tempo biográfico se situa na origem de uma percepção e de uma elaboração peculiar dos espaços da vida social”. (p.524)

 

“De acordo com essa lógica, o indivíduo humano vive cada instante de sua vida como o momento de uma história: história de um instante, história de uma hora, de um dia, de uma vida. Algo começa, se desenrola, chega a seu termo numa sucessão, superposição, empilhamento indefinido de episódios e

peripécias, de provações e experiências”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 525)

 

“Assim, a atividade biográfica não fica mais restrita apenas ao discurso, às formas orais ou escritas de um verbo realizado. Ela se reporta, em primeiro lugar, a uma ati­tude mental e comportamental, a uma forma de compreensão e de estruturação da experiência e da ação, exercendo-se de forma constante na relação do homem com sua vivência e com o mundo que o rodeia”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.525)

 

“É da maior importância reconhecer essa pluralidade discursiva do relato, pois é no entrecruzamento das formas de discurso que ele apresenta que se tornam potencialmente acessíveis os sistemas de tematização e de valorização utilizados pelo narrador”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 526)

 

“Em decorrência disso, o investigador em pesquisa biográfica deve ter o conhecimento mais preciso possível do campo e dos contextos em que desenvolve sua observação: não com o objetivo de distinguir, na fala dos seus entrevistados, o que seria da ordem do coletivo e o que seria da ordem do individual, para distinguir e separar o que seria exteriori­dade social e interioridade pessoal, e sim para darem-se os meios de apreender e compreender as biografias individuais, isto é, os espaços-tempos singulares que cada um configura a partir da conjugação de sua experiência (e da historicidade de sua experiência) e dos mundos-de-vida, dos mundos de pensar e agir comuns de que participa. O devir biográfico é sempre o produto de uma interação entre a ação dos indivíduos e o determinismo das estruturas. E a maneira como as pessoas dão conta (também a si próprias), pelo relato, dos caminhos e processos por meio dos quais se constituíram não pode deixar de recortar as estruturas sincrônicas e diacrônicas que modelam os percursos individuais”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.526)

 

“Além disso, e sobretudo na entrevista de pesquisa biográfica, ele é levado a conduzir seu próprio “projeto de pesquisa”, já que o que lhe é explícita ou implicitamente solicitado é a realização de um trabalho de investigação, de definição de sua própria forma, e a compreensão deste trabalho constitui o objeto específico do pesquisador”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.527)

 

“Num tal quadro, o perguntador hábil é aquele que, tendo, ao mesmo tempo, um conhecimento suficiente do campo e certo senso psicológico, faz as perguntas certas que vão trazer, senão as respostas certas, pelo menos as respostas boas para ele, o entrevistador. E fica, sem dúvida, evidente que esse modelo funciona quando a entrevista, como é frequentemente o caso, obedece a uma função de ilustração e de demonstração de uma (hipó)tese colocada de forma preliminar e

que busca, para se sustentar a si mesma, os argumentos concretos que os relatos de vida lhe fornecem”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.527)

 

“...análise desenvolvida por Jean-Michel Baudouin (2010) a partir da dupla afirmação: “O texto é a ação, o texto não é a ação”. O relato é ação, esclarece ele, na medida em que é uma atividade de linguagem, mas o relato não é a ação na medida em que o enredamento reconfigura ação mediante operações de seleção e ordenamento, escolhas narrativas (velocidade do relato, forma de presença do narrador, postura enunciativa etc.), mediante modalizações e formas de valorização”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.530)

 

“É esse “trabalho do sujeito”, apreendido no que tem de irredutivelmente singular, que a pesquisa biográfica pretende atingir a fim de constituir uma compreensão e um conhecimento geral dos processos de biografização”. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.530)

 

“E essa bricolagem é, afinal, o signo e a garantia de uma busca “humana” de compreensão e de conhecimento empreendida por seres singulares e endereçada a outros seres singulares. Essa ambição, talvez louca, de atingir as

próprias fontes e os modos de efetuação da singularidade individual só pode trilhar os caminhos de uma “hermenêutica da relação” em que o pesquisador empreende, ele também, um “trabalho do sujeito”, tanto quanto o autor do relato, e em interação com ele”.

“o objeto sobre o qual trabalham as linhas de formação pelas histórias de vida não é, portanto, ‘a vida’, mas as construções narrativas que os participantes do grupo de formação elaboram, pela fala ou pela escrita, quando são convidados a contar suas vidas.” (p. 362)

“É a narrativa que designa os papéis aos personagens de nossas vidas, que define posições e valores entre eles.” (p. 363)

“compreender sua ‘história’, fazer o trabalho de compreensão que o texto pede, na medida em que ele ordena e sintetiza segundo as razões de uma lógica discursiva, um espaço individual de experiência histórica e social. Essa compreensão hermenêutica não é dada: ela demanda um distanciamento crítico e uma capacidade de ‘leitura’ da qual o narrador, envolvido em sua narrativa, não dispõe voluntariamente. É esse espaço de objetivação crítica e de compreensão que a proposta de formação dá acesso e que o grupo de formação realiza coletivamente.” (p. 363)

“Durante o ato da narrativa, o sujeito se configura segundo uma hipótese de si mesmo que advém da multiplicidade de possibilidades que constituem seu horizonte e que ele toma provisoriamente como aceitável ou ‘suficientemente boa’.” (p. 364)

“O procedimento do ateliê biográfico de projeto inscreve a história de vida em uma dinâmica prospectiva que liga as três dimensões da temporalidade (passado, presente e futuro) e visa fundar um futuro do sujeito e fazer emergir seu projeto pessoal.” (p. 366)

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Priscila: 
“Um aspecto essencial dessa linha de pensamento de formação por meio das histórias de vida reside no reconhecimento — ao lado dos saberes formais e exteriores ao sujeito visados pelas instituições escolar e universitária — dos saberes subjetivos e não formalizados que os indivíduos colocam em prática nas experiências de suas vidas, em suas relações sociais e em suas atividades profissionais. Esses saberes internos possuem um papel primordial na maneira como os sujeitos investem nos espaços de aprendizagem, e sua conscientização permite definir novas relações com o saber e com a formação. Essa importância dada à experiência individual está inserida em um movimento global que associa intimamente os formandos aos processos formativos e os considera como os atores responsáveis por sua própria formação”(p. 361).

 

“...o primeiro atém-se ao estatuto da narrativa na experiência que o sujeito faz de si mesmo, mediante a produção de sua história; o segundo, à dimensão de projeto constitutivo da história de vida e do processo de formação” (Delory-Momberger, 2003) (p.361)

 

“O efeito-narrativa tem sido descrito, segundo a análise e os termos de Paul Ricoeur, como uma reconfiguração, uma síntese do heterogêneo, obedecendo a um movimento de discordância-concordância. Recorrendo às análises de René Lourau, tive a oportunidade de descrever a narrativa como um ato de passagem pelo qual o narrador retoma, de acordo com os processos associativos, os espaços e os tempos esparsos e polimorfos de sua existência em um espaço-tempo construído e unificado” (Delory-Momberger, 2000). (p.362)

 

“...ela se constitui no tempo e no espaço de uma enunciação e de uma interrelação singulares. Longe de ser fixada em uma forma única que lhe daria um passado objetiva e definitivamente fixo, a narrativa de vida é uma matéria instável, transitória, viva, que se recompõe sem cessar no presente do momento em que ela se anuncia”.(p.362)

 

“Ela se reconstrói a cada uma de suas enunciações e reconstrói, juntamente com ela, o sentido da história que anuncia. Essa história por definição não é jamais ‘finita’, submetida ao perpétuo não acabamento ou, o que dá no mesmo, circunscrita a um acabamento que está sempre adiante dela”. (p.362)

“Ela é a história que eu me atribuo e na qual eu me reconheço, é a que me convêm e à qual eu convenho, a versão ‘suficientemente boa’ (Winnicott, 1970; Delory-Momberger, 2002)5 que eu me dou da minha vida”.(p.362)

“Mesmo o termo história de vida e os contextos nos quais ele é utilizado (fazer a história de sua vida, reapropriar-se de sua história) levam a crer que as coisas estão ‘por trás de si’, que os acontecimentos passados da vida têm uma forma e um sentido neles próprios, dito de outra forma, que eles fazem história e que seria suficiente reconstituir essa história para ter acesso à realidade e à verdade de um vivido cujo sentido permaneceu escondido, alienado, recalcado (segundo os referenciais teóricos aos quais se dedica)”.(p.363)

 

“É a narrativa que designa os papéis aos personagens de nossas vidas, que define posições e valores entre eles. É a narrativa que constrói entre as circunstâncias, os acontecimentos, as ações, relações de causa, de meio, de fim; que polariza as linhas de nossos argumentos entre um começo e um fim e os atrai para sua conclusão; que transforma a relação de sucessão dos acontecimentos nos encadeamentos acabados; que compõe uma totalidade significante em que cada acontecimento encontra seu lugar de acordo com sua contribuição à realização da história contada. É a narrativa que faz de nós o próprio personagem de nossa vida, é ela enfim que dá uma história à nossa vida: nós não fazemos a narrativa de nossa vida porque nós temos uma história; nós temos uma história porque nós fazemos a narrativa de nossa vida”.(p.363)

 

“Todavia, essa operação de configuração é em primeiro lugar uma operação discursiva: é a narrativa como gênero de discurso que a caracteriza, não somente o meio, mas o lugar; a história de vida tem lugar na narrativa. O que dá forma ao vivido e à experiência dos homens são as narrativas que eles fazem. A narrativa não é, portanto, somente o sistema simbólico no qual o pôr em forma da existência encontraria sua expressão: a narrativa é o lugar onde o indivíduo humano toma forma, onde ele elabora e experimenta a história de sua vida”.(p.363)

 

“... a narrativa é o momento primeiro do processo de produção de uma história de vida, que só começa a partir do trabalho de reflexão (de retorno sobre si) e de análise feito sobre a narrativa”.(p.363)

 

“Essa compreensão hermenêutica não é dada: ela demanda um distanciamento crítico e uma capacidade de ‘leitura’ da qual o narrador, envolvido em sua narrativa, não dispõe voluntariamente”. (p.363)

 

“A questão do sujeito está assim ligada à linguagem de modo constitutivo, na medida em que a linguagem é o espaço onde se fabrica, ao mesmo tempo e indissociavelmente, uma ‘história’ e o ‘sujeito’ dessa história. Essa figura de um si-próprio que nós denominamos o sujeito não é um dado, que podemos constatar a existência e vestir o estado, mas uma construção sempre em ato, dizendo de outro modo, um conjunto dinâmico de operações, um processo. O sujeito não cessa de se instituir como sujeito, ele é objeto incessante de sua própria instituição”. (p.364)

 

“Esse projeto de si primordial não deve ser compreendido como uma construção consciente, que visa imediatamente realizações concretas, mas como um empurrão em direção à frente, uma orientação em direção ao futuro, constitutiva do ser”.(p.364)

 

“Pela mesma razão, o ato de contar sua vida inscreve-se na dinâmica do projeto de si e concretiza uma forma particular dele. Entretanto, a narrabilidade do eu e o procedimento de retrospecção, que são próprios do relato, tendem a fazer desconhecer o que constitui o verdadeiro motor da história, a saber, o movimento que a conduz adiante. A crença depositada na ‘realidade’ da narrativa e a atitude de determinação que ele entranha (esta é a minha história e essa história explica o que eu sou) têm como efeito dissimular a visão prospectiva que a anima. Porém, é nessa visão primeira de um ser-a-vir e de um ser-para que o eu se constrói como tendo-sido. Se a vida contada é uma construção de si, sempre aberta e sempre a refazer, é porque ela se origina e se desenvolve no horizonte de que ainda não é ou, para retomar os termos heideggerianos, se vai ser aí o ser de si mesmo”. (p.365)

 

“A história de vida não é a história da vida, mas a ficção conveniente pela qual o sujeito se produz como projeto de si mesmo. Não pode haver sujeito, a não ser em uma história a fazer e é a emergência desse sujeito que intenciona sua história, que conta a história de vida”.(p.365)

 

“As histórias de vida não formam nada que seja da ordem de um corpo de saber constituído, de uma competência instrumental específica, de um dispositivo procedimental ou conceitual determinado. As histórias de vida não formam nada além da formabilité, isto é, da capacidade de mudança qualitativa, pessoal e profissional, engendrada por uma relação reflexiva com a sua ‘história’ considerada como ‘processo de formação’ (Dominicé, 1990).(p.365)

 

“O procedimento de formação consiste em trabalhar sobre as representações que os formados dão nos relatos de suas experiências de formação, reinscrevendo-as na perspectiva de um projeto. A dimensão de projeto é assim constitutiva do procedimento de formação, na medida em que ela instaura uma relação dialética entre o passado e o futuro e em que ela abre à pessoa em formação um espaço de formabilité”. (p.366)

 

“O procedimento do ateliê biográfico de projeto inscreve a história de vida em uma dinâmica prospectiva que liga as três dimensões da temporalidade (passado, presente e futuro) e visa fundar um futuro do sujeito e fazer emergir seu projeto pessoal”.(p.366)

 

“O objetivo do ateliê é precisamente dar corpo a essa dinâmica intencional, reconstruindo uma história projetiva do sujeito e extraindo a partir dela projetos submetidos ao critério de exeqüibilidade”. (p.366)

A criança aprende a utilizar a linguagem e a elaborar narrativas, por volta dos três anos de idade, não para resolver “dramas pessoais”, mas para entender o que lhe acontece face ao que está acontecendo em seu redor (p. 159)

experiências vinculadas à realização diária de tarefas domésticas e agrícolas, evidenciando atividades típicas do contexto rural: plantar, cuidar dos animais, fazer cerca, providenciar lenha (p. 163)

Observamos que para essas crianças, incluindo as que moram em lugares mais distantes, em uma comunidade de remanescentes quilombolas, a escolarização abre- -lhes como horizonte o ingresso na universidade. (p. 163)

No processo de autobiografização, as crianças integram, por exemplo, narrativas ouvidas sobre o ensino superior: “Ganhar bolsa. Fazer faculdade. Se formar”. Ao narrar seus projetos de vida, elas vão se constituindo como sujeitos reflexivos, suscetíveis de caminhar para sua emancipação: “Trabalhar. Depender de nós mesmos” (p. 164)

Na escola desejada, as crianças projetam uma cultura de paz, que se opõe à cultura de violência em sua comunidade, e a escola padece dentro dela o problema da violência existente fora da escola. (p. 165)

Para uma criança fragilizada pelo adoecimento e que permaneceu enclausurada no hospital, a escola regular surge em sua narrativa, simbolicamente, como um retorno à normalidade da vida. (p. 165)

Suas narrativas sinalizam que em suas experiências cotidianas, dentro e fora da escola, se refletem estruturas socioculturais que incidem na construção de seus pontos de vista sobre o sentido da escola em suas vidas e sobre elas mesmas em seus projetos de ser e de estar no mundo. (p. 166)

O movimento biográfico que se desenvolve e consolida nas Ciências Humanas e Sociais, mais do que invadir a vida humana, parte de princípios deontológicos e busca assegurar a vida, ao abrir espaços para socializações e partilhas de modos próprios de como os sujeitos vivem, se desenvolvem, aprendem, enfrentam conflitos, buscam alternativas para superar as adversidades da vida frente aos processos de inclusão/exclusão social. (p. 41)

Assim, a pesquisa (auto)biográfica nasce  do  indivíduo,  em  sua  inserção  social,  mediante  modos  próprios  de  biografização e de seus domínios social e singular (p. 41)

Narrativas (auto)biográficas configuram-se como corpus de pesquisa, visto que são recolhidas de forma oral e/ou escritas (p.42)

Narrativas  (auto)biográficas,  construídas e/ou coletadas em processo de pesquisa ou em práticas de formação, centram-se nas trajetórias, percursos e experiências dos sujeitos, são marcadas por aspectos históricos e subjetivo frente às reflexões e análises construídas por cada um sobre o ato de lembrar, narrar e escrever sobre si. (p.43)

A escrita do perfil biográfico busca mapear dados identificadores de cada sujeito individualmente e do grupo em sua dimensão coletiva, explicitando questões culturais, socioeconômicas,  biográficas  (gênero,  idade,  relações  familiares,  etc),  de  formação  e  das implicações/dificuldades em relação a narrativa oral e ou escrita. (p. 44)

“[...] as histórias de vida não constituem, de modo algum, um inquérito verificatório, não visam nem estabelecer leis, nem provar hipótese; têm por função recolher testemunhos, elucidá-los e descrever acontecimentos vividos [...]” (p. 45)

a  triangulação  de  fontes  narrativas  e  biográficas  pode  permitir  a  apreensão de questões relacionadas as trajetórias e percursos de vida-formação dos sujeitos, aprendizagens e experienciais construídas ao longo da vida, bem como questões concernentes ao cotidiano escolar, ao trabalho docente, a sexualidade, a homossexualidade e a homofobia no espaço social e escolar. (p. 45)

proposições de Pineau (2000), quando discute sobre triangulação formativa e histórias de  vida  em  contexto  de  pesquisa  e  de  formação,  além  das  contribuições  de  Bolívar (2012), quando teoriza sobre aspectos teórico-metodológicos da investigação narrativa e desafios postos no processo de análise das narrativas. (p. 42)