هي عملية مستمرة يُخطَّط لها تخطيطاً منظَّماً، وتُنفَّذ من أجل الارتقاء بمستوى المعلم؛ وذلك من خلال تزويده بالمهارات اللازمة وتطوير أدواته وتنمية قدراته في الممارسات المهنية وطرائق التدريس؛ وذلك لتحقيق التقدم المهني ورفع كفاءته في حل المشكلات التي تواجه العملية التعليمية والتربوية؛ وهذا يساهم في تحسينها المستمر، ومن ثمَّ النهوض بالمجتمع وتطويره بما يتناسب مع تطورات العالم المحيط.
أ/ علاء حسن حمدي 
معلم اللغة العربية بأولية المطورون

إن التطبيق التربوي للنظرية السلوكية  في مجال التربية و التعليم يكون من خلال الاعتماد على العديد من القوانين التي جاءت بها  هذه النظرية، من قبيل تقديم المثيرات المناسبة للحصول على الاستجابة المطلوبة كالصور أو الأشرطة...، كما يعمل المدرس على تعزيز السلوك المطلوب لدى المتعلم  من خلال المكافأة.
أحمد عيد
معلم لغة عربية
المرحلة الابتدائية 

ثانيا اعتبر في وجه نظري البسيطة ان التعلم بالاستبصار من أهم النظريات التي يستخدموا الطالب في الفهم 
فدائما ما يحصل الفهم للطالب بعد اكتمال اركان الموضوع او المعلومة .
ولا نهمل اثر النظريات الأخرى في احداث اثر التعلم 
ولكن التعلم بالاستبصار وفق نظرية الجشطلت أرى أنه ما يحدث الطلاب بل لي أنا أيضا في فهم الموضوعات المختلفة .
محمد صبحي عبد القوي 
معلم علم بيئة في القسم الثانوي 
مدارس المطورون الأهلية

تعتبر هذه النظرية التعلم عملية اكتساب المتعلم للمعرفة المحددة مسبقا. ويرسخ التعلم من خلال التكرار والممارسة والتعزيز الإيجابي

التعزيز الايجابي يقصد به التشجيع اللفظي أو المادي أو المعنوي من قبل المعلم أو الوالدين أو غيرهم

يركز المعلم وفقا لهذه النظرية على إيصال المعلومة للمتعلم عن طريق الشرح والتدريب والتكرار مع ممارسة التعزيز للاستجابات الصحيحة

ظهرت المدرسة السلوكية سنة 1912 م في الولايات المتحدة الأميركية، ومن أشهر مؤسسيها جون واطسون.من مرتكزات النظرية التمركز حول مفهوم السلوك من خلال علاقته بعلم النفس، والاعتماد على القياس التجريبي، وعدم الاهتمام بما هو تجريدي غير قابل للملاحظة والقياس..

هكذا استطاع بافلوف اكتشاف عدة قوانين للاشتراط، تفسر العلاقة بين المثيرات الشرطية وغير الشرطية، من خلال دراساته وأبحاثه التي قام بها على التعلم الشرطي، وتتلخص هذه القوانين في:

قانون الاستثارة

يشمل هذا القانون التعبير عن حدوث الاشتراط، في الحالة التي تتم فيها المزاوجة بين المثير الشرطي وغير الشرطي، الأمر الذي يؤدي إلى اكتساب المثير الشرطي خواص المثير غير الشرطي، بل ويحل محله أيضًا.

قانون الانطفاء

في حالة تكرار ظهور المثير الشرطي لفترة من الزمن، دون عملية التعزيز بالمثير الطبيعي، فإن الفعل المنعكس الشرطي في هذه الحالة يضعف ويقل تدريجيًا، إلى أن ينتهي به المطاف لينطفئ تمامًا، بمعنى آخر لا تظهر الاستجابة الشرطية مرة أخرى.

على سبيل المثال، عندما قام بافلوف عدة مرات بقرع جرس الطعام، دون تقديم الطعام في ذات الوقت، فإن دق الجرس لم يعد يرتبط عند الكلب ارتباطا شرطيا بتقديم الطعام، حينها عندما يتكرر قرع الجرس مرة أخرى، فإن كمية اللعاب التي تسيل من الكلب ستبدأ في النقصان شيئًا فشيئًا، حتى يتوقف عن السيلان تمامًا.

قانون التعزيز

يعد تعزيز المثير شرطًا أساسيًا لتكوين الفعل المنعكس الشرطي، بمعنى آخر، عملية تتابع الموقف بشكل منتظم يكون فيه تعزيز الشيء هو الرابط الذي يقوم بتوحيد جميع عناصر الموقف، إلى أن يجعل منها مجموعة سلوكيات مترابطة، إذ لاحظ بافلوف من تجاربه على الكلاب أن الاستجابة الشرطية لا تتكون إلا في حالة اقتران المثير الطبيعي بالمثير الشرطي، والمقصود هنا أن يكون التتابع مباشرا ولعدة مرات متتالية، مثل قرع الجرس ووضع الطعام على الطاولة مباشرة، هكذا يتم تدعيم المثير بصورة منتظمة، فيما يعرف بتقوية الرابطة بين المثير الشرطي والاستجابة الشرطية.

قانون التعميم

يقصد من هذا القانون أنه حينما يتم اشتراط الاستجابة بمثير معين، فإن المثيرات الأخرى المشابهة لهذا المثير الأصلي تصبح لديها القدرة فيما بعد على استدعاء نفس الاستجابة، على سبيل المثال، بعد قيام الكلب بالاستجابة لقرع الجرس عن طريق إفراز لعابه، فإن هذا الأمر يؤدي إلى استجابته بعد ذلك وإفراز اللعاب أيضًا، بمجرد سماعه لأصوات مشابهة لصوت الجرس.

ومن هنا تم بناء نظرية بافلوف في علم النفس التربوي على ظاهرة التعميم هذه لدى الإنسان والحيوان، مثل أن يتعرض طفل لعضة كلب، حينها سيتكون لديه لا إراديًا شعور عارم بالخوف من الكلاب والابتعاد عنها، وليس ذلك فقط، بل تتكون أيضًا لدى الطفل استجابة متماثلة، والتي تظهر بمجرد رؤيته لأي حيوان آخر يشبه الكلب، فيما يفسر نظرية بافلوف للتعميم التي توصل إلى من خلال إجراء عدة تجارب على هذا الأمر.

في الواقع لا نستطيع أن نقول أن هناك نظرية سلوكية واحدة فقط وإنما هناك مجموعة من النظريات التي تشترك في اعتمادها على التجربة والموضوعية، على الرغم من أن كل منها لها صفات مميزة عن النظريات الأخرى.

النظرية السلوكية هي القيام بتحليل سلوك الإنسان من خلال معرفة العوامل التي أثرت على شخصية الفرد من خلال مراقبة سلوكه لتحقيق العمليات النفسية والعقلية.

ترتبط النظرية السلوكية في المقام الأول بالسلوك الذي يمكن  ملاحظته بشكل مباشر على الفرد على عكس الأحداث الداخلية التي تكون غير ظاهرة.

تتعدد السلبيات والإيجابيات الخاصة بالنظرية السلوكية فيما يلي:

هناك عدة إيجابيات من النظرية السلوكية مثل:

1-جمعت هذه النظرية ما بين المدرسة التقليدية ومدرسة العلاقات الإنسانية.

2-تتميز خصائص المدرسة السلوكية أنها شاملة أكثر من النظريات التي سبقتها.

3-يهدف العلاج السلوكي في النظرية السلوكية إلى تحديد السلوكيات المرغوب فيها ووضع الخطة العلاجية وتقييم ومراجعة النتائج.

4-من الإيجابيات أن هذه النظرية تركز على السلوك الحاضر وتغفل عن السلوك الذي تم في الماضي.

5- تهتم هذه النظرية بتوضيح الأهداف العلاجية واختيار أسلوب العلاج المناسب مع الحالة.

6- تهتم النظرية السلوكية بوضع تقييم موضوعي لحصيلة العلاج أو الإرشاد، وقد يستغرق العلاج عن طريق هذه الطريقة وقت قصير لو قورن بأسلوب التحليل النفسي.

من السلبيات التي وجدت في النظرية السلوكية ما يلي:

1-أن هذه النظرية تبسط السلوك الإنساني والديناميكي للجماعة وذلك لأن المدرسة السلوكية استنبطت الأفكار التي اكتسبتها من خلال بعض التجارب التي طبقت على الفئران والتي يمكن أن تطبق على الإنسان.

2-أن هذه النظرية ركزت على البيئة وأعطت لها التأثير المطلق من ناحية السيطرة على سلوك الفرد، وبذلك فهي تجرد الإنسان من القدرة على التعامل مع الظروف المحيطة به وتعيقه عن التكيف معها.

3-هذه النظرية تنكر وجود المعتقدات والقيم الداخلي التي توجد في السلوك، لأن ليس هناك أي معتقدات داخلية توجه سلوك الفرد.

4-البناء الإنساني في هذه النظرية هو بناء آلي خالص يتكون من أفعال وردود أفعال لأن السلوك الإنساني عبارة عن الاستجابة للمثيرات تؤدي إلى ظهور المعزز، لكم المدرسة السلوكية تلغي دور الحيوي لقدرة الإنسان على صنع القرار وتحديد المصير.

5-من عيوب هذه النظرية أنها تهمل دور الضمير لدى الإنسان ودوره في توجيه السلوك.

6-العلاج السلوكي يركز بشكل خاصة على التخلص من الأعراض وهذا الأمر لا يعمم على  كل الاضطرابات النفسية دون مراعاة الأسباب التي تؤدي إلى هذا الاضطراب النفسي.

7-تهمل هذه النظرية ماضي الإنسان وتركز على السلوك الحاضر بشكل منعزل مما يؤدي إلى إهمال بعض التجارب وبقائها بدون علاج.

8-تركز هذه النظرية على السلوك الظاهر والمعروف أمام الناس، بالرغم من أن الكثير من السلوكيات تكون نابعة دون إقناع بها.

ان عملية التعليم وفق النظرية الاجتماعية المعرفية يقوم على فكرة اكساب الفرد المعني بعملية التعليم سلوكيات جديدة إيجابية عن طرق موقف اجتماعي او ثقافي، وهذا يجعل نظريات التعلم الاجتماعي المعرفي تتميز عن النظريات السلوكية وعن النظريات النفسية -المعرفية بشكل عام، هو تركيز اهتمامها على الأبعاد الاجتماعية والثقافية والمعرفية للتعلم، وتأكيدها على المكانة الغالبة للتفاعل الاجتماعي والثقافي في آليات التعليم، والسؤال الذي يهمنا في هذا السياق هو: ما هو الهدف التربوي في ظل هذا النظريات الاجتماعية المعرفية للتربية؟ وكيف يحدث تحقيقه؟

للإجابة على هذين السؤالين، نرى أنه من المفيد التعرض لمقاربة من مقاربات التعليم التي يقترحها ألبير باندورا (1977) لتحقيق الأهداف التربوية، فما هي هذه المقاربة؟

“بالرغم من موافقة باندورا على مبدأ التعزيز وأثره في تقوية السلوك، إلا أنه يشير إلى أن التعزيز وحده، لا يعتبر كافيا لتفسير حدوث بعض أنماط السلوك التي تظهر فجأة لدى الطفل، في ظروف لا نستطيع فيها أن نفترض أن هذه الأنماط، قد تكونت تدريجيا عن طريق التعزيز”. يتضح من هذا القول أن باندورا لا يرفض التعزيز جملة وتفصيلا، ولكنه “يفترض أن التعلم عن طريق النموذج، يمكن أن يفسر لنا حدوث التعلم”. فماذا يقصد هذا الباحث بالتعلم بواسطة النموذج؟

للنظريات الاجتماعية المعرفية مجموعة من المقاربات المختلفة للتعلم بواسطة النموذج وتشكل مقاربة باندورا إحدى أهم المقاربات التي تساعد على تحقيق الأهداف التعليمية. وسنكتفي بتقديم هذه المقاربة، علنا نوفق في توضيح دورها في تحقيق الأهداف التربوية في ظل نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي.

إن مقاربة التعلم الاجتماعي المعرفي عن طريق النموذج يتطلب تحقيق الهدف التعليمي وفق هذه المقاربة، المرور بالمراحل التالية:

أ. عرض نماذج من السلوك على الطلبة: في عرض حديثه عن نظريات التعلم الاجتماعي، يقول صالح محمد علي أبو جادو: ” إن كثيرا من التعلم يحدث عن طريق مراقبة سلوك الآخرين وملاحظة نتائج أفعالهم، ووفق هذه النظرية، فنحن لا نتعلم أفعالا بسيطة فقط، بل نتعلم نماذج كلية من السلوك، أي أن ما نتعلمه ليس فقط نماذج من السلوك، ولكن القواعد التي هي أساس للسلوك”، انطلاقا من هذا القول، يمكننا أن نستنتج أن المتعلمين يميلون إلى تبني سلوكيات بعض الأشخاص الذين يعتبرونهم كنماذج باندورا ومارغريت غريدلرBandura) و(1992 M. Gredler ومن هنا يجب على من المدرسين إيجاد نماذج من السلوك لتعليمها وتقديمها للطلبة، فإذا كان الهدف في درس ما هو تعليم المسؤولية، فسيكون من المفيد تفسيرها، ولكن إضافة إلى التفسيرات التي تقدم حول هذا الموضوع، يجب إحضار شخص إلى القسم يعتبره المجتمع مسؤولا ، وإثارة تفاعلات بينه وبين الطلبة للتأثير فيهم. وإذا أراد مدرس أن يعلم للطلبة كيفية تسجيل المعلومات، فبدل أن يقف عند حدود إعطاء توصيات حول العملية التي يجب إتباعها لتحقيق ذلك، يمكنه أن ينفذ أمامهم ما هو مطلوب لاكتساب كيفية القيام بتسجيل المعلومات، ويقدم المدرس أمامهم أمثلة حية عن ذلـك ويرفق عمله هذا بتقديم تعليق واضح حول العمليات التي يقوم بتنفيذها، إنه بهذا الأسلوب يصير نموذجا يمكن تقليده. يتضح من خلال هذه المقاربة أن الهدف التربوي سيزداد رسوخا في نفوس الطلاب، إذا ما قدمت لهم أمثلة واقعية تمكنهم من الاحتكاك بها. فتقديم نماذج واقعية من السلوك، يساعد على تحقيق الأهداف التي سوف لن تكون مجرد وصفات يطلب من المتعلمين استيعابها.

ب. تقويم وتبرير قيمة السلوكيات: “يرى باندورا أن الناس يطورون افتراضاتهم حول أنواع السلوك التي سوف تقودهم نحو الهدف التعليمي المنشود". بمعنى أن تحقيق الهدف يتوقف على القيمة التي نعطيها للنتيجة. ولذلك ينبغي أن نبين للمتعلمين منفعة كل هدف تعليمي فهم – حسب هذه المقاربة يتعلمون أحسن إذا تبينت لهم فائدة هذا الهدف التعليمي أو ذاك بالنسبة للحياة، أو إذا تبين لهم ما سيجنونه من فائدة من تعلم معين بالنسبة لتعلم لاحق. ها هنا يتضح جليا الوجه البراغماتي للتعلم في مقاربة باندورا. فما يهم هو قيمة النتائج التي ينتظرها المتعلمون من الأهداف المراد تحقيقها، فوضوح الأهداف يتوقف -حسب هذا النموذج-على مدى وضوح الفائدة من تحقيقه.

ج. تعزيز سلوك الطالب: “من المهم جدا القيام بتغذية راجعة إيجابية لكل طالب يحقق تقدما في تعلمه، لأنها تسمح له بتكوين صورة إيجابية عن ذاته، وإدراكها كذات قادرة على القيام بالمهام المطلوبة، غير أنه من الممكن اللجوء إلى العقاب للتقليل من القيام ببعض السلوكيات”. وهنا نجد باندورا وإلى جانبه غريد يستعملان أحد المفاهيم الأساسية في بيداغوجيا الأهداف وفي نظرية التعليم المبرمج التي وضع أسسها سكينر (Skinner) ؛ فالتغذية الراجعة الإيجابية أو السلبية كلاهما يساعد على تغيير السلوك المحدد في الهدف التربوي أو على تعزيزه.

د. الممارسة: “يوصي باندورا بالجمع بين النظرية والتطبيق، لأن الجمع بينهما يصدق كثيرا على التعلم النفسي-الحركي خاصة. بالفعل إنه من الصعب جدا أن نتعلم لعبة الغولف دون ممارستها، ومن الصعب أيضا أن نتعلم الكتابة دون ممارستها، فالطلبة الذي يكتبون بخط جيد يعرفون أنهم توصلوا لذلك عن طريق الممارسة ثم الممارسة ثم الممارسة…”.

لتوضيح علاقة الممارسة بالنظرية في مجال التربية، نقدم فيما يلي إستراتيجية تربوية اقترحها. لتحقيق الأهداف التعليمية. وتتكون هذه الإستراتيجية من مجموعة من المراحل هي:

المرحلة الأولى/ تحليل السلوكيات المراد تحقيقها:

– تحديد طبيعة السلوك: معرفي أوجداني أوحركي.
– تحديد مقطع أطوار السلوك.
– تحديد النقاط الحرجة في المقطع؛ مثل صعوبات ملاحظة السلوك مع تحديد المقاطع التي يكون فيها احتمال ظهور الأخطاء كبيرا.

المرحلة الثانية/ وصف مردودية السلوك وانتقاء نموذج من نماذج السلوك المراد تعليمه:

– تعريف الطالب بمردودية السلوك أو بالنجاح الذي سيحققه إذا ما قام بتنفيذ السلوك المــراد تعلمه، مثال: من المهم أن نطلب من الطالب أن يكتب بخط جيد إذا كانت الوظيفة التي سيقوم في المستقبل تتطلب تحرير تقارير كثيرة.
– البحث عن نموذج من نماذج السلوك التي تساعد على تحقيق النجاح، وغالبا ما تكون هذه النماذج ممثلة في الأقران أو في المعلم أو في بعض نماذج السلوك الاجتماعي المتفوق.
– تحديد ما إذا كان ينبغي أن يكون النموذج رمزيا أو حقيقيا، مثال: استدعاء كاتب أو طبيب لمقابلة الطلاب.
– تحديد أنواع التعزيزات الضرورية للسلوك المنشود وضمها للنموذج.

المرحلة الثالثة/ إعداد الحصة التعليمية:

– تحديد الأساليب اللغوية (التعاليق، التعليمات، المؤشرات، الشروح التي تصف ما ينبغي فعله وما لا ينبغي فعله).
– إعادة المراحل المقطعية التي تتطلب وقتا أطول لتفسيرها، مع إيجاد الشروح التي يجب إضافتها لتسهيل التعلم.
المرحلة الرابعة/ تنفيذ الحصة التعليمية:
فعندما يتعلق الأمر بتعلم الطالب القيام بمهارات حركية:
– يجب عرضها عليه من طرف خبير، أي تقديمها من طرف نموذج يقتدى به.
– يجب منح فرصة للطلاب تسمح لهم بممارسة المهارة المحددة.
– يجب استعمال تغذية راجعة تكون مرئية ومسموعة.
وعندما يتعلق الأمر بتعلم بسلوك معرفي، يجب:
– تقديم النموذج مدعما بعبارات شفوية.
– منح فرصة للطلاب لتقديم تعابير موجزة عن السلوك النموذجي، حين يتعلق الأمر بتعلم مفهوم من المفاهيم أو قاعدة من القواعد.
– توفير فرص التعبير للطلاب، خاصة لما يتعلق الأمر بحل مشكلة أو بتطبيق إستراتيجية معينة.
– توفير فرص تعميم السلوك الذي تم تعلمه وتحويله إلى وضعيات أخرى.

يتضح من خلال المراحل السابقة، أن الهدف التربوي سيجد سندات تحقيقه في العمليات التطبيقية التي يوفرها المدرس في الحصة. وهنا نستطيع القول إن الممارسة والنمذجة تلعبان دورا أساسيا في مقاربة باندورا، وهذا ما يؤكده مصطفى فتحي الزيات عند تعرضه للتطبيقات التربوية في نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي بقوله (متوجها إلى المدرس):” عندما يكون الهدف هو إكساب الطلاب بعض أنماط السلوك التفاعلي القائم على الحوار، كتقمص بعض الشخصيات التاريخية أو الروائية، شَكّل الشخصيات التي تريد نمذجة سلوكها على بعض الطلاب، مع تقديم النموذج الصحيح لكل نمط سلوكي من خلالك” .

تدفعنا هذه الملاحظة إلى القول بأن التعلم يكون دالا بالنسبة للمتعلم، كلما جاء مؤسسا على استخدام نماذج للأداء الصحيح، ومؤسسا أيضا على نماذج للأداء الخاطئ معا وفي نفس الوقت.

أورد مصطفى فتحي الزيات مجموعة من التطبيقات التعليمية لنظرية التعلم الاجتماعي المعرفي مؤكدا في أمثلته على مفهوم والنمذجة، وهو يقدمها في شكل توجيهات، نذكر منها ما يلي:

– ” طبق أو نمذج الأنشطة المهارية وقدمها دون أن تتحدث أو بدون قالب لفظي: اعرض النشاط الذي تريد إكسابه للطلاب غير مصحوب بأية تعبيرات لفظية، ثم أعد النشاط مجزءا مع الحديث عن كل جزء منه مع إعطاء تغذية مرتدة لاستجابات أو تعليقات الطلاب أو تصحيح الخطأ منها فورا.
– وضح كافة إجراءات وخطوات النمذجة مع توفير المواد المتاحة لكي يتم اكتساب السلوك المراد تعلمه على النحو الذي تتوقعه.
– تحدث دائما عن المعلومات المطلوب استرجاعها أو استدعاؤها التي يمكن على ضوئها ومن خلالها حل المشكلات العلمية المطروحة، مع إعطاء التعزيز الملائم على كل تقليد أو محاكاة للنماذج بالإضافة إلى إتاحة الفرصة للممارسة القائمة على التعزيز الذاتي.
– نمذج السلوك المراد إكسابه للطلاب في ظروف مماثلة للظروف التي سيؤدي فيها الطالب المهارة المطلوبة.
– وضح نماذج من الأنماط السلوكية التي تصدر عن الطلاب والتوقعات المرتبطة بها والآثار المترتبة عنها.

يمكننا أن نستنتج مما سبق بخصوص نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي أن النظريات الاجتماعية المعرفية تتميز بما يلي:

‌أ. إدماجها لمفهوم البيئة الثقافية والاجتماعية كمحددات مؤثرة في تحقيق الأهداف التعليمية.
‌ب. تركيزها على تطبيق النمذجة كأسلوب من أساليب تحقيق هذه الأهداف.
‌ج. ج. استعمالها لمفاهيم تتعلق بمجالات الأهداف كالمجال المعرفي والمجال الوجداني والمجال النفسي الحركي.