På baggrund af en praksiscase omhandlende en voldelig konflikt mellem en 11-årig dreng, ”Iqbal”, der går i 4. klasse i specialafdelingen og de voksne i afdelingen, formuleres, analyseres og evalueres en praksiscase, der støtter sig til modellen i ”Casestudier i forhold til Praksiscases” (Rokkjær&Højbjerg). Der anvendes blandt andet analysemodellen herfra (Rokkjær&Højbjerg, s. 18). Resultatet er en ny og mere fagligt overvejet tilgang til situationen og konkrete handlingsmuligheder for personalet i afdelingen.

 

 

Den voldsomme episode med Iqbal har sat tanker i gang hos mig om, hvad jeg og de andre voksne kan gøre for at det ikke sker igen. Jeg vil gerne have at Iqbal er tryg og stoler på mig som støtteperson i skolen og i hans liv. Derfor er det vigtigt for mig, at gå så effektivt og professionelt til opgaven som muligt. Samtidig er den valgte proces en god læring for mig, med henblik på at skulle undervise og inkludere så mange elever som muligt.

 

Situationsbeskrivelse med fokus på et eller flere dilemmaer, en ”Praksiscase”, er grundlag for en udvikling af en refleksiv forståelse af det dynamiske forhold mellem praksis og teori. Det skaber afklaring og udvikling af egen praksis og giver den helhedsforståelse der forudsættes for en præcis og udviklende handling (Rokkjær&Højbjerg, s. 13) 

 

Dens styrke er forbindelsen mellem praksis og teori. Der bliver sat begreber på det, der sker i praksis og processen tydeliggør hvilke dilemmaer og problemstillinger der er. En praksiscase er dynamisk og idet den er anonym, kan andre professionelle faggrupper bidrage til analyse og handlingsforslag. En praksiscase har transfer- og læringsværdi. 

 

Analysemetoden (Rokkjær&Højbjerg, s. 18) synliggør og forenkler de stationer, der skal gennemarbejdes for at nå frem til et resultat. Den er stringent og forhindrer at man ikke springer direkte fra dilemma til handling. Det giver samtidig faglig afklaring for de involverede og man udfordres til at sætte sig ind i videnskabsteorier og forbinde det med praksis. (Rokkjær&Højbjerg)

1.1 Indledning
       Inden selve praksiscasen redegøres for de generelle forhold på skolens specialafdeling mm.

 

1.2 Observatør -  Pædagogmedhjælper i specialafdeling, mandlig, 53 år, 1.5 års erfaring

 

1.3 Case 

Omhandler situation omkring ”Iqbal” (anonym), der er en 11 år gammel dreng i 4. klasse og går i specialafdelingens mellemtrin.

 

1.4 Forudsætninger 

 Iqbal er i 4.klasse blevet visiteret til specialafdelingen, fordi der har været indberetninger for hans voldsomme og aggressive adfærd over for lærere og elever. Han har et hårdt og grimt sprog, der til tider er meget sexistisk. ”Jeg stikker en kniv i dig”, ”Jeg knepper din mor” osv. Han slår elever med knytnæve og uddeler lussinger. Efter han for et halvt år siden er startet i specialklasse, har der ikke været så hyppige voldelige udfald. Han er stadig under udredning med mistanke om opmærksomhedsforstyrrelser og ADHD og er ikke medicineret. Faderen er ofte væk hjemmefra i lange perioder pga. arbejde og moderen betragter Iqbal som det sorte får blandt 4 søskende.
 

 

De 2 mellemtrinklasser er delt op efter personalets vurdering af sammensætningen af ”gode og dårlige kulturbærere”. Der er 12 elever i klasserne, hvoraf de fleste har ADHD diagnoser, enkelte ADD og 3-4 stykker der herudover er dyslektikere. Der arbejder 1 lærer, 1 pædagog og 1 pædagogmedhjælper i hver klasserum. Iqbal går i den ene af de to klasser på specialafdelingens mellemtrin, nemlig lokale E33.

 

 

Der er et hovedbord i midten af klasserummet, hvor der informeres om hvad der skal ske i dagens løb mm. Det faglige arbejde foregår ofte i båse enkeltvis eller i grupper rundt omkring i klassen. 

Eftermiddagen har personalet henlagt til aktiviteter, der ikke er fagligt teoretiske.  

Derfor er der en ½ times valgfag om eftermiddagen, hvor der kan vælges mellem to til tre aktiviteter, blandt andet bordtennis, skak eller andre spil.  

 

 

Kl. 13.30 er der valgfag bordtennis i et tilstødende rum E36. Iqbal får at vide af klasselæreren, at han skal rydde op på sit bord i klasseværelset E33, men han vælger at gå på toilet. Da han kommer tilbage, er læreren gået til valgfag med resten af klassen. 

 

Jeg (pædagogmedhjælper) oplyser ham, at han som aftalt skal rydde op på sit bord, inden han kan slutte sig til bordtennisaktiviteten. Iqbal tager modvilligt en ting, ligger den hurtigt væk og vil forlade klasseværelset og gå til valgfag. Jeg oplyser ham, at han mangler resten, f.eks bog og ipad, før hans bord kan godkendes og han kan gå til valgfag. Det vil Iqbal ikke og det fører til diskussion, hvorefter Iqbal går over bordet, bagom skillevæggen og vil ud. Iqbal argumenterer ophidset, at der ligger en Jeg vil føre Iqbal tilbage til hans plads og på det tidspunkt er Iqbal ved at være ophidset og vælter skraldespanden, en stol og slår ud efter mig med en stok og rammer mig på armen og på skulderen. Jeg sikrer mig stokken og placerer den ovenpå et højskab. Han tager også fat i min T-shirt og vil hive mig til siden. På et tidspunkt lader jeg ham gå. Herefter følger der en episode i E36 hvor klasselærer og pædagog overtager og er involveret:

I valgfag kl. ca. 13.45 spiller klasselærer og pædagog bordtennis i lokale E36 med ca. 13 andre elever. Dette skal Iqbal også deltage i, når han er færdig med at rydde op på sin plads. (Jeg er ikke nået ind for at informere mine kolleger om det skete):
 
 Klasselærer og pædagog oplyser mig senere, at Iqbal kommer ind i lokale E36 stille og roligt. Klasselæreren spørger ind til om han fik ryddet op på sin plads. Iqbal svarer ikke, men reagerer ved at tage en skovl, slår den hårdt ned i gulvet og kaster med den. Herefter tager han en kasse med værktøj/søm og kaster den ud i lokalet, vender sig om og skal til at tage to fukssvans save. Pædagogen vælger at stoppe ham og fører ham ud i det fri, ad branddøren. Han beder Iqbal om at gå og finde noget ro. Iqbal er meget frustreret, han kaster flere store kæppe efter pædagogen, hvor en rammer. Pædagogen trækker sig og går ind, siger Iqbal skal gå og finde noget ro. Eleven fortsætter med at kaste store kæppe mod branddøren og går rundt for at komme ind ad en anden dør. Imens han kaster mod døren, får han at vide, at han skal gå, han får sine ting stillet ud til sig. En anden lærer, beder ham om at gå hjem, hvilket han til sidst retter sig efter.

 

Iqbal er under hele episoden ikke kontaktbar for personalet. Han er fjern i blikket (`sorte øjne`) og siger intet. I fredstid giver eleven ofte udtryk for, at der er flere sider af ham, en god, en drillende, en sur og en gal.

 

Både pædagog og jeg selv har udfyldt proceduren for elevens vold imod personale. Moderen er underrettet umiddelbart efter episoden og der er aftalt et møde med moderen, klasselærer, pædagog og Iqbal ugen efter, om morgenen inden undervisningen kl. 8.15. Iqbal kommer ikke i skole før mødet er afholdt.

 

2. Analyse  (Rokkjær&Højbjerg, s. 18)

 

a.     Jeg forventer at eleven rydder op og at mine krav opfyldes, også fordi de allerede er blevet oplyst til eleven af klasselæreren. Hvorfor udfører eleven ikke opgaven og kæmper indædt for at undgå at bruge 2 minutter på at få ryddet op?

 

b.     Jeg forsøger at fastholde kravet ved at tilbageholde eleven i klassen, indtil han har ryddet op. Hvor langt skal jeg gå for at eleven udfører det, alle andre elever skal. Kunne situationen have været håndteret anderledes af personalet, specielt af mig? 

 

c.     Hvad kan jeg som medhjælper gøre, når der stilles krav til elever og de nægter at udføre kravene, enten på grund af ”splitting” eller voksenskift og forskel på relationer mellem elev og voksen?

 

d.     Iqbals forældre er ikke tilstede for ham. Han er praktisk talt forældreløs. Hans overdrevne retfærdighedssans, kommer her til udtryk i hans raseri over at skulle rydde op, når der ligger en Ipad på et andet bord, som ikke er ryddet på plads. Han synes det er uretfærdigt at de andre allerede spiller bordtennis, når han skal rydde op. Hvor stor har elevens specifikke baggrund betydning for situationen? 

 

-       Fokus er Igbals forhold til de voksne og sine forældre og hvad kan være grunden til at han er udadvendt og ofte voldelig og bliver ”ude af sig selv”. Herudover de voksnes metoder til at forhindre at konflikter eskalerer. 

3.a Forståelse (Umiddelbar refleksion)

 

Jeg er af den mening, at for at forstå Iqbals reaktion, skal de voksne forbedre kendskabet til hans baggrund uden for skolen og forsøge at drage paralleller til situationer i skolen og derefter forsøge at ændre omgivelserne og kravene overfor Iqbal. Han er praktisk talt forældreløs og kan hurtigt føle sig jaloux på andre, føle sig udenfor og derved kan det føre til at han reagerer. Han er ofte også nedladende og griner af andre elever.  

3.b og 4. Videnssøgning og udredning (Tolkning):

 

På baggrund af en senere supervision fra erfaren supervisor i specialpædagogik, har jeg dannet mit indtryk af, hvad der kunne være fokus. Da eleven, bortset fra sin udenlandske, dobbeltsprogede baggrund og en tilsyneladende opmærksomhedsforstyrrelse, ikke har de største personlige indlæringsproblemer, kan man fokusere mindre på en psyko-medicinsk forståelse og mere på en kontekstuel og social forklaring på Iqbals reaktion på dagligdags krav. Men generelt vil et relationelt blik benyttes, hvor begge forklaringer indgår efter vægtet behov. I specialafdelingens mellemtrin, hersker desuden en fortrinsvis analyserende skolekultur, der betragter barnets handlinger i kontekst med omgivelserne (Molbæk-Quvang-Sørensen, 2018 - 2.udg)

 

Der vælges at fokusere på to niveauer i Brofenbrenners systemteori, i området mellem micro- (Meso-) systemet og Exosystemet (Molbæk-Quvang-Sørensen, 2018 - 2.udg, s. 45). Jeg mener ikke det er det faglige perspektiv, der her vejer tungest, men det fortrinsvis er forældrene og delvist forældrenes/faderens arbejde, der kan have indflydelse på det skete. Iqbals overdrevne retfærdighedssans gør at han holder fast og til sidst bliver ”Ude af sig selv” og kan blive voldelig når han møder krav fra omgivelserne. Dette, sammen med klasselærer/elev og medhjælper/elev relation, kan have betydning for at situationen udvikledes negativt, samt at jeg skulle have sluppet tøjlerne lidt før og kravstilpasset noget før (Lentz, Lowarousel.dk, 2018).

 

Uri Brofenbrenners systemteori (Molbæk-Quvang-Sørensen, 2018 - 2.udg, s. 45) kan danne baggrund for et fælles fokusområde for os som voksenteam, henholdsvis hvilket niveau og system der skal betragtes i casen.

 

Herudover bør der være en positiv relation mellem elev og voksne. Ifølge Jakob Kjærby Lentz udlægning af metoderne og filosofien bag Low Arousal (udviklet af Dr. Andrew A. McDonnell i de sene 1980’ere), er der tre ting der skal indgår (Lentz, Lowarousel.dk, 2018):  

 

·      ”Det kræver en grundlæggende viden om barnets udfordringer. (…) Derfor er det vigtigt at have nogle metoder, som kan bruges, når konflikten eskalerer” 

 

·      Desuden gælder det om ”…at regulere sit eget og barnets affektniveau. Det er meget vigtigt, at man ikke går med op i affekt, når barnet bliver frustreret, da affekt smitter. (…) At holde sin affekt lav (…) kan man heldigvis arbejde med. (…) F.eks. bruger jeg min vejrtrækning aktivt og jeg holder fysisk afstand til barnet. Men først og fremmest har jeg hele tiden en opmærksomhed på mit eget affektniveau. På den måde risikerer jeg ikke at gå op i affekt, uden at jeg opdager det” (Lentz, Lowarousel.dk, 2018)
 
 

·      Vi skal som personale se på, ” …hvilke krav vi stiller til børnene, og ikke mindst hvordan vi stiller dem. (…) Derfor er vi nødt til at kravtilpasse. (…) …ikke nødvendigvis stille lavere krav til børn med ADHD eller andre udviklingsforstyrrelser, men at vi skal stille dem på en måde, så det bliver lettere for dem at sige ja til vores krav.” 

 

Iqbal skal snarest udredes for opmærksomhedsforstyrrelser, så personalet kan få bekræftet eller udelukket den tilgang til Iqbals vanskeligheder. Udredningen er allerede sat i gang.

 

For at få bedre relation til Iqbal skal jeg som medhjælper, sammen med mine kolleger forsøge at komme ind under huden på ham, således at han åbner op for sin fortælling om forholdene hjemme. På den måde kan vi bedre tale med ham, eksempelvis når vi har ham 1:1, om hans problemer, så de ikke stiger ham til hovedet og så tankerne om hans savn i hjemmet ikke fylder så meget i skolen. Der skal skabes tryghed for ham i skolen og han skal have tillid til de voksne, når vi fortæller ham at det er til ahns eget bedste, når der bliver stillet krav til ham.

 

Jeg skal, som pædagogisk medhjælper, fortsat øve mig på, at sætte mig ind i metoderne fra filosofien om Low Arousal (Lentz, www.lowarousal.dk, 2018), for fortsat at kunne styre min egen affekt i pressede situationer, kravtilpasse og stille kravene overfor elever, så de har mulighed for at opfylde dem.

 

Samtidig skal klasselærer og pædagogmedhjælper aftale en anden overgang til næste lektion, så Iqbal ikke havner mellem to stole og føler sig udenfor.

 

 

Ovenstående er tiltag, der alle kan foretages uden at involvere andre end eleverne og det pædagogiske team omkring klassen. 

 

 

Gennem arbejdet med Casestudiemetoden og analysemodellen (Rokkjær&Højbjerg, s. 45), er der sat ord på og undersøgt et bredt spektrum af stationer, der i processen udvikler ens tanker om nødvendige handlinger i tilfældet med Iqbal og den aktuelle case. Herudover kan metoden benyttes til at italesætte de specialpædagogiske tiltag overfor omverdenen.

 

Der er ikke anvendt så megen læringsteori i denne praksiscase og analyse, hvilket nok kunne blive bedre efterhånden som teorierne tilegnes og afprøves i praksis. Og her er praksiscase og casestudiemetoden et godt redskab. Til gengæld er ekstern supervision på personalet guld værd og er også benyttet i analysen. 

 

Alt i alt har processen været lærerig og praksiscases er helt sikkert et værktøj der vil komme op af kassen fremover.