Las Leyes de Educación Nacional 26206 y de Educación Provincial 13688 afirman que la educación es un derecho personal y social y que la educación inclusiva, como derecho, alcanza a todos los sujetos, incluidos aquellos que están en situación de discapacidad;

Que la Ley de Educación Nacional N° 26206: establece en su artículo 8° que: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”; que asimismo dicha Ley Garantiza una educación inclusiva asegurando

 condiciones de igualdad y valoración de las diferencias como también el desarrollo de una propuesta pedagógica que les permita a las personas con discapacidades el máximo desarrollo de sus posibilidades; Que en su artículo 45° dispone que el “Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, creará las instancias institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, participarán en mecanismos de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad”; Que en el artículo 121, incisos f y g, respectivamente promueve, que los “gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben aplicar las resoluciones del Consejo Federal de Educación para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional” y “expedir títulos y certificaciones de estudios”; Que la Ley Provincial de Educación N° 13.688 en sus Principios, Derechos y Garantías define en su artículo 5 que “la Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa”;

Que, asimismo, establece una política educativa que brinde una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y posibilidades, a través de políticas universales y estrategias pedagógicas, que fortalezcan el principio de inclusión sin ninguna forma de discriminación. Asimismo asegura la obligatoriedad escolar desde la sala de cuatro (4) años de la Educación Inicial, de todo el Nivel Primario  y hasta la finalización del Nivel Secundario salvaguardando los derechos de los niños, niñas y adolescentes establecidos en las Leyes Nacionales 23849 y 26061 y las Leyes Provinciales 1329 y    13634. 

 

De esta manera el modelo social de la discapacidad se constituye como una perspectiva de derechos, siendo entendida la discapacidad como “un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con discapacidad y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad en igual condiciones con las demás”. No son solo las características o condiciones individuales las que generan alguna discapacidad, sino que los entornos, al no ser accesibles o inclusivos, producen barreras que dicapacitan e impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos en igual de condiciones. Es necesario tener siempre presente estos dos factores, la situación de discapacidad de cada sujeto, y el contexto en el que este vive y aprende. 

Las políticas públicas, y en especial las vinculadas a las vinculadas a la educación inclusiva, orientan con claridad la promoción de igualdad y el fortalecimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes. En este sentido, se explicita que la educación inclusiva parte del criterio de que la existencia de diferencias es un valor que enriquece al colectivo social, a la comunidad y a la escuela, por ello: 
 -Desde el inicio de la trayectoria escolar en el Nivel Inicial (45 días hasta 3 años) y en el segundo siclo (3,4 y 5 años) cuyas dos últimas secciones están comprendidas en la educación obligatoria, se desarrollan estrategias para la prevención, detección y atención educativa a todos los niños/as. 
 -Todos los niños con discapacidad, en el comienzo de su trayectoria escolar, tienen derechos a ser inscriptos en el Nivel Inicial.
 -Ninguna institución educativa puede rechazar la inscripción por motivos de discapacidad.
 -La orientación de la trayectoria escolar de los/as niños/as con discapacidad comienza en el Nivel Inicial, y es a partir del momento de la matriculación que deben diseñarse estrategias educativas que promuevan el trabajo conjunto del nivel con las modalidades de psicología comunitaria y pedagogía social, educación especial, la familia, equipos o profesionales externos y principalmente la voz de los/as estudiantes.
 -La organización y desarrollo de dispositivos educativos de inclusión actuará en la detección temprana de los requerimientos de apoyo de los niños/as con discapacidad
 -La propuesta educativa debe garantizar el ingreso, continuidad pedagógica y egreso en la escuela común de los niños/as con discapacidad; temporal o permanente, brindando para ello una propuesta que posibilite su participación y aprendizaje en igualdad de condiciones con los demás con el pleno ejercicio de sus derechos, incluyendo políticas de educación que abarcan tanto a los niños/as como a sus familias.

 

ANEXO 2 

La educación para todos constituye un escenario necesario que propicia la construcción de:

-       Las propias identidades, características, estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y estilos motivacionales, necesidades y contextos de cada estudiante, reconociendo al otro, dialogando, y concretando compromisos mutuos en el marco de un contexto pluralista.

-       Experiencias educativas vinculadas al ejercicio de los derechos, las relaciones de igualdad, la equidad, la solidaridad, la cooperación y la justicia.

-       Acuerdo desde la comprensión de diferencias culturales, la valoración y el respeto de las diferencias, de lo singular, lo común y lo diverso, superando enfoques homogéneos o normalizadores. Avanza  en el diseño de propuestas de enseñanza basadas en prácticas inclusivas que propician el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes considerando de forma equilibrada sus características y la de los contextos, tanto donde aprenden o se desenvuelven habitualmente.

Las instituciones educativas propiciarán el desarrollo curricular de contenidos transversales tales como la igualdad de derechos humanos, la convivencia, el reconocimiento y el respeto por las diferencias, el modelo social de la discapacidad, entre otros, a fin de garantizar el fortalecimiento del trabajo colaborativo en las diversas comunidades de aprendizaje. 
 El concepto de trayectoria inclusiva hace referencia a los diferentes recorridos posibles de transitar, según sus necesidades, intereses, posibilidades y dificultades de los estudiantes con discapacidad en el Sistema Educativo.
 Desde este marco los equipos educativos intervinientes deberán formular las propuestas sobre dicha trayectoria escolar, los acuerdos con las familias y los alumnos para su implementación. Siendo el acceso a la educación un derecho para todo el colectivo social, más allá de las situaciones particulares de las personas con discapacidad, son las decisiones pedagógicas el aspecto fundamental para sostener su ejercicio.

De aquí surge la propuesta provincial de diseñar “Dispositivos Educativos para la inclusión” de estudiantes con discapacidad, contemplando su singularidad en términos de alojar y albergar a cada una de las trayectorias en tanto derecho a la educación. “El término dispositivo alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo, relaciones y propósitos, diseñado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes”. (Fernández L., 1996:18). Requiere que las instituciones educativas propicien en su proyecto institucional la participación de todos los actores institucionales para que su materialización sea lo más beneficiosa desde sus inicios para los/as alumnos/as, sus familias y para los actores que acompañan. Esto significa que todas las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires deben incluir en su Proyecto institucional el principio de Educación Inclusiva como rector de su proyecto educativo. Es fundamental identificar que la primera autoridad que intervendrá ante la consulta o reclamo del alumno/a y/o de su familia será el Equipo Directivo de Conducción de la escuela del nivel o de la Modalidad Especial en la que esté matriculada el alumno con discapacidad y en la que efectivamente desarrolle su trayectoria escolar.

 

ANEXO 2 “COMUNICACIÓN”

 La escuela es el espacio social privilegiado para desarrollar el potencial comunicativo, en su seno se establecen las relaciones entre los sujetos, y entre los sujetos, el conocimiento y la cultura forjan modalidades de pensar, sentir y ser en el mundo.

La comunicación es comprendida como toda expresión o producción intencional dirigida a un otro que la significa dentro de un contexto de intercambio. "Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en lo social" "De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado". Vygotsky (1932). La comunicación no se adquiere en solitario sino intersubjetivamente. 

Para Vigotsky "pasamos a ser nosotros mismos a través de otro" en esto consiste el proceso de formación de la personalidad. El desarrollo de la comunicación constituye entonces un proceso de progresiva subjetivación.

En esta línea la institución educativa debe visualizar, proponer, diseñar estrategias individuales que le permitan al alumno una comunicación efectiva no solo en el ámbito escolar sino en todos los contextos en donde participa. Por tanto cuando nos referiremos al uso de los sistemas de comunicación se hace referencia al diseño de estrategias para cada alumno como soporte didáctico para crear entornos educativos significativos que faciliten los distintos actos comunicativos y comprensiones compartidas construyendo el andamiaje personalizado, individual que responde a las necesidades de cada sujeto.

 Es necesario partir de un diagnóstico situacional comunicativo que nos habilite a planificar estrategias reales y potenciales para la toma de decisiones a la hora de construir un sistema de comunicación personalizado. 

Durante el Nivel Inicial  el docente como mediador a partir de observar las situaciones de intercambio con los adultos cuidadores del alumno y los objetos, promueve espacios físicos, materiales, afectivos, sociales que favorezcan el desarrollo comunicativo. Los cuidados cotidianos y el juego se convierten así en actividades privilegiadas que sin duda generan múltiples posibilidades de intercambios. 

 

ANEXO 3 HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

Los propósitos del Nivel Inicial: -

Generar vínculos de afecto y de confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.

- Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas.

- Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño, propiciando una comunicación fluida, diálogos constructivos y respeto muto en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar.

- Favorecer en cada niño el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonomía, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones

Se debe considerar:

 Que los cuidados tienen una importancia particular en la medida que son un modo de intercambio y de diálogo privilegiado entre el adulto y el bebé.

 Que el primer contacto del niño con el mundo ocurre a través del adulto que lo cuida.

 Que es el adulto el que a través de intercambios significará las primeras señales del niño través de la mirada, los contactos, la caricia, la palabra, el gesto.

 Que la familia cumple un papel de agente facilitador y promotor del proyecto de vida individual y familiar y toma decisiones fundamentales para la vida de su hijo, las posibilidades de aprendizaje y de desarrollo en estos primeros años.

 Que la alternancia entre los tiempos de actividad autónoma y los tiempos de los cuidados, plenos de interacción y comunicación con el adulto, se nutren recíprocamente.

 Que es necesario crear espacios diferenciados para el sueño, la alimentación, la higiene, el baño, el cambiado, el movimiento, la actividad de manipulación y el juego.

. Que el tiempo y la continuidad de la actividad son fuente de experiencias esenciales y estructurantes.

 Que el docente a través de la observación de variadas situaciones de actividad espontánea del niño y la calidad de cuidados en el entorno cotidiano es quien diseñará estrategias colaborativas con la familia.

 

 

 

Se debe considerar, en esta etapa, la importancia de disponer de un entorno adecuado para que los objetos del mundo tengan significado para el niño con discapacidad visual, permitiendo de esta manera desplazamientos espontáneos. Es importante, también, recordar que en el bebé ciego la interacción con otros se encuentra presente, pero a través del tacto, del movimiento y de la audición. Estas modalidades serán la base para desarrollar su encuentro con el mundo, la atención conjunta táctil, la referencia social, entre otros.

Los cuerpos de los padres o cuidadores que se mueven, dan contención y afecto y constituyen la principal fuente de información. Así la madre, al moverse con su bebé está dando información sobre el movimiento y los límites de un cuerpo y del otro.

A medida que el niño comienza a desplazarse se le debe mostrar de manera táctil que llevar su mano adelante le permitirá detectar y protegerse de elementos del entorno.

Las técnicas de bastón se irán incorporando en actividades ajustadas a la edad cronológica y en recorridos que tengan propósitos claros para los niños. Es importante, para la generalización de la técnica y su aplicación, un trabajo colaborativo entre los maestros que interactúan con el niño (maestro de O y M, Maestro Integrador, Maestro de la Sala del Nivel Inicial, Maestro de Contraturno) y la familia.

ANEXO 5 BRAILE

Con los bebés y niños pequeños ciegos se debe ofrecer acceso táctil y de movimiento que les permita conocer la postura que se tiene durante la lectura.

A medida que el pequeño avanza en la interacción con los libros, podemos acompañarlo ubicándonos a un lado o a otro y también de frente; pero es necesario que las primeras situaciones sean en forma conjunta y desde atrás para que pueda aprender e imitar los movimientos necesarios.

En el segundo ciclo del nivel inicial: Explorar textos para tener una idea global del contenido. Para ello, los niños deben contar en la sala y en sus casas con distintos tipos de textos en braille.

Seguir con sus manos las manos del maestro mientras escribe en la máquina un mensaje a los padres, un recordatorio para la sala, una lista, etc. El maestro pronuncia en voz alta las palabras que escribe y junto al niño revisan la escritura. Facilitar el acceso a la máquina de escribir en el hogar y en la sala.

ANEXO 6 Alumnos Sordos e hipoacúsicos MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BI/PLURILINGÜE

Desde 2005, la Dirección de Educación Especial de la provincia en conjunto con las escuelas construye un modelo lingüístico - educativo para los estudiantes sordos que incluye la Lengua de Señas Argentina (LSA) y el español como lenguas de escolarización. Más recientemente (desde 2012), se integran lenguas extranjeras de forma obligatoria .

ATENCIÓN TEMPRANA DEL DESARROLLO INFANTIL Desde ATDI, debemos ofrecer oportunidades para un desarrollo lingüístico sin restricciones, dando acceso a la adquisición de lenguas en las condiciones lo más naturales posibles y en coherencia con un modelo bi/plurilingüe que adoptó la jurisdicción12. La LSA aparece, entonces, como una posibilidad que debemos brindar tempranamente y que involucra a las personas significativas para el niño.

Es fundamental la inclusión de los Maestros Sordos, si los hubiera en la localidad, para que las oportunidades de contacto con la LSA sean fluidas y naturales. Para ello, es imprescindible la articulación entre los CEAT y Servicios Agregados de ATDI con las escuelas y Servicios Agregados de alumnos sordos que permita el trabajo conjunto con carácter transdisciplinario, evitando la multiplicación de profesionales que tienen contacto con el niño y su familia. Algunas veces el espacio de atención es la escuela de sordos y otras, el servicio de ATDI.

Resolución CFE N° 311/16

Tal como lo establece la Resolución CFE Nº 174: “La trayectoria escolar de niños y niñas en el nivel inicial no podrá ser alterada bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un año/sala/sección dentro del nivel no podrá exigir otro requisito que el de tener la edad cronológica para ello (…). Los aprendizajes no serán interpretados como indicadores de acreditación ni de promoción de los niños y niñas en el nivel inicial al nivel siguiente. Serán considerados como indicios a ser tenidos en cuenta por los docentes que reciban a los niños/as para garantizar la trayectoria escolar” (Resolución CFE Nº 174, párrafo 14).

Que según la referida Resolución “las jurisdicciones diseñarán las medidas administrativas necesarias para el registro y seguimiento de los alumnos en el pasaje del nivel inicial a la escuela primaria. Se pondrá en vigencia el pase administrativo entre un nivel y el otro, de modo de que cada institución de nivel inicial pueda contar con un registro respecto de la continuidad de los estudios de todos sus alumnos. Se instrumentarán las medidas que generen la utilización de un legajo único por alumno que sea compartido por ambos niveles.”

RESOLUCIÓN CFE Nº 144. EDUCACIÓN ESPECIAL

3.1. Nivel Inicial 3.1.1. Atención a la primera infancia (0 a 3 años) 31. La intervención temprana en la población infantil susceptible de alguna limitación en su proceso de desarrollo es la mejor política para superar las desventajas individuales que provoca la discapacidad. Definir los procedimientos y recursos para identificar tempranamente (entre 0 y 3 años), en el marco de una atención interdisciplinaria, las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, a fin de brindar educación para lograr la inclusión desde el Nivel Inicial

Atención a la infancia de 4 y 5 años. Se debe garantizar trayectorias escolares completas de los/as niños/as con discapacidad en igualdad de condiciones, asegurando las configuraciones de apoyo que se requieran en función de la evaluación de las características del/la niño/a, el contexto y su familia;  generar la normativa pertinente para establecer el egreso a los 5 años de edad de los/as niños/as con discapacidad, de igual forma que el resto de la población del nivel. Establecer espacios de capacitación y reflexión conjunta entre docentes de educación especial y educación inicial para tratar temas vinculados con la didáctica del nivel, las particularidades de los/as niños/as, sus formas de aprendizaje, accesibilidad, intervenciones específicas, entre otros; promover el desarrollo profesional docente para el uso de estrategias de enseñanza y contenidos pedagógicos, implementación grupal de ludotecas, uso de múltiples lenguajes, entre otras, que favorezcan la inclusión de niños/as con discapacidad.