INEGI. (2022). Censo de Población y Vivienda 2020: Características sociodemográficas de Jalisco. Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Sánchez, M., y Méndez, A. (2021). Diversidad cultural y barreras para el aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista de Educación Inclusiva, 14(2), 55-72.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2019). Ley General de Educación. SEP.

Universidad de Guadalajara. (2023). Centro Universitario de los Altos: Historia y misión. https://www.udg.mx/centros/cualtos

En el aula:

-Actitudinales: rechazo, indiferencia, desinterés, exclusión, por parte de algunos compañeros. Estas barreras surgen de una cultura que no valora la diversidad ni fomenta la empatía entre los estudiantes.

La exclusión y el desinterés se perpetúan por prejuicios y la percepción de que el estudiante con discapacidad "no pertenece" al entorno académico general. Según Covarrubias Pizarro (2019), estas barreras provienen de una cultura educativa que clasifica al alumnado en "normal" y "especial", creando etiquetas y estigmas que dificultan la integración plena​.

- Ideológicas: desconocimiento, ignorancia, no reconocer lo que sí puede hacer, bajas expectativas por parte de algunos docentes y supervisores, prejuicios, estereotipos ante la diversidad. Estas barreras se ubican en las creencias y suposiciones de los docentes y supervisores que, debido a la falta de conocimiento o formación, no reconocen las capacidades del estudiante con discapacidad, lo que conlleva a expectativas bajas o estereotipos limitantes. Según el paradigma del modelo social de discapacidad, esta invisibilización de la capacidad del individuo refuerza la exclusión al no adaptar el entorno y expectativas a sus potencialidades (Palacios y Bariffi, 2007).

En la institución:

-Actitudinales: indiferencia, desinterés, exclusión, falta de comunicación entre directivos, administrativos, docentes, padres y estudiantado. A nivel institucional, la falta de interés o empatía por parte de los directivos y el personal administrativo también deriva de una cultura institucional que no prioriza la diversidad y la inclusión. Covarrubias Pizarro (2019), menciona que la organización educativa puede promover una cultura de segregación y no inclusión, lo que a menudo resulta en indiferencia hacia los estudiantes con discapacidades​.

- Ideológicas: desconocimiento, ignorancia, no reconocer lo que sí puede hacer, bajas expectativas por parte de algunos docentes y supervisores, prejuicios, estereotipos ante la diversidad. A nivel institucional, la ideología que considera la discapacidad como una limitación total, en lugar de una diferencia que requiere adaptaciones, sigue presente. Esta visión se alinea con el paradigma del modelo rehabilitador, que se centra en "normalizar" al estudiante con discapacidad en lugar de adaptar el entorno​ (Palacios y Bariffi, 2007).

POLÍTICAS:

Incumplimiento de la normatividad existente, contradicción entre los normativos/ambigüedad, ausencia de un proyecto educativo del centro con visión inclusiva, organización incompleta en los centros de trabajo, liderazgo no compartido, insuficiente acompañamiento técnico y académico a docentes, asignación inequitativa de recursos, falta de políticas compensatorias, desvinculación entre los niveles de educación para la continuidad de la atención y desvinculación con el mundo empresarial para el empleo (aunque se dice que les incluyen, no siempre se les generan las oportunidades ni se adecúan los espacios para personas con discapacidad). Las barreras políticas derivan de la falta de aplicación efectiva de las leyes y normativas que protegen los derechos de las personas con discapacidad, como la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad en México. La ineficacia o contradicciones en las políticas educativas, y la falta de un liderazgo compartido que apoye una visión inclusiva, perpetúan estas barreras (Covarrubias Pizarro, 2019).

PRÁCTICAS:

En el aula:

- Accesibilidad: infraestructura inadecuada: mobiliario, rampas, adecuaciones, etc. Falta de apoyos, recursos y materiales específicos para la participación y/o el aprendizaje. Organización espacio temporal del aula (no hay espacios adecuados para ingresar o salir en su silla eléctrica). Ausencia de recursos tecnológicos (específicamente, software que le permita transformar de voz a texto). Covarrubias Pizarro (2019) describe cómo estas barreras físicas y tecnológicas son resultado de una falta de previsión y recursos para garantizar la accesibilidad, lo cual limita el aprendizaje y la participación de los estudiantes con discapacidades​.

 - Didácticas: Falta metodología didáctica diversificada. Ausencia de una enseñanza flexible. Currículo no diversificado. Hay desvinculación con padre y madre de DM, aunque la alumna refiere que le gusta ser muy independiente y es poco frecuente que incluya a sus padres en la toma de decisiones respecto a actividades académicas. La ausencia de metodologías didácticas flexibles y adaptadas a las necesidades de estudiantes con discapacidad refleja una práctica educativa que no contempla la diversidad en las formas de aprendizaje y sus derechos humanos (Palacios y Bariffi, 2007).

En la institución:

- Accesibilidad: infraestructura inadecuada (mobiliario, rampas, adecuaciones, etc.), falta de apoyos, recursos y materiales específicos para la participación y/o el aprendizaje. Organización espacio temporal del aula. Ausencia de recursos tecnológicos. Transporte o acceso al centro insuficiente (no hay un transporte con rampa, adecuado para DM). Según Covarrubias Pizarro (2019), estas barreras son comunes en instituciones que no destinan recursos suficientes para la accesibilidad, lo que limita el acceso de los estudiantes con discapacidad a una educación de calidad​.

-Actitudinales: sobreprotección, ya que no le permiten acudir a eventos académicos fuera de la ciudad, en los que ella puede complementar su formación académica.

- Ideológicas: no reconocer lo que sí puede hacer.

Desde el enfoque tradicional de la discapacidad, se ve a las personas con discapacidad como frágiles o dependientes, contribuye a que las familias se sientan responsables de tomar decisiones por ellas, lo que limita su independencia. Desde el enfoque de derechos humanos, la participación activa de las personas con discapacidad en la toma de decisiones es esencial para garantizar su autonomía y plena inclusión (Palacios y Bariffi, 2007)​.

- Actitudinales: indiferencia, desinterés, exclusión, falta de comunicación entre actores. La indiferencia y el desinterés son expresiones comunes de una falta de conciencia sobre las necesidades y derechos de las personas con discapacidad, lo que resulta en exclusión (Covarrubias Pizarro, 2019).

- Ideológicas: desconocimiento, ignorancia, no reconocer lo que sí puede hacer, bajas expectativas por parte de algunos supervisores, etiquetación, prejuicios, estereotipos ante la diversidad. Según Palacios y Bariffi (2007), estas barreras están enraizadas en estereotipos y prejuicios que perpetúan la idea de que las personas con discapacidad son "diferentes" de manera negativa, reforzando una cultura de bajas expectativas que les impide desarrollar su potencial plenamente.

POLÍTICAS:

Incumplimiento de la normatividad existente, contradicción entre los normativos/ambigüedad, organización incompleta en los centros de trabajo, liderazgo no compartido, asignación inequitativa de recursos, falta de políticas compensatorias, desvinculación con el mundo empresarial para el empleo (aunque se dice que les incluyen, no siempre se les generan las oportunidades ni se adecúan los espacios para personas con discapacidad).

PRÁCTICAS:

- Accesibilidad: infraestructura inadecuada (rampas, accesos, adecuaciones, señalamientos). Transporte o acceso al centro insuficiente no hay un transporte con rampa, adecuado para DM). Organización comunitaria para la mayor participación, DM refiere que participa en algunos grupos de personas con discapacidad, generalmente religiosos. Ausencia de recursos tecnológicos, museos, centros especializados, etc.

Esto está relacionado con el concepto de exclusión social que menciona Palacios y Bariffi (2007), en el cual la falta de adecuaciones en los espacios públicos refuerza la marginación de personas con discapacidad, limitando sus oportunidades de participación plena.

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura (12), 26-46.

Palacios, A. y Bariffi, F. (2007). El cambio de paradigma: La consideración de la discapacidad como una cuestión de derechos humanos. En La discapacidad como cuestión de derechos humanos. Una aproximación a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (pp. 11-48). Cinca.

• Fundamentación teórica: Basado en los principios de diseño universal de Booth y Ainscow (2000), sensibilizar a los gestores institucionales es crucial para que reconozcan estas barreras y se comprometan a eliminarlas mediante acciones concretas, como la mejora de la infraestructura. La participación de los gestores en sesiones de sensibilización permitirá una toma de decisiones informada y alineada con los principios de la educación inclusiva, promoviendo cambios significativos en la infraestructura.

• Resultados esperados: Se espera que al menos el 80% de los gestores institucionales del CUAltos participen en tres sesiones de sensibilización sobre la importancia de adecuar la infraestructura, comprometiéndose a promover un entorno inclusivo y accesible para todos.

• Medibilidad: Número de sesiones de sensibilización impartidas a los gestores institucionales (cantidad de talleres o sesiones de sensibilización realizados con directivos, administrativos y personal clave).

• Fundamentación teórica: Siguiendo el modelo de enseñanza inclusiva y el uso de tecnologías asistivas sugeridas por García (2018), estas herramientas mejoran la participación activa de estudiantes con discapacidades físicas y de comunicación.

• Resultados esperados: Aumento del 30% en la participación activa de DM en discusiones de clase y actividades grupales.

• Medibilidad: Uso del software en al menos el 80% de las clases, con evaluación continua del desempeño de DM.

• Fundamentación teórica: Basado en la propuesta de Covarrubias Pizarro (2019), que destaca la necesidad de capacitación docente para superar barreras actitudinales e ideológicas que afectan la inclusión.

• Resultados esperados: Cambio positivo en las actitudes de los docentes y supervisores, y mayor apoyo en las actividades profesionales de DM.

• Medibilidad: Medición a través de encuestas antes y después de la capacitación y evaluación cualitativa de DM sobre el apoyo recibido.

  
  

• Fundamentación teórica: Siguiendo la perspectiva intercultural y de intervención socioeducativa desarrollada por Gómez y Alatorre (2014)​, este programa fomentará el reconocimiento de las capacidades y contribuciones de todos los estudiantes, promoviendo la inclusión.

• Resultados esperados: Mayor integración y cooperación en actividades grupales, disminuyendo el rechazo y la indiferencia hacia DM.

• Medibilidad: Evaluación del clima grupal mediante encuestas y observación directa de interacciones en el aula.

• Fundamentación teórica: Basado en la necesidad de transformar las políticas educativas para garantizar la continuidad de la atención a estudiantes con discapacidad, como lo señalan Booth y Ainscow (2000).

• Resultados esperados: Revisión y mejora de al menos dos políticas institucionales relacionadas con la inclusión de estudiantes con discapacidades.

• Medibilidad: Implementación de nuevas políticas o ajustes a las existentes y su impacto evaluado mediante encuestas a la comunidad estudiantil con BAP.

Covarrubias Pizarro, J. (2019). Inclusión educativa y capacitación docente: Desafíos para la educación inclusiva en México. Revista Mexicana de Educación.

García, J. L. (2018). Tecnologías asistivas y su impacto en la inclusión educativa. Editorial Académica Española.

Gómez, L., y Alatorre, M. (2014). Intervención socioeducativa e interculturalidad: Hacia una escuela inclusiva. Revista de Educación Inclusiva, 7(1), 15-34.

MedlinePlus. (2023). Parálisis cerebral. https://medlineplus.gov/spanish/cerebralpalsy.html

Secretaría de Educación Pública (SEP). (2019). Ley General de Educación.

Actividad: Talleres de sensibilización sobre accesibilidad física e inclusión educativa.

• Descripción: Tres sesiones de sensibilización con gestores institucionales.

• Objetivo: Generar conciencia sobre la necesidad de adecuaciones físicas (rampas, baños, señalización Braille).

• Evidencia: Actas de reunión con reflexiones y/o acuerdos obtenidos durante los talleres (Booth y Ainscow, 2000).

  
  

Estrategia 2: Diversificación de estrategias didácticas

Actividad: Implementación de software de reconocimiento de voz en clases y trabajo colaborativo.

• Descripción: Capacitar a docentes en el trabajo colaborativo y uso del software, y su aplicación en clases.

• Objetivo: Aumentar la participación activa de DM.

• Evidencia: Programas de las asignaturas que destaquen las actividades de trabajo colaborativo y tecnologías asistivas propuestas. Productos de las actividades realizadas en las clases donde se hace constar el trabajo colaborativo y uso de las nuevas tecnologías (García, 2018).

  
  

Estrategia 3: Capacitación a docentes y supervisores

Actividad: Programa de formación sobre atención a estudiantes con discapacidad.

• Descripción: Tres meses de capacitación para docentes y supervisores.

• Objetivo: Cambiar actitudes hacia la inclusión y mejorar el apoyo en las actividades profesionales de DM.

• Evidencia: Materiales utilizados para la capacitación, listas de asistencia y productos obtenidos durante la capacitación de los docentes y supervisores (Covarrubias Pizarro, 2019).

  
  

Estrategia 4: Mentoría entre pares

Actividad: Programa de mentoría entre estudiantes con y sin discapacidad.

• Descripción: Actividades en colaboración entre pares para reducir barreras actitudinales.

• Objetivo: Fomentar la cooperación e inclusión en el aula.

• Evidencia: Asignaciones de los pares para la mentoría. Bitácora de reuniones con las actividades realizadas en cada mentoría entre pares para fomentar la inclusión (Gómez y Alatorre, 2014).

  
  

Estrategia 5: Evaluación de políticas inclusivas

Actividad: Revisión de políticas inclusivas del CUAltos.

• Descripción: Evaluar y mejorar políticas que impacten a estudiantes con BAP.

• Objetivo: Asegurar una mayor equidad en recursos y apoyos.

• Evidencia: Actas de reunión para la evaluación de las políticas que propongan cambios estructurales para mejorar la inclusión(Booth y Ainscow, 2000).

Sensibilización de gestores institucionales:

• Indicador: Número de adecuaciones físicas implementadas y nivel de satisfacción de los gestores respecto a la accesibilidad (Booth y Ainscow, 2000).

  
  

Diversificación de estrategias didácticas:

• Indicador: Nivel de participación de DM en las clases, evidenciado por el número de actividades colaborativas en las que participa y su uso de tecnologías asistivas (García, 2018).

  
  

Capacitación a docentes y supervisores:

• Indicador: Cambios en las actitudes de los docentes, medidos mediante encuestas pre y post capacitación, y la calidad del apoyo brindado a DM en sus actividades académicas (Covarrubias Pizarro, 2019).

  
  

Mentoría entre pares:

• Indicador: Nivel de interacción y colaboración entre pares, medido por bitácoras y entrevistas cualitativas, realizadas a los estudiantes participantes (Gómez y Alatorre, 2014).

  
  

Evaluación de políticas inclusivas:

• Indicador: Cambios en las políticas inclusivas, identificados a través de evaluaciones institucionales y revisión de recursos asignados para la inclusión (Booth y Ainscow, 2000).

• Pruebas estandarizadas: Encuestas o cuestionarios para medir la satisfacción de los gestores, docentes, supervisores y estudiantes, antes y después de cada intervención (Booth y Ainscow, 2000).

• Evaluaciones formales: Registro del uso de software asistivo, y participación en actividades colaborativas, generando datos cuantitativos sobre la frecuencia de uso y nivel de participación de DM (García, 2018).

Cualitativas:

• Observaciones directas: Observaciones sistemáticas en el aula y en reuniones de mentoría, para evaluar las interacciones, adaptaciones didácticas y cambios en actitudes (Gómez y Alatorre, 2014).

• Entrevistas: Entrevistas con DM, docentes, pares mentores y gestores, para obtener una visión cualitativa de la experiencia y la efectividad del plan (Covarrubias Pizarro, 2019).

• Diarios de reflexión: Diarios de reflexión elaborados por DM y sus pares mentores, para documentar el progreso y los desafíos (Booth y Ainscow, 2000).

Se revisará si las actividades de intervención se realizan conforme a lo planeado, con la calidad esperada y dentro del cronograma. Esto incluirá la asistencia a los talleres y capacitaciones, y la implementación de los cambios propuestos (Booth y Ainscow, 2000).

• Evaluación de resultado:

Se medirá el impacto directo en la superación de las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) de DM. Esto se reflejará en el grado de autonomía y participación alcanzada, las mejoras en la infraestructura, el uso efectivo de tecnologías asistivas, y los cambios en las políticas inclusivas del CUAltos (García, 2018; Covarrubias Pizarro, 2019).

Covarrubias Pizarro, J. (2019). Atención educativa a estudiantes con discapacidad en la universidad: Actitudes y prácticas docentes. Universidad Autónoma Metropolitana.

García, J. (2018). Tecnologías asistivas para la inclusión educativa: Uso de software de reconocimiento de voz en el aula. Revista de Educación Inclusiva, 12(1), 45-59.

Gómez, M., y Alatorre, P. (2014). La mentoría entre pares como estrategia inclusiva en la educación superior. Revista Mexicana de Educación Inclusiva, 7(2), 25-39.