I denne casen skal jeg analysere hvordan jeg kan legge til rette for best mulig tilpasset opplæring i en undervisningstime i samfunnsfag i 8. klasse. Prinsippet om tilpasset opplæring er lovfestet i Opplæringslovens § 1-3, der det står at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene hos den enkelte elev (…). I denne casen skal jeg bruke PARK-modellen som analyseverktøy. PARK-modellen består av komponentene problem, analyse, reaksjon og konsekvens. 

Klassen: Jeg underviser i en 8. klasse på «Solstråle ungdomsskole». Vi har nettopp startet med temaet «FNs menneskerettighetserklæring». Klassen består av omtrent like mange gutter og jenter, og klassen har også elever med utenlandsk opprinnelse. Det er flere elever i klassen som sliter med den grunnleggende ferdigheten å lese.

Problem: FNs menneskerettighetserklæring kan for flere av mine elever oppleves som et overveldende og tungt dokument. Etter elevsamtaler med elevene har jeg også fått vite at flere elever blir stresset hvis de må lese tunge dokumenter i klassen, for deretter å ha plenumsdiskusjon om dette. Dette medfører utfordringer for hvordan jeg kan legge opp en god undervisningsøkt der jeg favner alle, og reduserer stressfaktorer knyttet til lesing i klassen. Spørsmålet (problemet) blir derfor hvordan jeg kan løse denne lesebarrieren på en god måte. Og hvordan skal jeg motivere elevene til å jobbe med menneskerettighetserklæringen? 

Analyse: 
Kjernen i dette problemet er at jeg må forsøke å lage ett undervisningsopplegg der det ikke blir lagt opp til så mye lesing i timen. Jeg må også forsøke å differensiere det slik at det skaper motivasjon hos den enkelte. Jeg må forsøke å formidle kunnskap om menneskerettighetene, og klargjøre begreper før undervisningstimens oppstart. For å kunne realisere dette må jeg sørge for at alle har samme bakgrunnskunnskap ved oppmøte til undervisningstimen. Hvordan skal jeg klare å løse dette?

Reaksjon:
Internasjonal forskning viser at en form for fellesskapsorientert og sammenholdt undervisning med tilhørende individuell faglig differensiering gir det beste læringsutbyttet (Nordahl, 2012, s. 9). Dette er noe jeg vil forsøke å etterstrebe i min planlegging av undervisningsopplegget. En måte man kan lage et godt tilpasset undervisningsopplegg på kan for eksempel være å lage omvendt undervisning, flipped classroom, og differensiering med utgangspunkt i elevenes kulturelle mangfold. 

Flipped Classroom:
Jeg kan lage en videoforelesning som elevene kan se på hjemme. Denne vil det være mulig å sette på pause, og spole frem og tilbake i. Her ser jeg for meg en powerpoint med ulike slides med informasjon på, i tillegg til at jeg leser inn det som står på powerpointen, og eventuelle tilleggskommentarer. Dette legger til rette for at elevene kan tilegne seg stoffet i sitt eget tempo, og at de som strever med å lese får det opplest. Her kan jeg også bruke eksempler og trekke på lærestoff som vekker gjenkjennelse og identifikasjon hos mine minoritetselever (Skrefsrud, 2015, s. 30). Hvis jeg for eksempel har en elev fra Hellas kan jeg bruke ett eksempel på arbeidet med menneskerettigheter der.  

Det kan også være nyttig å legge til rette for at elevene kan sende eventuelle spørsmål tilknyttet videoforelesningen. På denne måten får jeg informasjon om hva de forstår, og en oversikt over eventuelle gjentagende spørsmål som det kan være lurt å ta opp i plenum. 

Når elevene møter opp i undervisningstimen har de et felles kunnskapsgrunnlag. Elevene liker som nevnt ikke å ha felles plenumsdiskusjoner uten at de føler seg forberedt. Ved å legge læringsressursene tilgjengelige før timen vil alle kunne forberede seg på lik linje, og føle trygghet i timen. 

I timen ser jeg for meg at elevene kan presentere en valgt menneskerettighet for hverandre (i små grupper). Dette er forenelig med sosiokulturell teori, der man lærer i fellesskap. 

Flerkulturell klasse: 
Som tidligere nevnt er det også flere elever i klassen med utenlandsk opprinnelse. For å tilrettelegge for disse elevene kunne man for eksempel ha sagt at de skal søke opp og lese om arbeidet med menneskerettighetene i hjemlandet sitt. For minoritetselever som ikke har vært i Norge så lenge kan en slik tilrettelegging føre til at de får økt hjelp hjemme. Dette fordi det kanskje kan være enklere å finne informasjon om menneskerettighetsarbeid på eget morsmål om eget land. I tillegg kan de formidle kunnskap om hjemlandet sitt til resten av læringsfellesskapet i klassen, noe som gir anerkjennelse for ulike kulturer. 

Konsekvens:
Ved å lage et undervisningsopplegg basert på flipped classroom tilrettelegger jeg for elever som strever med lesing. I tillegg til dette vil elevene kunne føle seg forberedt til timen, og enklere ta del i eventuelle diskusjoner. Elevene får også valgfrihet i valg av hvilken menneskerettighet de ønsker å undersøke videre, og hvilket land de vil se på. Dette kan øke motivasjonen til samtlige, i tillegg til at man legger til rette for deling av informasjon på tvers av kulturer. Ved å lage et omvendt undervisningsopplegg frigjør læreren også tid til å veilede elevene i timen. Videoforelesninger gjør det også mulig å legge ut eventuelle lenker som elevene kan se videre på hvis de ønsker. På denne måten kan elever som er sterke i faget oppsøke tilleggsinformasjon. Dette bidrar til å gi tilpasset opplæring til de som kan utfordres på høyere nivåer. 

Kildeliste:
Nordahl, T. (2012). Tilpasset opplæring – et ideologisk mistak i norsk skole? I Aamotsbakken, B. (Red.) Ledelse og profesjonsutøvelse i barnehage og skole? Oslo: Universitetsforlaget. 

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17- 61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#%C2%A71-3

Skrefsrud, T-A. (2015). Tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet. Bedre skole, 2015(1), 28-32. Hentet fra https://cld.bz/bookdata/beYHKGt/basic-html/page-3.html 

Etisk dilemma 7

Et kommunalt vedtak på at 50 % av alle innleveringer skal rettes anonymt vil kunne løfte en debatt om hva som er god vurderingspraksis på skolene i kommunen. 

I første øyekast vil man ved et slikt vedtak kunne skape en følelse av mistillit til at lærerne har en god og troverdig vurderingspraksis. Det kan gi rom for en diskusjon og refleksjon av skolens og den enkelte lærers vurderingspraksis.  

Hva er det som kjennetegner god læringsfremmende vurderingspraksis?

I forskriften til Opplæringslova §3-2 Formålet med vurdering står det at formålet med vurdering i fag er å fremme læring underveis.  Videre står det i § 3-11 om Underveisvurdering at underveisvurdering skal brukes som et redskap i læringsprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og den skal bidra til å øke elevens kompetanse i faget.  I følge forsker Therese N. Hopfenbeck kan man dele inn hva som kjennetegner god vurderingspraksis i 4 hovedprinsipper. For det første må mål, kriterier og kjennetegn på måloppnåelse må være kjent for eleven. For det andre man må eleven ha tilbakemeldinger som gir informasjon om hva han/hun mester hvilken kvalitet det er på dette. For det tredje må læreren gi framovermeldinger som hjelper eleven fra der de er til der de skal i læringsprosessen. Det fjerde og siste prinsippet er at elevene må være delaktige og involverte i eget vurderingsarbeid. Hopfenbeck sin forskning viser at elevene lærer mer og de blir mer motivert.  Disse fire prinsippene fører i retning av hovedmålet som er autonome og selvregulert læring elever. Det er elever som er engasjerte og aktive i egen læringsprosess. Det er et verktøy og egenskaper elevene vil kunne trenge i framtiden. 

Ved et slikt vedtak som kommunen har foretatt seg ved å rette innleveringer anonymt vil fremmedgjøre vurderingspraksisen.  Da ser man ikke vurdering som et nyttig verktøy i læringsarbeidet. Eleven vil miste nyttig læring og utvikling.  

Ved at skoler blir pålagt vedtak av en slik art, vil kunne stride imot deler av en lærers pedagogiske etiske grunnsyn; om læringsutbytte i vurderingsarbeidet.  

En annen utfordring læreren vil møte på er også at slike vedtak ofte er juridisk bindene og læreren er pliktig å følge vedtaket. Det er vanskelig å komme med en god løsning på dette, annet enn at det kan gi rom for gode diskusjoner rundt egen og skolens vurderingspraksis, slik at kanskje kommunen fjerner et slikt vedtak. 

Refleksjon:
I denne situasjonen tenker jeg umiddelbart at dette må meldes videre. Meldeplikten etter paragraf 15-3 i Opplæringsloven er uten tvil utløst. Hvis jeg skulle fulgt prinsippene etter pliktetikken ville dette vært det riktige. Likevel kommer et etisk dilemma; eleven har betrodd seg til meg med denne vonde hemmeligheten, og har tiltro til at jeg ikke forteller dette videre til noen. Jeg aner heller ikke hvor lenge dette har pågått, og hvor lang tid det har tatt for denne eleven å hente frem nok mot til å fortelle det videre til noen. 

På nettsiden til forandringsfabrikken.no kan man lese om historiene til barn som har blitt utsatt for ulike typer fysisk og psykisk vold. Her gir de også råd om hvordan man burde møte barn som betror slik informasjon til deg som en trygg voksen. Noen hovedpunkter er følgende: 

- Voksne som tør å spørre. Barnet kan ha ventet lenge med å fortelle det vonde, og det kan være vanskelig å snakke. Voksne som stiller direkte og konkrete spørsmål kan gjøre det lettere. 

- Ta barnet på alvor. Barnet forteller ikke alltid hele historien på én gang. 

- Vis at du tror på det barnet forteller, og fortell barnet at det som har skjedd ikke   er greit. Ikke alle barn vet at det som har skjedd, ikke er greit. 

- Følg opp barnet. Mange kan føle seg tomme og redde etter at de har delt sin vonde hemmelighet. Da er det viktig at du følger opp barnet, og ikke bare sender han/hun videre til noen andre. 

- Finn løsninger sammen (Forandringsfabrikken, u.å., avsn. 18)

Med denne kunnskapen for hånd ville jeg først ha lyttet til barnet som hadde fortalt meg om stefars seksuelle tilnærminger, og stilt oppfølgingsspørsmål. Deretter ville jeg ha fortalt barnet at det hun opplever ikke er greit, og at hun ikke er alene om å oppleve slike vonde ting. Dette ville jeg ha gjort for å «normalisere» situasjonen, slik at hun ikke føler seg helt alene i sorgen. Avhengig av hvor gammel hun er, ville jeg kanskje også ha vist henne nettsiden forandringsfabrikken slik at hun kunne lest om mennesker som har opplevd lignende hendelser som henne selv.

Jeg ville også ha spurt eleven om hun ofte er alene med stefar, eller om mor også er hjemme. Dette ville jeg ha gjort for å avgjøre hvor umiddelbart jeg må handle, eller om jeg kan ha litt «is» i magen for å opprettholde den tilliten denne eleven har vist meg. Hvis situasjonen viser seg å ikke være helt umiddelbar, ville jeg ha avtalt et nytt møte med henne neste dag. Her ville jeg ha forsøkt å skape et rom for å bare snakke. Nok en gang tenker jeg at det da er svært viktig å forklare eleven at dette ikke er hennes skyld, og han hun ikke skal føle at hun har «sviktet» foreldrene sine ved å fortelle det til meg. Noen barn kan få enorm skyldfølelse i slike situasjoner, og komme til å fortelle det som har skjedd til de hjemme, noe som kan gjøre situasjonen betydelig verre. Jeg ville også ha gitt eleven mitt private telefonnummer, og fortalt henne at hun kan ringe når som helst på døgnet hvis skulle ha behov for hjelp eller å bare snakke.

I mellomtiden ville jeg ha konferert med en kollega, eller kanskje helsesøster, om hvordan vi skal gå frem. Dette ville jeg ikke ha fortalt til eleven. Nok en gang må jeg understreke at dette er det jeg ville ha gjort hvis det viser seg at det er forsvarlig å ikke melde fra med en gang. Ved å fortelle det videre til en tredjepart uten å opplyse eleven om dette bryter jeg min taushetsplikt ovenfor denne eleven. Likevel mener jeg dette er hensiktsmessig for å kunne gi henne god og riktig hjelp. 

Ved neste møte med eleven ville jeg ha lyttet til det hun måtte føle for å fortelle, og nok en gang understreke at det hun opplever ikke er greit, og at jeg er der for å støtte henne. Deretter ville jeg ha fortalt henne at dette også er vanskelig for meg, og at jeg blir nødt til å snakke med noen som kan hjelpe meg med å hjelpe henne. Jeg ville også ha forsøkt å få henne med på å finne en løsning på problemet. Vi kan tenke høyt sammen, og lage en plan for hvordan vil skal gå frem videre. 

Jeg tenker at tidsspennet på dette ikke vil være veldig langt. Kanskje en til to uker. Jeg ville også så raskt som mulig, avhengig av situasjonen, ha fortalt eleven at dette er noe jeg er nødt til å melde videre. Her ville jeg forklart henne hvem jeg vil melde det videre til, og hva som vil skje. Dette vil jeg forsøke å gjøre på en slik måte at hun selv forstår det, og er med på at dette er noe som må skje.  

I et slik etisk dilemma som dette er det vanskelig å vite hva man skal og bør gjøre. Som tidligere nevnt kunne jeg ha meldt fra til barnevernet med en gang, og da hadde jeg fulgt pliktetikken. Det handlingsforløpet jeg har lagt opp til i min refleksjon hører nok litt mer under konsekvensetikken. Hensikten med mine valg er god, og derfor tenker jeg at det er det riktige å gjøre, selv om noen kanskje ville ha argumentert for at jeg burde ha meldt ifra til barnevernet så raskt jeg hadde fått denne informasjonen for hånden. 

Jeg mener at hvis jeg hadde meldt i fra til barnevernet med en gang, hadde jeg brutt tilliten til min elev, og hun hadde kanskje følt seg enda mer alene i sin vonde hemmelighet. Jeg ser det slik at hun trenger en trygg voksen her og nå, som kan sette av tid til å høre på det hun har å fortelle. Likevel kan jeg ikke beskrive eller måle konsekvensene av de handlingene jeg velger å utføre (Bergem, 2015, s. 92). På bakgrunn av dette mener jeg det er svært viktig å spørre barnet hva hun vil at jeg skal gjøre, uten å legge for mye av ansvaret på henne. Uavhengig av hva hun sier vil jeg selvfølgelig melde fra, men tidsspennet kan hun være med på å påvirke.

Bergem, T. (2015). Læreren i etikkens motlys: innføring i yrkesetisk tenkning og praksis. Oslo: Gyldendal akademisk. 

Forandringsfabrikken. (u.å.). Magasin: Klokhet om kjærestevold og voldtekt (2016). Hentet fra http://www.forandringsfabrikken.no/article/magasin-klokhet-om-kj%C3%A6restevold-og-voldtekt 

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17- 61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_17#%C2%A715-1

I en klasse jeg skal undervise er det store faglige variasjoner. Hvordan skal jeg som lærer ivareta tilpasset opplæring (TPO) for alle elevene i gruppa?

TPO kan anses som et politisk vellykket begrep i og med at det har blitt fylt med ulikt innhold. Dette gjør det uklart hva som egentlig menes med TPO. I Opplæringsloven § 1-3 står det at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene hos den enkelte elev. Sakens kjerne er hvordan jeg som lærer i en hektisk hverdag med mange oppgaver, og med mange elever, skal klare å etterleve dette lovfestede idealet i praksis?

Aktuelle reaksjoner kan være at jeg legger opp til en variert undervisning ved bruk av ulike læringsstrategier og læringsmetoder – eksempler på dette kan være bruk av VØL-skjema (Hva VET du om temaet fra før? Hva ØNSKER du å lære? Hva har du LÆRT?), lesestrategien BISON-blikk (Bilder/Bildetekster, Ingress, Sammendrag, Overskrifter, Nøkkelord), samt stasjonsundervisning, som gir gode muligheter for å ta i bruk grunnleggende ferdigheter, for å nevne noe. 

Konsekvens:
En variert undervisning som tar i bruk ulike læringsmetoder og -strategier vil kunne være tilpasset den enkelte elevs evner og forutsetninger, og dermed ivareta det lovfestede idealet om TPO i praksis. Undervisning som varierer bruken av grunnleggende ferdigheter, legger til rette for at alle elever kan oppleve mestring – både de skriftlig sterke og de verbalt sterke. Autentiske opplevelser av mestring gir grobunn for ytterligere forventninger om mestring (jf. Albert Banduras sosiokognitive læringsteori). Bruk av eksempelvis VØL-skjema gjør at elevene kan aktivere sin forkunnskap og gi meg som lærer en pekepinn på hvordan jeg skal legge opp undervisningen i henhold til prinsippet om TPO. Hvis jeg som lærer tar til meg elevenes innspill om hva de ønsker å lære, ivaretar jeg elevenes medvirkning som er nevnt i Lærerprofesjonens etiske plattform. Videre fremmer variert bruk av ulike læringsmetoder og læringsstrategier selvregulert læring hos elevene. Selvregulert læring fordrer at elevene får erfaring med ulike tilnærminger til læring, og øves opp til å bli bevisste i forhold til hvordan de selv lærer best. Det er imidlertid viktig at jeg som lærer systematisk innhenter informasjon om undervisningen faktisk er tilpasset hver enkelt elevs evner og forutsetninger – L-en i VØL-skjemaet, eller EXIT-lapper er eksempler på dette. 

Opplysninger om foreldrekaffe var skrevet i månedsplanen. Mor sier klart i fra at denne type kommunikasjon ikke er god nok.

Hva gjør jeg?
Jeg ber mor utdype om hva hun anser som god nok kommunikasjon. Videre deler jeg tilbakemeldingen fra mor opp med mine kollegaer. Så hører jeg hvordan de har informert om foreldrekaffen og spør om de har noen gode erfaringer og tips.

Hvilke vurderinger ligger til grunn for det jeg gjør?
Selv om jeg i henhold til pliktetikken faktisk har gjort min plikt – jeg har informert om foreldrekaffen i månedsplanen – så går det inn på meg å se hvor skuffet Lisa ble over at moren ikke kom og deltok på foreldrekaffen sammen med henne. Istedenfor å insistere på at det er morens plikt å holde seg oppdatert på månedplanens informasjon, vil jeg ut i fra prinsippet om ”barnets beste”, Lisa i dette tilfellet, heller ta mor på alvor, og se på denne tilbakemeldingen som en mulighet til forbedring. Videre tror jeg dette er en lur tilnærming på sikt, for å få foreldrene på lag, og skape gode skole-hjem-relasjoner –konsekvensetikken ligger altså til grunn for det jeg gjør.  

For det første synes jeg det er viktig å vise forståelse ovenfor mor som ikke har fått med seg at det er foreldrekaffe, uavhengig om jeg mener informasjonen fra min side har vært tilstrekkelig eller ikke. Et godt samarbeid mellom hjem og skole er noe som ganger alle parter og det er derfor viktig å møte hverandre med forståelse og respekt. Dersom mor mener at denne type kommunikasjon ikke er god nok kan det være naturlig å spørre mor hvordan hun mener jeg som kontaktlærer bør videreformidle informasjon som gjelder alle til samtlige foreldre i klassen på en måte som gjør at jeg kan være sikker på at alle får informasjonen. Samtidig vil jeg forklare at det i starten av skoleåret ble informert om at alle beskjeder om arrangementer og spesielle dager ville føres opp på månedsplanen. Fra mitt ståsted er dette en ryddig måte å formidle denne type informasjon til foreldrene på. 

Jeg som kontaktlærer vil gjerne ha et godt samarbeid med elevens foreldre og det er derfor viktig at jeg ikke forverrer situasjonen ved å beskylde mor for ikke å ha fått med seg beskjeden som sto i månedsplanen.

Fra mitt ståsted som kontaktlærer er det viktig å forklare hvorfor jeg har denne praksisen, samtidig som det kan være lurt å tenke etter om mor har rett og at det ikke er tilstrekkelig å gi informasjon på denne måten. 

I en klasse vil elevene alltid ha ulike evner og forutsetninger for læring, men i denne klassen er det en utfordring at det faglige nivået på elevene i dette faget er veldig stort. Noen av elevene er svært selvgående, mens andre trenger å bli veiledet gjennom hele læringsprosessen. Det kan derfor være vanskelig for meg som lærer å lage et undervisningsopplegg hvor alle elevene deltar og føler mestring. Problemet blir derfor å finne et opplegg som kan gi ulike utfordringer til de ulike elevene uten at de mister motivasjonen. 

Analyse: Temaet om klima og klimautfordringer er et tema som er relativt vidt og kan vinkles på ulike måter. Jeg mener derfor dette er et godt tema som kan tilpasses alle elevene. Sakens kjerne blir å utforme et opplegg som treffer alle elevene. Her må jeg differensiere mitt undervisningsopplegg slik at alle elevene får en tilstrekkelig utfordrende oppgave.   

Reaksjon: Jeg mener dette undervisningsopplegget egner seg godt for gruppearbeid og har derfor snakket med klassens kontaktlærer ift sammensetning av grupper. Jeg bestemmer meg for å sette sammen grupper med tanke på faglig nivå i faget for best mulig å kunne tilpasse opplegget. Gruppene skal lage en veggavis og får tildelt hvert sitt tema. Temaene er noe ulikt utformet slik at de gruppene som trenger mer veiledning har fått et mer lærerstyrt tema med konkrete spørsmål de skal svare på. Spørsmålene til gruppene som er mer selvgående er mer av typen årsak/konsekvens. Gruppene står relativt fritt ift utforming av veggavisen slik at de selv kan bestemme om de for eksempel ønsker å bruke mye eller lite tekst, bruke bilder som illustrasjon eller tegne. Det viktigste er at veggavisen viser at de har svart på oppgaven.   

Dette undervisningsopplegget er ment som en avslutning av et tema elevene har jobbet med over tid. På denne måten vil jeg som lærer ha en viss oversikt over hvilke forkunnskaper elevene har. I tillegg har vi brukt den siste timen før oppstart til å oppsummere temaet slik at elevene vil være best mulig forberedt til gruppearbeidet.  

Jeg vil i denne casen analysere en elevs behov om tilpasset opplæring med bakgrunn i egen erfaring med arbeid i skolen. Jeg vil benytte meg av PARK- modellen for analyse og refleksjon.

Problem: 

Elev er en jente på yrkesfaglig Helse og sosialfag vg1. Eleven fikk påvist dysleksi på ungdomskolen. Eleven trenger ekstra oppfølging/tilpasset opplæring i samfunnsfag. Eleven leser sakte og bokstavene har en tendens til å «flytte på seg». Eleven er sterk i å ta ut faglige nøkkelord i tekst. Eleven ønsker ikke at de andre elevene i klassen skal få vite at hun har dysleksi. Eleven har ikke behov for spesialundervisning. Foresatte er åpen for samarbeid ned skolen.

Analyse: 

Eleven ønsker ikke at medelever skal få vite at hun har utfordringer med dysleksi. Eleven vil mest sannsynlig streve faglig. Hun vil bruke mye energi på å skjule for de andre det hun sliter med, noe som vil virke læringshemmende for eleven. 

Jeg ville lagt opp til undervisningsopplegg hvor utfordringene som eleven med dysleksi har vil bli inkludert som naturlige undervisningsmetoder og gitt til alle elevene i gruppa. 

Det vil være for eksempel bruk av flipped classrom hvor forelesninger/oppgavebeskrivelser er digitaliserte med mulighet for opplest tekst, at man kan stanse/spole i foredraget vil være av god nytte.  Jeg vil gjøre bruk av hodetelefoner til opplesning av tekst som en naturlig del av i undervisningen. Jeg vil legger opp til vurderingssituasjoner som gir rom for muntlige høringer, eventuelt muntlig/skriftlig evt multimodale innleveringer.  Videre vil jeg lære alle elevene gode læringsstrategier ved bruk av Venn-diagram, VØL-Skjema, BISON-lesing og kreative tankekart som vil være av verdi for alle elevene. 

Dette vil være tilpasset opplæring og inkludering i skolefaglige læringsprosesser som støttes av professor Erling Lars Dale og Analytiker i «Læringslaben» Jarl-Inge Wærness. Også læring sett i et sosiokulturelt perspektiv vil støtte opp om disse tiltakene. 

Dette vil være i tråd med prinsippet om tilpasset opplæring forskrift til Opplæringslova § 1-3 hvor det står at; opplæringa skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev.

(Løsning) å ha en undervisning som integrerer hjelpetiltakene som eleven med dysleksi trenger som en naturlig del av den ordinære undervisningen. Tilpasningene som gjøres kommer alle elevene til gode. Eleven vil ikke oppleve seg som annerledes. Elevens behov for tilpasset opplæring i forhold til de utfordringer eleven har med en dysleksidiagnose vil bli ivaretatt.