Seguindo os caminhos do currículo cultural, buscamos reconhecer a origem, a história e as transformações de cada manifestação, compreendendo-as em sua potência pedagógica e cultural.

Explore os passos, comente, compartilhe vivências e materiais. Que este espaço seja roda, terreiro e sala de aula ao mesmo tempo — onde cada professor(a) possa dançar com sentido, ensinar com afeto e aprender com o outro.

Vamos girar essa ciranda?

É comum percebermos práticas que reduzem o folclore a lendas ou figuras míticas. Mas dentro da perspectiva que assumimos nesta formação, o folclore é conjunto de saberes e fazeres compartilhados, experiências coletivas que constroem identidade cultural, inclusive por meio do brincar. Cada jogo, cada roda, cada desafio corporal carrega marcas do tempo, das pessoas, das histórias.

No entanto, é preciso cuidado: nem toda brincadeira da infância do professor fará sentido para os alunos de hoje. O tempo passa, os contextos mudam, e com eles, as formas de brincar também se transformam. Por isso, nesta coluna, valorizamos tanto as brincadeiras tradicionais quanto aquelas que foram adaptadas, recriadas ou que surgiram nas ruas, nas periferias, nas praças, nos becos e vielas vivos das cidades.

Nosso convite é para que você, professor(a), olhe para o brincar como um gesto político-pedagógico de reconhecimento e escuta cultural. Que investigue com seus alunos o que se brinca no bairro, o que se compartilha entre irmãos, primos, vizinhos, o que os responsáveis brincavam. Que descubra o que foi esquecido e o que está nascendo. E que, a partir dessa escuta, planeje experiências significativas, que celebrem a cultura e dialoguem com a pluralidade.

Folclore não é o passado engessado — é o presente em movimento. E brincar é uma das formas mais potentes de ensinar e aprender sobre quem somos, de onde viemos e com quem queremos caminhar.

Explore, comente, compartilhe! Este espaço é roda aberta de saberes brincantes.

Esta coluna é um convite para adentrar o universo das manifestações populares pela escuta atenta, pelo canto que narra histórias, denuncia esquecimentos e celebra existências. Cada álbum, artista ou faixa aqui sugerido não é apenas uma trilha sonora: é um documento vivo, uma aula aberta, uma oportunidade de ampliar os sentidos do ensinar e do aprender.

Num currículo que se constrói com a cultura, e não apesar dela, a música se torna ponte. Ela traduz saberes que não cabem apenas nos livros, que ecoam dos corpos em roda, das festas da rua, das casas de rezas, dos quintais onde batuques e cânticos ensinam mais que fórmulas.

Que esta coluna te inspire a pesquisar, experimentar e criar. Que o som das manifestações populares guie seus planejamentos, suas aulas, seus projetos. Que os ritmos da ciranda, do jongo, do cacuriá, do coco, da folia de reis, entre tantas outras vozes da diversidade brasileira, habitem os espaços escolares como parte viva do que somos.

Porque educar também é afinar o ouvido com o coração do povo. E toda aula pode começar com uma canção.

São textos que não apenas informam, mas inquietam. Teóricos que, com sua escrita potente, nos provocam a pensar a Educação para além da técnica e do conteúdo, entendendo-a como território de disputa simbólica, política e cultural.

Stuart Hall nos empresta suas lentes para refletirmos sobre identidade, cultura e representações, ajudando-nos a compreender a fluidez dos pertencimentos e o entrelaçamento de memórias.

Néstor García Canclini nos oferece ferramentas para navegar nos processos de hibridação cultural e pensar as culturas juvenis e populares em tempos de globalização.

Já Marcos Garcia Neira, em sua proposta de currículo cultural e abordagem pós-crítica, nos inspira a reconhecer as culturas das infâncias e juventudes como parte viva do conteúdo escolar, principalmente na Educação Física.

A leitura desses autores e autoras não se faz de maneira solitária. Aqui, compartilho também artigos e obras que contribuíram para abrir caminhos no corpo da dissertação e no corpo da pesquisa. Cada texto indicado traz não apenas uma base teórica, mas a possibilidade de escuta, de reencontro com saberes que talvez já habitassem os nossos quintais, nossas rodas e nossos tambores.

Que esta coluna seja um ponto de apoio para novas investigações, planejamentos e reflexões. Que os textos aqui reunidos possam pulsar junto com a realidade de cada território escolar, abrindo horizontes para práticas educativas mais críticas, sensíveis e enraizadas na diversidade cultural dos sujeitos que habitam nossas salas de aula.

Boa leitura e boas inquietações!

Aqui, professores e professoras são convidados a contar como o folclore atravessa suas aulas, suas escolas, seus alunos. Relatos de práticas, memórias, aprendizados e desafios que mostram o folclore como algo vivo, presente, cotidiano.

Mais do que conteúdos, queremos histórias — da roda que se formou, da cantiga que ecoou, da dança que mobilizou.

Compartilhar é multiplicar caminhos. Vamos juntos?

Se você tem uma experiência para contar, uma prática para dividir, uma dúvida que virou descoberta… compartilhe, poste conteúdo, comente as postagens e fortaleça essa rede de saberes em movimento! Sua voz pode inspirar outros passos, outras trilhas, outras aulas.

Este território é coletivo. Estamos construindo uma curadoria viva, em movimento, feita de trocas, escutas e partilhas. Porque quando dançamos juntos, o chão da escola vira espaço de criação e transformação.

Entre na roda. Deixe sua marca.

Sou Bacharel em Dança e Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com especialização em Educação Física Escolar pelo IFRJ e Mestrando em Educação pelo Colégio Pedro II. Desde 2004, me movimento como pesquisador, intérprete e coreógrafo da Cia Folclórica do Rio – UFRJ, onde aprendi que o saber pulsa no tambor, se revela na roda e se transforma no gesto de cada cultura que resiste.

Sou professor de Educação Física nas redes públicas de Volta Redonda e São João de Meriti (RJ), onde ensino com o corpo e aprendo com os territórios.

Sou também pai da Amanda e da Alice, minhas duas grandes mestras da infância — com quem vivo a alegria de compartilhar brincadeiras, cantorias e encenações, fazendo da cultura popular um modo de estar junto e aprender com a vida.

Este espaço que agora você visita nasce como parte do meu caminho no Mestrado Profissional em Educação — é o Produto Educacional da minha pesquisa. Uma curadoria digital, viva e em movimento, pensada para acolher, provocar e inspirar professoras e professores de Educação Física dos anos iniciais que desejam incluir o Folclore em suas práticas de forma crítica, sensível e conectada aos saberes da comunidade escolar.

Aqui, a pesquisa não está em páginas frias: ela salta do chão da escola, ecoa nos corpos que dançam e se reinventa no olhar de quem educa com cultura e escuta.

Seja bem-vindo, bem-vinda, bem-vinde.
Essa curadoria é convite, é afeto, é partilha.

Vamos juntos (re)encantar o folclore nas aulas de Educação Física?

Aqui, reunimos materiais que dialogam com a riqueza das manifestações culturais brasileiras, compreendendo o folclore como expressão viva, plural, em constante transformação, e não como algo fixo, decorativo ou restrito a datas comemorativas.

• As colunas estão organizadas por temas: danças, brincadeiras, cantigas, textos, planos de aula, entre outros.

• Você pode consultar, baixar e também contribuir com sugestões, registros ou experiências que queira compartilhar.

• Comente, curta, troque ideias: este espaço é colaborativo!

• Como apoio para planejar suas aulas.

• Como inspiração para criar novas propostas com os alunos.

• Como continuidade da formação iniciada em nossos encontros.

• Como convite a pensar a Educação Física como espaço de cultura, identidade e resistência.

Mais do que uma sequência de passos difíceis, o Frevo é expressão de identidade, festa e luta — tombado como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil em 2007. Seus passistas, com sombrinhas coloridas nas mãos, fazem do chão palco e resistência. Pode parecer desafiador, mas há frevo possível para todos os corpos: adaptado, recriado, brincado.

Mais do que espetáculo, é brincadeira que ensina com o corpo inteiro. É chão de escola, terreiro de cultura e ponte entre gerações. Ensinar o Coco é resgatar uma memória que ainda pulsa nos pés, nas mãos e nas vozes de quem não deixou a roda parar.

O Coco nasce da terra pisada com força e fé. É dança e canto que brotam das raízes indígenas e africanas, das noites nos engenhos, dos terreiros e sambadas que resistem ao tempo e à exclusão. Cada batida no chão ecoa histórias de luta e de pertencimento, de povos que transformaram a dor em dança e o silêncio imposto em verso improvisado.

Aqui, o Coco não é folclore enfeitado — é cultura viva e sagrada. Ele carrega em seu ritmo a espiritualidade dos terreiros, o corpo coletivo das comunidades e a resistência à intolerância religiosa e ao apagamento das tradições.

Ao assistir, escute com o corpo inteiro. Cada passo é um grito de liberdade. Cada canto é uma herança que se recusa a morrer.

Coco é território. É rito. É movimento ancestral em presente contínuo.

É praticado em quintais, comunidades, festas de santos e datas simbólicas como o 13 de maio. Seus versos são chamados de pontos, e carregam histórias, críticas, desafios e louvores aos ancestrais. Os dançarinos se revezam na roda e muitas vezes usam a umbigada como convite à dança.

Mais do que uma dança, o Jongo é memória viva, espiritualidade e afirmação da identidade negra. Seus tambores, como o caxambu e o candongueiro, são respeitados como portais de conexão com os que vieram antes.

Ensinar Jongo na escola é semear respeito, cultura e história.

Entre 25 de dezembro e 6 de janeiro, grupos de foliões percorrem casas e comunidades levando cantos, orações e bênçãos, guiados pela bandeira sagrada com a imagem da Sagrada Família. A cada visita, a fé se renova, o canto ecoa, e o gesto coletivo de gratidão se torna festa.

Com hierarquia definida e muitas vezes motivada por promessas, a folia é guiada por um mestre-folião e protegida por figuras simbólicas como os Palhaços, que representam os soldados de Herodes — mas, aqui, são brincantes coloridos que dançam, correm e encantam com suas máscaras.

Mais do que celebração, a Folia de Reis é um conjunto de saberes transmitidos pela oralidade, guardando na memória dos participantes seus ritos, cantos e sentidos. É cultura popular que canta a fé, partilha o alimento, dança a história e mantém viva a tradição.

Cada sapateado, cada canto entoado pelo grupo de danças folclóricas de Tarituba carrega o legado de Mestre Chiquinho e das famílias que guardam esse saber com o coração e os pés firmes no chão. A Ciranda não é apenas dança: é patrimônio imaterial vivo, que ensina com música, gira com história e pulsa com identidade.

Mesmo diante das perdas e dificuldades, a ciranda não parou. Transformou-se em escola, em ponto de cultura, em resistência que gira de mãos dadas com o futuro. Dançar Ciranda é aprender com o corpo, com a roda, com a comunidade.

Inspirado no Carimbó de Caixas, o Cacuriá ganhou expressão com Dona Teté, artista irreverente que transformou rebolado em resistência e o palco em roda popular. Hoje, a dança segue viva em grupos que mantêm a essência construída entre ladainhas, flores nos cabelos e corpos que se comunicam com o olhar, o riso e o improviso.

Dançado em pares dentro de um “cordão”, o Cacuriá mistura marcha, samba e valsa, ao som das Caixas do Divino, com coro, instrumentos e toadas cheias de metáforas, natureza, amor e cotidiano. É dança que fala com o corpo — e convida a comunidade a se ver e se reconhecer.

Embora o Cacuriá tenha sido criado nos anos 1970 por Seu Lauro, foi Dona Teté quem o transformou em símbolo cultural do Maranhão, criando em 1986 o famoso Cacuriá de Dona Teté, a partir de sua participação no grupo Laborarte. A força da sua presença e sua autenticidade fizeram dela referência e inspiração para diversos outros grupos que surgiram depois.

Cantora, percussionista e brincante, Dona Teté resgatou a energia do Carimbó das Caixeiras e deu nova vida à parte profana das festas do Divino, com toadas de duplo sentido e coreografias sensuais. Sua dança era poesia do corpo, sua voz era canto de raiz.

Após seu falecimento em 2011, seu legado permanece vivo, sustentado por discípulas como Rosa Reis e tantos brincantes que seguem girando o Cacuriá com respeito, alegria e memória.

Dona Teté é presença que virou saudade, mas também roda que não para.

O Boi Pintadinho abre caminho nas festas e carnavais com seus personagens gigantes: o Boi, a Mulinha, a Maricota, o Jaguará e outros seres fantásticos que brincam, assustam e encantam. Os bonecões, com até dois metros de altura, giram, correm e provocam gargalhadas, conectando crianças, adultos e idosos ao universo lúdico da tradição popular.

Ao som da sanfona, bumbo, triângulo e vozes femininas, os homens dançam em pares soltos no Mineiro-Pau, marcando o compasso com bastões de madeira que se chocam com precisão e energia. Cada batida é ritmo, cada coreografia é encontro, cada giro é memória viva.

O que se vê em Santo Antônio de Pádua é cultura passada de geração em geração, com famílias inteiras envolvidas — como a de Mestre Nico, que mantém viva a arte herdada dos antepassados afro-indígenas e imigrantes. A dança não tem enredo fixo, mas conta histórias com o corpo e a brincadeira.

Filho e neto de mestres da cultura popular, aprendeu desde cedo a força dos cortejos, o compasso dos bastões e o riso dos bonecos gigantes. Em oficinas e apresentações, ele compartilha com crianças, jovens e adultos a beleza e o valor dessas tradições, mantendo-as vivas no corpo de quem dança e no olhar de quem aprende.

“Gosto dos cortejos e das rodas de jongo porque me fazem lembrar meus ancestrais. Eu me sinto como um negro fujão que conseguiu ficar livre”, diz ele — revelando que sua arte é também forma de resistência, de libertação e de orgulho negro.

Com bastões nas mãos e memória nos passos, Mestre Nico transforma cada batida em ensinamento, cada roda em reencontro com as raízes.

Mas é importante lembrar: nem toda roda é do tempo da infância do professor — e tudo bem! Algumas cantigas resistem ao tempo, outras renascem em novas formas, outras são esquecidas e precisam ser redescobertas. O importante é abrir espaço para que a roda também possa incluir as vozes dos alunos, suas versões, suas adaptações e suas criações.

Exemplos: Ciranda-cirandinha, Escravos de Jó, Se esta rua fosse minha, Alecrim dourado, Fui no Itororó, Corre cutia...

Sugestão pedagógica:

• Proponha uma roda onde as crianças compartilhem cantigas que conhecem ou aprendem com a família.

• Estimule variações da brincadeira, com novos versos, novos comandos, novos movimentos ou instrumentos de percussão corporal.

• Valorize a escuta e o improviso, respeitando os diferentes repertórios culturais que surgirem.

Contribua aqui com brincadeiras de roda da sua comunidade, experiências vividas ou sugestões de adaptação.

Essas brincadeiras são mais do que descarga de energia: são territórios de escuta corporal e afetiva, onde o brincar organiza sentidos, desafia o corpo e fortalece o coletivo. Elas se adaptam com o tempo, com os espaços disponíveis e com a criatividade de quem joga. Muitas surgem espontaneamente nos intervalos e pátios escolares, e merecem ser acolhidas no planejamento pedagógico com intencionalidade.

Exemplos: Pique-pega, Pique-esconde, Pique gelo, Pique rabo, Pique bandeira, Pique estátua, Caçador e presa, Vivo ou morto, desafios de corrida com um pé só, de lado, em dupla, trios...

Sugestão pedagógica:

• Observe e escute as brincadeiras que já circulam entre os alunos.

• Proponha variações criativas e contextuais (ex: com obstáculos, em dupla, com desafios de equilíbrio, mudando regras e adaptando).

• Estimule o trabalho com valores: empatia, cuidado com o outro, reconhecimento da diversidade corporal, não dando ênfase a quem ganhou ou perdeu.

  
  

Currículo cultural em movimento:
Essas brincadeiras permitem refletir sobre espaços de socialização e construção de identidades. A forma como os alunos brincam revela práticas, regras, conflitos e afetos de seu cotidiano. Resgatar ou reinventar essas brincadeiras é valorizar o que já pulsa nos corpos e nos recreios — e isso também é Folclore.

Essa brincadeira contemporânea dialoga com o folclore no sentido mais vivo da palavra: corpos que inventam, compartilham, contam histórias com gestos simples que se reinventam todo dia. No recreio, a altinha nasce da comunicação não verbal, do ritmo intuitivo entre pares e grupos — uma dança sem passos fixos, um poema coletivo feito com bola.

Por que valorizar essas brincadeiras com bola no currículo cultural?

• Porque elas conectam prática motora e sensibilidade social, respeitando o tempo, o espaço e as vozes dos alunos.

• Porque partem das adaptações espontâneas dos estudantes e trazem a cultura corporal do recreio para dentro da aula.

• Porque são linguagem simbólica do hoje, do cotidiano, e ampliam o repertório dos professores.

Exemplos de brincadeiras com bola:

• Altinha (jogo coletivo de sustentar a bola sutilmente)

• Queimada, golzinho, taco, bobinho, vôlei improvisado, pique-bola, tênis de tampinha

  
  

Sugestão pedagógica:

• Comece observando como os alunos já jogam altinha no recreio.

• Proponha variações: jogo em dupla ou trios, sequência de toques, limites de tempo ou espaço.

• Trabalhe adaptando, usando materiais simples como bolas de meia, balões ou sacolas leves.

  
  

Currículo cultural em movimento:
Altinha não é esporte formal, é cultura popular em ação. É corpo que se percebe, se comunica e se apropria de regras inventadas. Inserir essas práticas na Educação Física valoriza a cultura corporal dos estudantes e desafia os modelos escolares a ouvir e agir com o saber presente no recreio.

Contudo, se existe a altinha no recreio escolar atual, por que não utilizar nas aulas? Sendo assim, reforça que o folclore não fica no passado — pulsa nos toques, nos ritmos e na criatividade dos alunos.

Ao repetir coreografias virais, os estudantes brincam, se conectam, imitam, reinventam. Estão ali construindo pertencimentos, reafirmando identidades e compartilhando narrativas — tudo isso com o corpo em movimento.

Por que considerar isso no currículo?
Porque essas danças são parte da cultura viva dos recreios escolares, e não reconhecer sua presença é ignorar o que pulsa nos cotidianos juvenis. Com mediação crítica e sensível, é possível transformar essas práticas em espaços de reflexão, criação e aprendizagem.

Brincadeira e cultura corporal
As danças de TikTok são brincadeiras coreografadas que misturam humor, música, performance e tecnologia. Representam uma nova forma de circular cultura: digital, global, mas apropriada localmente por cada grupo com seu estilo, sua intenção e sua voz.

Caminhos pedagógicos possíveis:

• Convide os alunos a compartilhar e explicar coreografias que conhecem;

• Incentive a criação de danças autorais sobre temas do currículo;

• Debata criticamente os conteúdos, estéticas, mensagens e influências midiáticas;

• Amplie os horizontes: que tal misturar uma cantiga tradicional com um movimento contemporâneo?

Currículo cultural em ação:
Ao incluir essas expressões no contexto escolar, valorizamos os saberes juvenis, acolhemos a diversidade de corpos e histórias, e estimulamos a criatividade como linguagem pedagógica. O que acontece “no recreio” pode, e deve, dialogar com o que acontece “na aula”.

Trazer essas brincadeiras para a escola é reconhecer o Brasil indígena que nos habita. É descolonizar o olhar e compreender que o folclore também é resistência, memória e afirmação de identidades. É romper com a visão romantizada e exótica dos povos indígenas e compreendê-los como sujeitos contemporâneos, com culturas ativas, diversas e em constante transformação.

Exemplos de brincadeiras indígenas:

• Jogo da peteca – comum a vários povos, promove agilidade e coordenação.

• Corrida do tronco – tradicional entre os Karajá e outros povos, exige força e cooperação.

• Arco e flecha de mira – habilidade e precisão em forma de jogo.

• Cabra-cega indígena, dança da onça, jogos de imitação de animais, caça simbólica...

Como trabalhar na escola:

• Apresente as brincadeiras com sua história e significado, respeitando a origem.

• Use vídeos e materiais feitos por indígenas sempre que possível.

• Relacione com conteúdos de ciências, história, artes e educação física.

• Estimule o diálogo: o que essas brincadeiras nos ensinam sobre o corpo, o tempo, a coletividade?

Currículo cultural enraizado:
Brincar como os povos originários é uma forma de enraizar o currículo na terra. De ouvir outras epistemologias do corpo e da natureza. É afirmar que o folclore é múltiplo, vivo, ancestral e atual — e que as escolas têm muito a aprender com a sabedoria dos primeiros habitantes desta terra.

Mais que movimentos lúdicos, são práticas culturais que expressam cosmovisões, formas de aprender, ritmar a vida e construir vínculos. Ao integrar essas brincadeiras ao cotidiano escolar, a Educação Física se abre ao diálogo com a ancestralidade negra, valorizando a cultura afro-brasileira como parte essencial da nossa identidade.

Brincar é também resistir. É afirmar que as culturas africanas não estão apenas no passado — elas seguem vivas nas rodas de capoeira, nas cantigas de roda, nas gírias das ruas, nos batuques dos recreios.

Exemplos de brincadeiras africanas ou de inspiração afro-brasileira:

• Amarelinha africana que tem sua origem em Moçambique, sendo uma variação da tradicional amarelinha, sem caráter competitivo — o foco está no ritmo, na música e no movimento coletivo. As crianças pulam em sequência ao som de cantos ou batidas, cultivando coordenação e alegria sem vencedores ou perdedores

• Mancala com origem na África Ocidental (Yorubás, Maasai), um jogo deTabuleiro com casas e sementes ou pedrinhas, jogado em pares. Exige estratégia, planejamento e paciência. Junto ao Brasil, inspirou o jogo da pamonha ou buzios em festas tradicionais. No currículo, conecta matemática, lógica e cultura ancestral

• Terra e mar tem sua origem em Moçambique e Egito
  Brincadeira simples e contundente: um lado do risco no chão é “Terra”, o outro, “Mar”. Ao comando “Mar!” as crianças pulam para frente; ao comando “Terra!”, recuam. Bem semelhante a brincadeira do morto-vivo na qual essas brincadeiras destacam a atenção e reflexo corporal.

• Matacuzana ou Matakuza é uma brincadeira bastante popular em Moçambique, que chegou ao Brasil trazida pelos povos escravizados e inspirou jogos como o “Três Marias”. A dinâmica é simples: cada participante possui uma pedrinha e, no centro, há um buraco preenchido com outras pedrinhas. O jogador lança sua pedrinha para cima, retira uma do buraco antes que a sua caia, e ainda tenta segurá-la ao coletar outra — tudo isso em sequência, exigindo precisão, agilidade e concentração.
  No Brasil, esta dinâmica se transformou no conhecido jogo das três-marias ou jogo das pedrinhas, que guarda a estrutura básica da Matacuzana mas adaptada ao contexto escolar e familiar.

Possibilidades pedagógicas:

• Apresente cada jogo com sua história e origem cultural, dialogando com conteúdos de geografia, história e matemática.

• Incentive os alunos a montar versões artesanais com materiais simples como tampinhas de garrafas, pedrinhas, palitos e giz.

• Promova torneios amistosos ou atividades em dupla, reforçando cooperação, respeito e ludicidade.

• Relacione com os saberes locais: por exemplo, se há alguma versão popular dessas brincadeiras na comunidade ou nas famílias dos alunos.

Currículo cultural em ação

Essas brincadeiras oferecem mais que movimento — é reparar silêncios históricos e construir um ensino que reconhece as potências dos corpos negros, pois oferecem pensamento, ancestralidade e diálogo entre saberes. Ao integrá-las no cotidiano escolar, reconhecemos o valor da cultura africana como parte viva da identidade brasileira e fortalecemos um ensino que respeita diversidade, pensamento estratégico e criatividade coletiva. É educar para o respeito à diferença, valorizando a pluralidade cultural que forma nossas escolas, ruas e territórios.

Essa subcategoria valoriza essas práticas lúdicas como parte viva do folclore — não um folclore engessado no passado, mas aquele que pulsa nas experiências cotidianas dos sujeitos. São brincadeiras que envolvem ritmo, estratégia, coordenação, cooperação e criatividade. Algumas exigem materiais simples; outras, apenas mãos e vontade de brincar.

Por que propor essas brincadeiras?
Porque elas promovem relações, desenvolvem habilidades motoras, estimulam a imaginação e convidam à convivência com as diferenças. E, sobretudo, porque são memórias culturais compartilhadas, que nos ajudam a compreender que o brincar também é um ato de resistência e preservação da cultura popular.

Para isso, indicamos que as buscas sejam feitas nas plataformas de streaming como Spotify, Deezer, Amazon Music ou Apple Music, utilizando o nome do mestre ou da mestra junto à manifestação (por exemplo: Dona Teté Cacuriá, Mestre Chiquinho Ciranda de Tarituba, Dona Selma do Coco, Tia Maria do Jongo da Serrinha, entre outros). Essa combinação torna a pesquisa mais assertiva e enriquece o repertório de descobertas.

Também destacamos o YouTube como ferramenta fundamental para as práticas escolares. Por ser uma plataforma gratuita e amplamente acessível, ela permite encontrar álbuns completos, clipes, apresentações ao vivo, documentários e registros audiovisuais que aprofundam o olhar e a escuta sobre os mestres, seus contextos e suas histórias.

Nesta coluna, você encontrará:

• Músicas pontuais para dançar com os alunos;

• Álbuns completos disponíveis no YouTube (em forma de link);

• Sugestões de busca por artistas e grupos;

• Referências que dialogam com os anos iniciais do Ensino Fundamental, valorizando a escuta ativa, o ritmo e a ludicidade.

A ideia é ir além do consumo passivo da música: queremos escutar com o corpo todo, cantar com o chão da escola e permitir que a cultura popular ecoe nas práticas pedagógicas como uma batida viva e transformadora.

A Cia desenvolveu uma Apostila de Folclore para servir como apoio para os alunos dos cursos de Educação Física e Dança da UFRJ que sempre retornavam a universidade e procuravam os professores da cadeira de Folclore para lembrar determinada dança e requisitando as músicas.

E assim juntamente com a elaboração da Apostila foi também desenvolvida um CD. Sendo assim, disponibilizo aqui esse CD que está na plataforma do SoundCloud.

Basta acessar a plataforma de streaming SoundCloud e buscar por "Apostila de Folclore", "Brasileirices", "Pastoril e Reisado", este material é postado pelo professor Frank Wilson (Professor de Folclore da EEFD - UFRJ), ou seja, pelo nome dele e por essas palavras-chaves podem encontrar facilmente o material.

Neste material vocês conseguem encontrar músicas das Cirandas de Tarituba, de Mineiro-pau, de Frevo, de Carimbó, de Pastoril, de Jongo, de Danças Gaúchas, de Boi de Mamão, dentre outras coisas.

Stuart Hall, com seu clássico "Identidade Cultural na Pós-modernidade", oferece uma bússola teórica para navegar pelos deslocamentos e reinvenções identitárias em tempos de multiplicidade. Hall nos convida a reconhecer que a identidade não é fixa, mas um movimento contínuo de tradução, negociação e pertencimento – ideia essencial para pensar o ensino de folclore de forma viva e situada.

(HALL, S. Identidade Cultural na Pós-modernidade. 11ª ed. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2006.)

Em "Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais", organizado por Tomaz Tadeu da Silva, Hall e Kathryn Woodward ampliam esse debate, provocando reflexões sobre como as diferenças culturais são construídas, representadas e muitas vezes silenciadas nos espaços escolares. É um chamado à escuta, ao reconhecimento do outro e à valorização das vozes que dançam à margem dos currículos hegemônicos.

(SILVA, T. T. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais / Tomaz Tadeu da Silva (org). Stuart HALL, Kathryn WOODWARD. 9ª ed. – Petropólis, RJ: Vozes, 2009.)

Por fim, o próprio Tomaz Tadeu da Silva, em "Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo", mergulha nas disputas simbólicas do campo curricular, desvelando que ensinar é também um ato político de seleção, exclusão e inclusão de saberes. Sua escrita afiada e crítica sustenta a ideia de que todo currículo é também um projeto de identidade.

(SILVA. T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ªed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.)

Essas leituras não apenas fundamentam a pesquisa, mas provocam rupturas e aberturas. São convites ao pensamento em movimento, ao olhar que reconhece a escola como território de culturas, memórias e resistências.

(CANCLINI. N. G. Culturas Híbridas: Estratégias para entrar e sair da modernidade. 4ªed. São Paulo: Usp, 2008.)

Já em Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade, Canclini propõe outro giro: cartografar as distâncias, os silêncios, as exclusões e os (des)encontros culturais no mundo globalizado. Suas reflexões sobre a interculturalidade foram fundamentais para pensar os tensionamentos entre o saber escolar e os saberes populares, entre o currículo prescrito e o vivido, entre o centro e as margens que resistem com tambores, passos e vozes.

(CANCLINI. N. G. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade. 3ªed.  Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.)

Ambos os livros ajudam a afinar o olhar, ampliar as escutas e reconhecer que ensinar folclore na escola é também se situar nesses mapas em movimento, onde o conflito e a criação convivem — e a cultura se recria como um mosaico cheio de sentidos e pertencimentos.

(NEIRA, M. G; NUNES, M. L. F. Praticando Estudos Culturais na Educação Física. São Paulo: Yendis, 2009; NEIRA, M. G; NUNES, M. L. F. Educação Física, Currículo e Cultura. São Paulo: Phorte, 2009.)

Inspirado pelos Estudos Culturais e pelas epistemologias do cotidiano, o Currículo Cultural entende o conhecimento como construção situada, histórica e identitária.

Nele, o Folclore não aparece como algo exótico ou ultrapassado, mas como expressão viva, reinventada nos gestos, nas falas, nas brincadeiras, nas danças e nas músicas dos sujeitos escolares. É nessa perspectiva que a proposta desta pesquisa se ancora: compreender o Folclore como linguagem e cultura em movimento, incorporando-o às práticas pedagógicas com sentido, afeto e criticidade.

Neira e Nunes provocam a escola a enxergar a si mesma como espaço de produção cultural, e o/a professor/a como mediador/a entre os saberes populares e a construção do conhecimento escolar. Ao valorizarem a cultura dos alunos e suas múltiplas expressões, esses autores fortalecem a defesa de um currículo que escute, acolha e dialogue com as realidades que atravessam os corpos, territórios e memórias dos estudantes.

Assim, o Currículo Cultural não é apenas referência: é chão, é bússola, é o próprio ritmo que conduz esta proposta pedagógica, que se compromete com uma Educação Física culturalmente sensível e comprometida com a justiça curricular e epistêmica.

2. GUTERRES, D.V.W; WOLFFENBÜTTEL, C.R. Produção científica sobre folclore nos periódicos de educação. Revista Educação e Linguagens, v. 11, n. 22, 2022.
Este artigo é uma valiosa bússola para quem deseja entender como o tema do folclore tem sido tratado na produção acadêmica em Educação. Através de uma análise do estado da arte nos periódicos Qualis A1 e A2, as autoras revelam a escassez de pesquisas que abordam o folclore como conteúdo pedagógico, especialmente na Educação Básica. Os dados apontam a urgência de trazer o folclore para o centro do debate educacional, valorizando-o como patrimônio cultural e saber significativo no cotidiano escolar. Acesse: https://doi.org/10.33871/22386084.2022.11.22.354-378

É nesse contexto que esta subcategoria busca apresentar textos fundamentais que ajudam a problematizar o lugar (ou o não lugar) do folclore e das culturas populares no currículo escolar.

O artigo de Barros e Franzi questiona o apagamento do folclore nos documentos curriculares da educação básica, desvelando como as culturas populares ainda ocupam um espaço marginalizado, muitas vezes estereotipado. É um convite à reflexão sobre o que se prioriza nos currículos oficiais e o que se relega à sombra da tradição.

BARROS, L. F. N.; FRANZI, J. O (não) lugar do folclore no currículo da educação básica. UNILA, 2022.    Disponível em: https://dspace.unila.edu.br/handle/123456789/6673;jsessionid=013BC8D5CCC58C9691B3DB9BEAC6F401

Já os textos de Marcos Garcia Neira, em coautoria com Mário Luiz Ferrari Nunes, Sborquia e Neves, são alicerces teóricos para esta pesquisa. Neira é referência incontornável quando se trata do Currículo Cultural em Educação Física — uma proposta pedagógica que entende a escola como espaço de produção e circulação de saberes plurais, que valoriza as práticas culturais dos sujeitos e propõe um ensino conectado com as realidades, identidades e territórios dos estudantes.

Seus textos abordam dimensões políticas, epistemológicas e pedagógicas do currículo cultural e oferecem caminhos possíveis para a inserção crítica e potente das danças populares, dos saberes do corpo, das memórias e do folclore nas aulas de Educação Física.

Mais do que apenas conteúdos a serem transmitidos, essas leituras sugerem que o currículo pode ser um território de afirmação, de valorização das diferenças e de construção de um ensino mais justo, plural e emancipador.

• NEIRA, M. G; NUNES, M. L. F. As dimensões política, epistemológica e pedagógica do currículo cultural da educação física. Capítulo 2, XX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE), Goiânia, 2017.

  
  

• NEIRA, M. G; SBORQUIA, S. As Danças Folclóricas e Populares no Currículo da Educação Física: possibilidades e desafios. Motrivivência Ano XX, Nº 31, P. 79-98 Dez./2008

  
  

• NEVES, M. R.; NEIRA, M. G. O currículo cultural de Educação Física em ação: efeitos nas representações culturais dos estudantes sobre as práticas corporais e seus representantes. Motrivivência, Florianópolis, v. 32, n. 63, p. 1–19, 2020.

Diante dessas situações, eu poderia ter recuado — poderia ter simplesmente deixado de trabalhar o tema, evitar o confronto. Mas sempre me pergunto: até que ponto é ético, pedagógico e justo silenciar diante de tensões que atravessam o currículo? Até que ponto nosso papel como educadores é só entregar conteúdos “seguros”, neutros, que não causem estranhamento? Acredito que não. A escola é, sim, lugar de debate, de diversidade e de enfrentamento respeitoso das diferenças.

O caminho que escolhi seguir é o de não negar as demandas que surgem da comunidade escolar, mesmo quando elas me tiram da zona de conforto. Se o tema chega, é porque ele pulsa — e, se pulsa, merece ser cuidado. Quando não tenho domínio completo sobre o assunto, busco referências, estudo sua origem, entendo seus desdobramentos históricos e culturais. Não trato nenhum tema de forma descolada da realidade — evito cair no automático, no “mais do mesmo”.

No caso da Festa Junina, costumo propor outro olhar: o da celebração do milho, da colheita, do trabalho no campo, dos festejos que celebram fartura e partilha. Trago a pergunta: quem trouxe essa manifestação? O que ela representa nas diversas regiões do Brasil? O que ela carrega de história, de luta, de resistência?

Mais do que ensaiar coreografias prontas, busco construir junto com os alunos. A dança é descoberta, criação e escuta. Cada passo que damos juntos é um convite à compreensão e ao respeito pela cultura popular — não como folclore estereotipado, mas como expressão viva do nosso povo.

Isso não significa ignorar os conflitos, como os ligados à intolerância religiosa. Pelo contrário: abrimos espaço para falar sobre isso com sensibilidade. Não imponho visões, mas também não abandono debates importantes. Acredito que, quando evitamos o confronto, contribuímos para que determinadas culturas permaneçam apagadas — e é exatamente isso que desejo transformar.

Por isso, escolho sustentar o currículo como espaço de disputa simbólica e política, onde a diversidade cultural é reconhecida, valorizada e problematizada. É nesse chão, feito de tensões e possibilidades, que sigo construindo minha prática docente.

A escolha pelo frevo se deu por sua potência expressiva, corporal e histórica. Sabendo que muitos alunos o viam como algo distante — geograficamente, simbolicamente, esteticamente —, busquei criar pontes culturais que tornassem essa manifestação mais próxima e significativa para eles.

Antes de iniciar a prática, compartilhei com os alunos uma conversa sobre o frevo e seus passos tradicionais, e também sobre o fato de que elementos do frevo já são apropriados por estilos contemporâneos como o funk carioca, especialmente no passinho. Essa relação foi verbalmente explorada em aula como forma de despertar a identificação, mostrando que, mesmo com origens diferentes, há pulsos que se conectam, gestos que dialogam, culturas que se entrelaçam.

A brincadeira escolhida para experimentar os movimentos foi uma adaptação do clássico “Vivo ou Morto”, agora com comandos que evocavam movimentos do frevo: agachar, saltar, girar, desequilibrar-se com controle — sempre com energia e expressão corporal.

As “sombrinhas” do frevo também ganharam nova forma: foram criadas com casacos, garrafinhas, chinelos, aquilo que os alunos tinham à disposição. Assim, a estética do frevo se reinventou naquele chão escolar, com sentido, pertencimento e invenção.

Mais do que ensinar uma dança, a aula se tornou uma experiência de hibridismo cultural, como propõe Néstor García Canclini. Um momento em que os alunos puderam perceber que suas práticas corporais — mesmo aquelas do cotidiano urbano — estão em constante diálogo com outras tradições, e que aprender uma dança é também ampliar seu repertório de mundo.

O vídeo que acompanha esta proposta mostra essa prática em ação. O mais importante não são os passos em si, mas os sentidos que dançaram junto com eles.

Mas, nessa aula, quis provocar: e se as cirandas também morassem aqui, perto da gente?

Iniciei a proposta apresentando uma manifestação pouco conhecida por eles: as Cirandas de Tarituba, uma colônia de pescadores em Paraty, no litoral do Rio de Janeiro. Expliquei que essa ciranda era dançada por adultos e crianças, e que sua origem está profundamente ligada à vida no mar, às redes, à espera, aos barcos, aos ritmos das águas.

Perguntei então: “Vocês conhecem alguma ciranda aqui do nosso estado?” – e as respostas vinham sempre atreladas à música infantil ou ao que já haviam ouvido sobre o Nordeste. Foi o momento de apresentar outra possibilidade de mundo: a ciranda dos pescadores do nosso próprio território fluminense.

Com a música do “Caranguejo” tocando, fizemos juntos um mergulho poético. Primeiro, escutamos a música. Depois, perguntei: “O que podemos fazer com o corpo se somos pescadores e estamos dançando à beira do mar?” – e as respostas vieram com espontaneidade: “a onda do mar!”.

Assim, juntos, criamos uma coreografia: durante a melodia, simulávamos a onda do mar nos nossos corpos; no refrão, seguíamos os comandos da canção, batendo os pés e as mãos, como pede a tradição.

Mais do que aprender uma dança, a turma experimentou a construção de um novo olhar sobre a cultura popular: perceberam que ela não está distante, congelada ou presa a uma única geografia. Entenderam que há saberes vivos perto de suas realidades, que também são dignos de estudo, celebração e movimento.

Foi assim que, brincando de mar e caranguejo, fizemos da aula de Educação Física uma roda onde cabia o corpo todo — com suas perguntas, memórias, gestos e descobertas.

Nesta sugestão, convidamos os alunos a realizarem uma “pesquisa sobre si”:

• O que você brinca hoje nas ruas, em casa, na escola?

• O que seus pais e avós brincavam ou dançavam?

• Quais festas eles frequentavam? O que ouviam, o que usavam, como celebravam?

Esse mergulho pessoal pode ser transformado em mapas afetivos da cultura: registros escritos, desenhados, gravados ou encenados que ajudem a turma a visualizar e compartilhar os saberes que habitam seus corpos e histórias.

A partir desses mapas, ou trabalhos de pesquisas é possível propor que alguns jogos, brincadeiras ou danças sejam revisitados, reinventados, transformando a sala ou a quadra num espaço de escuta, memória e invenção.

É fundamental, nesse processo, compreender que as brincadeiras da nossa infância não são mais importantes nem mais formativas do que as de hoje. Outras dinâmicas culturais surgem, se misturam, se atualizam, porque a cultura também brinca com o tempo. O que vale é o significado que cada prática carrega — seja ela uma ciranda, um pique-esconde ou uma dancinha de TikTok.

Trabalhar a partir da memória é reconhecer a pluralidade dos sujeitos, o valor da escuta e a riqueza de se perceber autor de uma história que se move.

Essa forma de abordagem, embora comum, pode acabar estereotipando culturas e esvaziando suas múltiplas expressões. A pluralidade cultural do Brasil não cabe em moldes fixos.

Vamos pensar juntos: você sabia que o Sul também tem boi? Em Santa Catarina, o Boi de Mamão é uma das manifestações mais lindas e complexas da região, envolvendo teatro, dança, música e oralidade. Uma experiência riquíssima para ser trabalhada em todos os segmentos da Educação Básica. Ou seja, nem todo boi é Bumba Meu Boi ou Boi Bumbá. Há bois em todo o Brasil, cada um com seus sentidos, personagens, estéticas, sotaques e histórias. No Sudeste, por exemplo, temos o Boi Pintadinho de Santo Antônio de Pádua – RJ, uma manifestação poderosa, com bonecos, música e dança, que também pode e deve habitar as práticas pedagógicas com afeto e respeito.

Por isso, esta sugestão é um convite para ampliar os olhares e sair da bolha dos manuais prontos. Vamos pesquisar mais? Escutar mestres e mestras? Trazer outras vozes e rostos para o centro das aulas?

O folclore não é um “pacote regional” com uma única dança e uma única cor. Ele é movimento, conflito, reinvenção e pluralidade. E cabe a nós, professores e professoras, romper os muros que estreitam o currículo e deixar o Brasil entrar na escola inteiro — com todos os seus bois, festas, tambores e encantos.

“Não vou dançar na festa junina. Minha religião não permite.”

“Homem não dança. Isso é coisa de menina.”

“Não quero lutar com ela. Mulher é fraca.”

“O cabelo dela é ruim.”

Essas frases não estão em livros, nem em palestras. Elas vêm dos recreios, das quadras, das filas de alunos, das salas de aula. E nós, professores e professoras, estamos no centro desse chão, enfrentando todos os dias tensões que atravessam o currículo, o corpo, as relações, a cultura.

Este espaço não é um manual de respostas prontas. É um lugar de possibilidades práticas, construídas a partir de experiências reais em que não silenciar é parte do compromisso com a educação.

Aqui, compartilhamos sugestões de aulas e encaminhamentos pedagógicos que nos ajudam a lidar com os conflitos sem negá-los, sem desviar, sem suavizar. Porque racismo, intolerância religiosa e homofobia não são opiniões: são crimes. E silenciar diante deles é, muitas vezes, reforçar sua presença.

É claro que o caminho é delicado. Até onde podemos nos impor como professores? Como agir quando o aluno se recusa? Quando o colega discorda? Quando a gestão não apoia? Quando o responsável questiona?

Estudando. Se apropriando das leis, dos currículos, das diretrizes que regem a educação brasileira. Conhecendo o que o Projeto Político Pedagógico da escola diz. Sabendo o que a BNCC, a LDB, o ECA e os Parâmetros Curriculares Nacionais asseguram. E, sobretudo, tendo clareza do seu lugar como educador.

É pela liberdade de cátedra, sim — mas com responsabilidade pública. É pela construção de um ambiente escolar que não apenas tolere a diversidade, mas a acolha, a promova, a celebre.

Não queremos confrontar por confrontar. Mas também não podemos seguir ensinando com base em silenciamentos. Há formas pedagógicas de problematizar, escutar, tensionar e continuar. E é isso que esta subcategoria pretende oferecer: caminhos possíveis — não receitas — para não abrirmos mão do que nos move: uma educação crítica, plural, comprometida com os direitos humanos.

— “Não vou dançar porque minha religião não permite.”

— “Isso é coisa de macumba, minha mãe não deixa.”

— “Homem não dança.”

— “Não quero fazer aula hoje porque não gosto disso.”

Não são situações raras. Pelo contrário, são frequentes, sensíveis e complexas. E exigem de nós não uma postura autoritária, mas uma ação pedagógica firme, ética e embasada.

No meu caso, quando organizo ensaios de danças populares no contexto da Festa Junina — ou mesmo fora dela, dentro de um trabalho com danças regionais — deixo claro desde o início que o processo coreográfico é parte da aula de Educação Física. Isso quer dizer que todos os estudantes participam, porque se trata de um direito assegurado legalmente pela Constituição Federal, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A aula é obrigatória como qualquer outra. Não é uma atividade opcional. Não é recreação. É conteúdo curricular.

Quando algum aluno ou aluna se recusa a participar por motivações religiosas ou por argumentos associados à intolerância, como dizer que a Capoeira é “coisa de macumba”, ou que “brincadeiras africanas não são de Deus”, minha primeira ação é conversar abertamente com a turma. Sem constranger. Sem ridicularizar. Mas também sem deixar passar.

Explico, com cuidado e profundidade, que estamos diante de manifestações culturais importantes da história do Brasil. Que o preconceito que muitas vezes as envolve é fruto de ignorância histórica e intolerância religiosa, que já causaram e ainda causam violências reais em nossa sociedade.

Apresento dados, fatos, contextos. Digo com todas as letras que racismo e intolerância religiosa são crimes no Brasil. Que escola não é espaço de censura, mas de escuta, de diálogo e de enfrentamento ao preconceito.

Também ressalto que muitas falas e recusas vêm da reprodução do que se escuta em casa. E que isso não torna a criança culpada, mas reforça a importância do professor agir com consciência crítica e responsabilidade pedagógica.

Se a aula é sobre Maracatu, Capoeira, brincadeiras indígenas ou africanas — eu não retiro do planejamento por medo do conflito. Pelo contrário. Encaro como oportunidade de educar, de ampliar o repertório, de provocar reflexão. Mostro que existe beleza, história, resistência e dignidade nesses saberes.

E quando a resistência parte da escola, da gestão ou até de colegas? Me amparo nos documentos legais, nos currículos, nas leis e nas pesquisas que embasam minha prática. Professor também precisa estudar para defender a liberdade de ensinar. Com argumentos. Com posicionamento. Com coragem.

O que proponho aqui não é um roteiro fechado. Mas uma sugestão de como não recuar diante daquilo que precisa ser dito e vivido na escola. Não se trata apenas de dar uma boa aula. Trata-se de formar sujeitos conscientes do mundo que habitam — e que podem transformar.

Referência é ponto de partida, não ponto de chegada. É o sopro inicial, não o roteiro fechado.

Nesta reflexão e possibilidade, o convite é para que professores e professoras se autorizem a experimentar, adaptar, recriar. Que não tomem o material como uma verdade única, mas como um disparador de sentidos. É preciso escutar os alunos, suas histórias, seus repertórios, suas formas de brincar, dançar e se expressar.

O vídeo que apresenta uma brincadeira tradicional pode ser reimaginado com os materiais da escola. A música que apresenta um ritmo pode ser ponto de criação de outras letras, com outras vivências.

É nesse caminho que a cultura vive: na transformação, no improviso, na escuta. O professor e a professora, neste contexto, não são transmissores de tradições fixas, mas mediadores de experiências culturais vivas, plurais, em constante movimento.

Aqui, o que se propõe são ideias, não receitas. Caminhos possíveis, não trilhas obrigatórias. Porque cada escola é um mundo, cada turma é um território, cada aula é uma chance de reinventar o que nos constitui como sujeitos culturais.

Como trabalhar isso em aula:

• Aproximação inicial: escutar os “pontos” e perguntar: o que estão contando? Quem canta? Como dançam?

• Discussão: O que é uma roda? Por que se dança em roda? Quais danças os alunos já viram ou fazem que envolvem roda?

• Desdobramentos:

  • Criar versos rimados coletivamente (ex: sobre o bairro, a escola, a infância).

  • Explorar o ritmo com batidas em bancos, latas, tambores improvisados.

  • Recriar uma roda com umbigadas, adaptando para a realidade da turma com respeito e ludicidade.

• Conexão com o presente: conversar sobre onde o Jongo ainda é dançado hoje, a luta dos jongueiros e o reconhecimento como patrimônio cultural.

O Jongo, aqui, é mote para ativar a oralidade, a poesia, o ritmo e o corpo coletivo da turma — com respeito à ancestralidade, mas com liberdade para brincar e recriar.