En referencia a los objetivos del estudio este ensayo busca acercarse a la comprensión de las dinámicas interactivas en el contexto del aula universitaria, conceptualizadas estas como las vivencias e interacciones que se establecen en un grupo a cargo de un determinado docente, entendiendo, también, que intervienen en ello las características personales de docentes y estudiantes, los contenidos del currículum, las estrategias psicopedagógicas del docente y la docente, las actividades que en el aula se realicen, el clima de aula que emerge, entre los aspectos.

En este ensayo no hay hipótesis.

Entre ellas en el texto podemos encontrar las siguientes:

Dinámicas interactivas: En el cual se desarrollan dinámicas a partir de las interacciones entre el profesorado y el grupo estudiantil, los contenidos, las estrategias de aprendizaje y el clima de aula que de ello se genera.

Clima de aula: El aula puede ser entendida como el espacio físico-humano.

Proceso de enseñanza y aprendizaje:

Contexto universitario: Existen diferentes planteamientos teóricos que permiten acercarse al estudio de los contextos universitarios y el clima de aula que en ellos se puede desarrollar.

Rol del docente: Reconocer que en el aula permanentemente se dan interacciones, permite a quienes ejercen la docencia, visualizar la importancia de su papel en las dinámicas que ahí se generan

Identificación del estudio de población del estudio en la que se centra el artículo son los alumnos y los docentes de las universidad.

Para recoger la información el estudio se basa en la recogida de la información de los textos de la bibliográfica y la reflexión teórica. La información se recoge a través de la revisión de literatura existente sobre el tema de las dinámicas interactivas, el clima de aula y los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario. Busca integrar integrar diferentes perspectivas para poder extraer una conclusiones más especificas.

El análisis se realiza a través de la síntesis e interpretación de la literatura existente revisada para construir un argumento.

El análisis de datos realizado, es un análisis critico reflexivo de las lectura revisadas.

• Para los profesores (n=323) , se utilizó el Cuestionario de Evaluación de la Metodología Docente y Evaluativa de los Profesores Universitarios (CEMEDEPU). Este cuestionario recopiló información sobre sus enfoques de enseñanza y evaluación. Se aplicó un análisis jerárquico de conglomerados (k-means) para identificar cuatro grupos de profesores basados en sus estilos de enseñanza, que se diferenciaban en su concepción del aprendizaje y habilidades docentes.

• Para los estudiantes (n=50), se realizaron entrevistas en profundidad usando un cuestionario diseñado por los investigadores. Este cuestionario recolectó sus percepciones sobre las cualidades de un buen profesor y su metodología ideal. Se analizaron descriptivamente las respuestas y se calcularon frecuencias y porcentajes. Finalmente, se compararon las opiniones de los estudiantes sobre el buen profesor y su metodología con los modelos de los profesores identificados en el CEMEDEPU.

La revisión teórica permite señalar que las dinámicas interactivas que se establecen dentro del aula en el contexto universitario poseen características comunes a los procesos educativos, independientemente del nivel en el que ellos se desarrollen.

El papel decisivo jugado por el grupo docente en el establecimiento de las condiciones de aprendizaje, que estarían referidas, no solo a los contenidos y estrategias de enseñanza, sino también al clima positivo o negativo que facilite o no el establecimiento de dinámicas relacionales dentro del aula de clase y el aprendizaje.

Factores propios del docente inciden de manera directa sobre el clima generado en el aula. Es así como las características de personalidad, su concepto de aprendizaje, las estrategias que utilice, el modo en que asume o no las emociones y sentimientos en la dinámica de aula, se constituyen en factores determinantes del clima de aula.

Las consideraciones sobre el clima de aula son importantes para un buen trabajo docente, independientemente del nivel educativo en el que se labore.

Implicaciones en la práctica educativa

El ensayo concluye que las dinámicas interactivas en el aula universitaria comparten características con las de otros niveles educativos, pero adquieren una especificidad propia debido a las particularidades del contexto de la educación superior. Se reitera la importancia decisiva del docente en la configuración del clima de aula.

La necesidad de una reflexión continua sobre la práctica docente, con el fin de promover dinámicas interactivas positivas y un clima de aula que propicie el desarrollo integral de los estudiantes.

Finalmente, se subraya la relevancia de los factores afectivos y emocionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Se han identificado cuatro grupos de profesores (clusters). Estos grupos corresponden a dos grandes enfoques de enseñanza y evaluación: Por un lado, un modelo centrado en el aprendizaje, que se divide en dos subtipos:

• Uno más constructivista y competente en metodologías y habilidades (grupo 1)

• Otro también enfocado en el aprendizaje, pero con un menor desarrollo de habilidades (grupo 3).

  
  

Y por otro, un modelo centrado en la enseñanza tradicional, que también presenta dos subtipos:

• Se enfoca más en la enseñanza y cuenta con algunas habilidades (grupo 2).

• Mantiene convicciones y métodos más tradicionales, con un escaso desarrollo de habilidades (grupo 4).

Desde la perspectiva de los estudiantes, las cualidades personales más valoradas en un buen profesor son el respeto hacia los alumnos (74%), la apertura (66%) y la capacidad de escucha (56%). En el ámbito profesional, destacan la competencia y la buena comunicación (ambas con un 90%), así como la preparación de las clases (74%).

En relación con la metodología de enseñanza ideal, los estudiantes aprecian que el profesor establezca conexiones entre conceptos (70%), enseñe estrategias de aprendizaje (70%) y utilice una metodología diversa y adaptada (68%). Respecto a las explicaciones, prefieren que sean motivadoras (64%), que conecten teoría y práctica a través de ejemplos (56%) y que sean claras (52%). Los métodos más deseados son aquellos que promueven un aprendizaje significativo (72%), el método socrático-mayeútico (66%) y la utilización de metodologías variadas (50%). Surprisingly, la lección magistral fue la opción menos elegida (2%). En cuanto a materiales y recursos, los estudiantes valoran positivamente un material de estudio claro y sencillo (74%), apuntes de calidad ajustados a lo necesario (72%) y modelos de examen (64%). Sobre la metodología de evaluación, los estudiantes prefieren la valoración de trabajos (86%), la evaluación del esfuerzo (68%) y los exámenes parciales y la evaluación de prácticas (54% ambos). Las características de la evaluación más deseadas son que sea formativa (72%), que valore el razonamiento y el aprendizaje significativo (68%) y que sea continua (66%).

Se identifican las principales conclusiones:

Se confirma que en Valencia existen dos modeloLos resultados deben hacer reflexionar a los profesores universitarios sobre sus métodos. Es clave crear formación adecuada para que se adapten a nuevas políticas educativas y promuevan el aprendizaje autónomo.s de enseñanza: uno centrado en el aprendizaje y otro centrado en la enseñanza. Hay diferencias en las opiniones y en las habilidades de los profesores. Los estudiantes ven como ideal a un profesor centrado en el aprendizaje, que usa diversas metodologías, promueve la participación, une teoría y práctica, y aplica evaluaciones formativas. También valoran cualidades personales como respeto y escucha, así como habilidades comunicativas y preparación. Prefieren métodos activos y participativos en lugar de solo pasar exámenes finales.

¿Qué implicaciones tiene esto para la práctica educativa?

Los resultados deben hacer reflexionar a los profesores universitarios sobre sus métodos. Es clave crear formación adecuada para que se adapten a nuevas políticas educativas y promuevan el aprendizaje autónomo. No se deben descartar los métodos tradicionales, pero se debe reconocer que su efectividad depende de las habilidades pedagógicas del docente. También es crucial cambiar la idea de que enseñar es solo transmitir conocimientos y evaluar con exámenes. Los profesores deben tener formación pedagógica antes de ejercer. Se valoran positivamente las iniciativas de innovación educativa y la formación continua que promueven el intercambio de ideas entre docentes.

Finalmente, la universidad española debe dar más importancia a la docencia, no solo a la investigación, y asignar un peso significativo en la carrera del profesorado. Los congresos y reuniones científicas son espacios clave para compartir experiencias docentes e innovaciones educativas.

https://www.redalyc.org/pdf/1941/194115343002.pdf

El objetivo es analizar los estilos de aprendizaje y de enseñanza de profesores universitarios, y establecer relaciones entre ambos.

Esta definición se remonta a los años 40 cuando Kurt Lewin, aunque ya se había utilizado por otros autores anteriormente, pero fue él quién lo define como el proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de los resultados.

Esta idea muta en los años 70 con Lawrence Stenhouse y John Elliot quienes entienden no sólo como una técnica que provoca cambios, si no que busca que esos cambios se puedan llevar a la práctica y aporten un valor en una situación social.

En los años 80 Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin añaden la idea de que esta búsqueda de cambios sea un proceso social colectivo.

En 1988 Gollete y Lesgard-Hervert ya identifican tres funciones y finalidades básicas: investigación, acción y formulación, buscando el desarrollo de las destrezas, aprendizaje del conocimiento y la resolución de problemas.

Partiendo desde la misma práctica busca la participación de los sujetos implicados, realiza un análisis reflexivo, mejora los procesos y se observan los cambios. Se organiza en ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

Se busca la mejora de la educación a través de los cambios.

Todo este proceso que permite introducir cambios a través de una reflexión previa y permite analizar con una visión crítica los resultados después, permite establecer un argumento desarrollado y comprobado a través de la misma experiencia de los sujetos.

El I/A técnico busca resultados ya prefijados estableciendo procesos guiados ejecutando una investigación diseñada y dirigida para la obtención de los mismos.

El I/A práctico (representa el trabajo de Elliot y Stenhouse) supone un proceso de indagación y reflexión de la misma práctica a la luz de sus fines o valores y viceversa.

El I/A crítico, parte de la idea que no siempre se puede realizar lo que supone el modelo práctico por restricciones institucionales o ideológicas, por lo que es necesario plantearse no solo la práctica particular si no también el cambio de estas estructuras restrictivas. Es la perspectiva del trabajo de Carr, Kemmis y de Grundy.

Se desarrolla en ciclos donde primero diagnóstica la situación inicial desde la que se parte, se planifica un plan de acción donde se mejora esa situación y se lleva a cabo observando los efectos y reflexionando sobre ellos para que sirva de base para una nueva planificación.

Para la recogida de datos se utilizarán diferentes instrumentos como son los cuantitativos, las observaciones y los diarios, lo que no excluye el uso de otros como datos fotográficos, audios, etc.

El objetivo del articulo es analizar teórica y conceptualmente el uso de los métodos mixtos en la investigación educativa y mostrar su aplicación a través de una investigación propia acerca de como el alumnado ve a los docentes universitarios.

El estudio recoge información en dos fases, en la primera se utiliza como instrumento un cuestionario al alumnado para recabar los datos de las características deseables de los docentes y su relación con el clima en el aula y en la segunda de forma mas personal a través de conversaciones con estudiantes y una prueba de oraciones incompletas.

En la segunda fase se utiliza el método fenomenológico, referido a la experiencia y a las características o la esencia en lo experimentado, a través de conversaciones con el alumnado y de una prueba de oraciones incompletas.

Para el proceso de reducción de datos se emplea la identificación de patrones recurrentes, categorización. Se identifican las tendencias o patrones a través de matrices, permitiendo la conceptualización que se valida por triangulación.

En cuanto a los principales resultados del estudio de caso, se logro caracterizar al personal docente universitario a través de la visión del alumnado, la combinación de ambos métodos, cuantitativo y cualitativo permitió alcanzar una visión mas completa y la triangulación validó los datos.

Metodológicamente se recoge información a través de cartas, entrevistas, autobiografías o historias orales.

Emplea el análisis de datos referido al contenido, a la forma y estructura, y al discurso o conversación observando patrones de habla.

En cuanto a las principales conclusiones del articulo destaca como el análisis narrativo permite comprender la identidad, la experiencia y el contexto. Y existen dos grandes formas de abordar el análisis, como analista de relatos, desde la distancia buscando patrones y como relatores de historias, implicándose emocionalmente con los participantes. Además establece que se requiere un uso responsable de las narrativas, puesto que el giro en la narrativa tiene como riesgo idealizar el relato o reducir la identidad al lenguaje.

Y se recoge información mediante dos técnicas, de forma cuantitativa, se observaron 2 unidades didácticas enteras, 7 clases por cada uno de los 6 profesores, que fueron grabadas y transcritas. Se registraron mediante una planilla, tema y fase de la clase, así como conversaciones con alumnos. Y cualitativamente, se le realizo una entrevista a cada profesor, que también fue grabada y transcrita, con 40 preguntas sobre concepciones, practicas de enseñanza, sus experiencias y estilos de aprendizaje.

Como método se uso un criterio de segmentación del discurso áulico, distinguiendo las fases de introducción, desarrollo y cierre de clase y el tipo de intervención del profesor, exposición, dialogo o discusión.

Para la categorización se uso el modelo de Felder y Silverman (1988, 2002) distinguiéndose si el material utilizado era concreto o abstracto, si la participación de la clase era activa o pasiva, si los recursos eran visuales o verbales, y si la perspectiva en la enseñanza era secuencial o global. A ello se le aplico un Análisis Factorial de Correspondencias Simples (AFCS) para determinar si había relación entre el estilo de enseñanza y la carrera de psicología e ingeniería, el ciclo académico o la unidad temática.

Y además se examino el análisis mediante la doble codificación, pues hubo un segundo observador del 10 % de las clases.

De las entrevistas, se hizo un análisis semántico de contenido (Marradi, Archenti y Piovani 2010) construyendo categorías según las respuestas de los profesores.

Sin embargo, profesores de psicología tienen un modo de enseñanza mas pasivo pese a ver sido enseñados activamente y los profesores de ingeniería requieren una participación activa estudiantil pese a que sus clases conllevan mucha reflexión y contextualización que no se refleja.

Por lo que la principal conclusión del estudio es que el estilo de aprendizaje es una influencia importante en el estilo de enseñanza pero no lo determina unicamente, tambien influye el contexto, los contenidos y los estudiantes.

Los profesores pueden diseñar practicas educativas mas eficientes si reflexionan sobre su propio aprendizaje, valorando lo que para ellos es la forma ideal de aprender y lo que hacen en el aula.