Nesse sentido, podemos entender que o trabalho docente envolve diversos fatores, como:

• mediação pedagógica entre conhecimentos e sujeitos;

• elaboração crítica e contextualizada da prática pedagógica;

• atuação consciente diante das desigualdades sociais.

Comecei a entender que a docência vai muito além de ensinar conteúdos: é um posicionamento no mundo, uma ação formativa marcada por escolhas éticas, políticas e sociais. A leitura dos textos, especialmente os que abordam a docência como práxis transformadora, me fizeram perceber o quanto a atuação docente está profundamente relacionada à mediação crítica entre o conhecimento e a realidade dos estudantes. Não se trata apenas de planejar aulas ou dominar conteúdos, mas de compreender o meu papel na formação de sujeitos capazes de pensar, questionar e transformar o mundo em que vivem.

Após esse percurso, enxergo a docência como uma escolha consciente e comprometida com a transformação social. Ser docente, para mim, significa estar atenta às necessidades reais dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos históricos e potentes, capazes de criar novos sentidos para o mundo.

Aqui, refletimos sobre dois conceitos centrais: docência e perspectivas teóricas. Ao explorarmos diferentes concepções e trajetórias da prática docente, revisitamos nossas próprias ideias, inquietações e propósitos, percebendo que ensinar é também um processo de constante formação e autoformação. Compreender as perspectivas teóricas que embasam o fazer pedagógico nos ajuda a dar sentido ao que ensinamos, por que ensinamos e para quem ensinamos.

As perspectivas teóricas educacionais não surgem do acaso, mas de contextos históricos e lutas sociais específicas. Elas representam projetos de sociedade e, por isso, a escolha de uma tendência pedagógica é sempre também uma posição ética e política (Libâneo, 1992).

• São formas de interpretar e orientar a prática educativa;

• São construídas historicamente e ideologicamente;

• Refletem disputas sobre os rumos da sociedade e da formação humana;

• Determinam o papel do professor, do estudantes e do conhecimento;

• Devem ser conhecidas criticamente pelo docente, para que sua prática seja consciente e coerente.

A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de “perspectivas atuais da educação” é também falar, discutir, identificar o “espírito” presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro (Gadotti, 2000).

Assim, adotar uma perspectiva teórica é uma escolha política, é dizer ao mundo o tipo de educação que defendo, o tipo de sociedade que desejo ajudar a construir, e o papel que quero exercer como docente. As perspectivas teóricas deixaram de ser, para mim, um conjunto de ideias distantes, e passaram a ser ideias que orientam minhas decisões pedagógicas e me ajudam a interpretar criticamente a realidade.

JESUS , Adriana Regina de. Gênero e Docência: Infantilização e feminização nas representações dos discentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. 2009. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: ________ . Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1992.

SILVA, Karina da; BARBOSA , Viviane Almeida. Paulo Freire: Saberes da docência no ensino superior, uma reflexão na prática. Revista ensino de ciências e humanidades , [s. l.], ano 3, v. V, n. 2, 2019.

Planejar é antecipar caminhos, mas também é estar aberto ao inesperado, ao diálogo com a realidade e às transformações que emergem do cotidiano escolar. É nesse processo que o professor se coloca como autor de sua prática e não apenas como executor de propostas alheias.

O ensino, por sua vez, não se limita à transmissão de conteúdos, mas envolve mediação, construção coletiva, escuta e significação. Ensinar é um gesto formador que exige intencionalidade, conhecimento teórico, sensibilidade pedagógica e consciência de que todo ato de ensino carrega um projeto de ser humano e de sociedade.

Planejamento é uma ação sistemática e consciente, que pressupõe a racionalização, a organização e coordenação de um processo, neste caso, do processo ensino e aprendizagem. Ainda que indispensável à prática docente, não pode e nem deve ser confundido como uma fórmula mágica para a obtenção de resultados (Orso, 2015, p.267).

Nesse sentido, o planejamento:

• Não é neutro: carrega intencionalidade, concepções de homem, sociedade e mundo.

• É flexível e dinâmico: deve permitir ajustes e adequações conforme a realidade exige.

• Está vinculado a contextos históricos e sociais: muda de acordo com a época, local e sociedade.

• Exige estudo e reflexão crítica: o planejamento bem feito pressupõe domínio da realidade e constante aperfeiçoamento.

• Deve articular os elementos internos da prática docente: objetivos, conteúdos, metodologias, estratégias e formas de avaliação.

Desse modo, o planejamento é concebido como uma atividade intencional, articuladora e reflexiva, voltada à organização do trabalho pedagógico de forma crítica e contextualizada. Planejar é construir caminhos educativos que levem em conta os sujeitos da aprendizagem, seus contextos sociais e culturais, e as finalidades formativas assumidas pela escola. O planejamento ganha, assim, uma dimensão de resistência e autonomia, na medida em que se opõe às lógicas de padronização e controle que precarizam o trabalho docente (Lopes, 2014).

É fundamental destacar que o uso da inteligência artificial não deve ser compreendido como substitutivo do papel docente, tampouco de sua autonomia intelectual e criativa. Ao contrário, trata-se de uma ferramenta potencializadora, capaz de auxiliar na elaboração de propostas pedagógicas inovadoras e contextualizadas, ampliando o repertório de estratégias e experiências de ensino e aprendizagem.

Vamos explorar essas possibilidades.

o planejamento se tornou para mim um exercício de autoria e resistência, sendo uma ferramenta de luta contra a precarização e padronização do trabalho docente. Planejar é afirmar que a educação pode, e deve, ser transformadora, e o professor tem um papel ativo e criativo nesse processo. Assim, é nesse espaço de elaboração que posso me reconhecer como educadora comprometida com a realidade e com a formação crítica dos estudantes.

O ensino, nessa perspectiva, é compreendido como uma atividade intencional, sistemática e mediadora, cujo objetivo é promover a apropriação do saber científico e historicamente acumulado pela humanidade, de modo a formar sujeitos conscientes, críticos e capazes de intervir na realidade. Diferentemente de práticas meramente transmissivas ou espontaneístas, o ensino histórico-crítico parte da compreensão de que a escola tem o dever de garantir o acesso ao conhecimento sistematizado como um direito humano fundamental e condição para a emancipação social (Gasparin, 2012).

Para tanto, essa concepção parte do princípio de que ensinar é mediar a relação entre o estudante e o conhecimento por meio de uma prática organizada em cinco momentos pedagógicos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. Esses momentos organizam o processo de ensino e aprendizagem em um movimento dialético entre a realidade empírica e o conhecimento elaborado, permitindo ao educando transformar suas experiências espontâneas em conceitos científicos e, com isso, agir de forma mais consciente sobre o mundo (Idem, 2012).

Eu acredito que sim, e, se você que esta lendo também, que tal descobrirmos um pouco mais sobre a Psicologia histórico-cultural, uma das bases da Pedagogia Histórico-crítica? Bora lá!

Trago aqui um relato rápido e simples, disponível no tik tok. Da para aprender vendo tik tok também em!

Nóvoa defende um ensino que se realiza no entre-lugar da formação e da profissão, num “terceiro espaço” que rompe com a separação entre teoria e prática, pesquisa e docência, universidade e escola. Esse ensino requer a superação do isolamento docente e a valorização da dimensão coletiva da profissão, com foco na colaboração, na convergência de saberes e na construção de uma “casa comum” da formação.

Quero formar sujeitos que pensem criticamente, que saibam duvidar, que consigam agir com sensibilidade diante das dores do mundo e que reconheçam seu papel na construção de uma sociedade mais justa. Isso significa que o ensino, para mim, deve ser um ato de resistência e de cuidado, capaz de romper com lógicas autoritárias, competitivas e excludentes. Essas ideias mexeram profundamente com as minhas convicções iniciais. Elas me fizeram perceber que não basta ensinar com competência técnica, é preciso ensinar com propósito, com coragem, com escuta e com presença.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas: Autores associados, 2012.

LOPES, Ângela Ribeiro. A importância do planejamento para o sucesso escolar. 2014. Monografia (Especialista em Gestão Pública Municipal) - UNILAB, Redenção, 2014.

NÓVOA, António et al. Desafios e perspectivas contemporâneas da docência universitária: um diálogo com o professor António Nóvoa. Revista docência do ensino superior, Belo Horizonte, v. 13, 2023.

ORSO, Paulino José. Planejamento escolar em tempos de precarização da educação. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 65, p. 265-279, out. 2015.

Vivemos em uma realidade marcada por ambivalências, na qual os avanços tecnológicos não podem ser analisados sob uma lógica dicotômica de “bem” ou “mal”. É fundamental compreender que as tecnologias, por si só, não são neutras: seus impactos, positivos ou negativos, dependem diretamente das intencionalidades e modos de uso. Assim, discutir o papel das tecnologias na educação exige uma postura crítica, capaz de reconhecer tanto seus potenciais emancipatórios quanto os riscos de uso descontextualizado ou acrítico.

Ao explorar essas ferramentas com criticidade, é possível ampliar o acesso à informação, diversificar formas de estudo e potencializar o desenvolvimento de novas habilidades.

A seguir, apresento algumas sugestões que podem contribuir para tornar sua trajetória de estudos mais eficiente e estimulante.

Mais do que um fenômeno técnico ou tecnológico, Lévy afirma que a cibercultura é uma dimensão cultural complexa, dinâmica e histórica, marcada pela emergência das tecnologias intelectuais da informática. Essas tecnologias (como a informática, as redes digitais e a hipertextualidade) não apenas ampliam nossas capacidades cognitivas e comunicacionais, mas transformam a maneira como produzimos, acessamos e compartilhamos conhecimento (Beutler; Teixeira, 2015).

A cibercultura não nasce simplesmente com a criação da internet, mas sim com um movimento social de base cultural, principalmente protagonizado por jovens à margem do sistema que buscavam democratizar o acesso à informação e à comunicação. Para Lévy, é nesse processo que surge o ciberespaço, não como estrutura técnica, mas como ambiente simbólico e coletivo onde se manifesta a inteligência coletiva (Idem, 2015).

Assim, é possível criarmos cenários que favoreçam a participação ativa dos estudantes, a autoria colaborativa e o uso de interfaces interativas. O professor deixa de ser apenas um transmissor e passa a ser um articulador de percursos, mobilizador de inteligências coletivas e mediador de experiências significativas (Idem, 2008).

Segundo Salomon et al (1991), uma parceria intelectual ocorre quando uma tecnologia ou outro agente externo não apenas facilita uma tarefa, mas também colabora ativamente com o sujeito no processo de pensar, aprender ou resolver problemas. Como exemplo podemos pensar no uso de softwares interativos, mapas conceituais, calculadoras ou colegas de grupo, que ajudam não apenas a executar, mas a reconfigurar o modo como pensamos e aprendemos.

Ou seja, não há um único centro de decisão ou um detentor do saber, mas sim uma teia de interações mediadas por tecnologias e pelo diálogo constante, onde cada sujeito contribui com suas experiências, saberes e modos de pensar.

As autoras e autores mostram que, ao desenharem uma formação com base nos princípios da cognição distribuída, não apenas os formadores e os cursistas passaram a interagir de maneira mais ativa e horizontal, mas também os próprios formadores atuaram em constante parceria intelectual entre si, compartilhando decisões, reorganizando materiais, rediscutindo rotas e cocriando os instrumentos formativos.

Essa parceria se efetiva por meio da colaboração mediada pelas tecnologias digitais, como Google Meet, Google Docs, WhatsApp e outras plataformas. Tais ferramentas não apenas facilitam a comunicação, mas atuam como elementos cognitivos da própria construção do conhecimento, ou seja, são parte da inteligência distribuída entre os participantes.

Assim, enxergo a cibercultura como um campo potente de criação, articulação e transformação educativa. Não vejo mais a tecnologia como algo externo ao processo pedagógico, mas como parte da própria construção do conhecimento. Essa compreensão ampliou minha responsabilidade como futura docente: ensinar na cibercultura é formar sujeitos capazes de navegar criticamente no ciberespaço, de se posicionar, de criar, de colaborar, de participar ativamente da sociedade digital. Dado isso, deixo aqui uma leitura extra sobre Educação Midiática!

Entendo a parceria intelectual como um dos pilares de uma prática docente mais humana, coletiva e conectada com os desafios contemporâneos da educação. Desejo construir ambientes de aprendizagem em que estudantes, professores, tecnologias e materiais didáticos formem redes de pensamento, e não apenas relações hierárquicas.

FERREIRA, Camila Fernandes de Lima et al. Reflexões de uma experiência formativa a luz da cognição distribuída: a visão dos formadores. II Encontro de didáticas e tecnologias, Londrina, 2023.

SALOMON, Gavriel et al. Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with Intelligent Technologies. Educational Researcher, [s. l.], 1991.

SILVA, Marco. Cibercultura e educação: a comunicação na sala de aula presencial e online. Revista Famecos, Porto Alegre, n. 37, 2008.

Espero que as experiências que deixei aqui toquem quem estiver lendo de alguma forma, assim como tocaram a mim.

E para finalizar, deixo uma recomendação cinematográfica que, depois de tudo que vivemos e debatemos, faz ainda mais sentido:

🎬 Tudo em Todo Lugar ao Mesmo Tempo: Um filme que, entre dimensões paralelas e crises existenciais, nos lembra que mesmo nas teorias mais complexas, o afeto, o vínculo e o sentido de estar junto continuam sendo a chave.

Muito obrigada por fazerem parte dessa caminhada. Nos encontramos por aí. talvez em outra sala, outro semestre ou outro universo!

Mais do que verificar acertos e erros, avaliar é escutar o percurso do estudante, reconhecer suas conquistas, suas dificuldades e suas singularidades. É um ato pedagógico que exige sensibilidade, intencionalidade e compromisso com a formação integral. Ao refletirmos sobre como avaliamos, também revisitamos nossas concepções de ensino, aprendizagem e de sujeito.

Na perspectiva defendida por Jussara Hoffmann (1991; 1994), a avaliação é um processo contínuo, multidimensional, subjetivo e interativo, que visa acompanhar, compreender e promover a aprendizagem dos estudantes, respeitando suas singularidades e oferecendo-lhes melhores oportunidades de desenvolvimento. Não se trata apenas de medir desempenhos ou atribuir notas, mas de agir pedagogicamente a partir da observação, análise e intervenção, promovendo um ensino inclusivo, ético e dialógico. Nesse sentido, exige reflexão e intenção pedagógica, não sendo o bastante apenas observar ou aplicar instrumentos, sendo necessário analisar criticamente os dados obtidos e planejar ações educativas ajustadas a cada estudante.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação e construção do conhecimento. Educação e realidade, Porto Alegre, 1991.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. In: HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação do rendimento escolar. São Paulo: FDE, p. 51-9, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: visão geral. Caderno Colégio Uirapuru, Sorocaba, 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou Avaliação: O que pratica a escola?. Caed, Ceará, 1998.

MORAES , Dirce Aprecida Foletto de. A prova formativa na educação superior: Possibilidade de regulação e autorregulação. Est. Aval. Educ, São Paulo, v. 25, n. 58, 2014.

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe. Cinco equívocos sobre avaliação da aprendizagem. SBC Horizontes, ago. 2021. ISSN 2175-9235.

• Contínua, diagnóstica e processual: não ocorre apenas ao final de um ciclo, mas acompanha o desenvolvimento do estudante;

• Tem caráter qualitativo: mais importante do que quantificar acertos é compreender o sentido e o progresso da aprendizagem;

• É ética e compromissada com o sujeito: não busca punir, mas apoiar o estudante em sua trajetória;

• Pressupõe escuta e sensibilidade: o professor precisa reconhecer os diferentes tempos, ritmos e formas de aprender;

• Orienta intervenções pedagógicas: a avaliação deve alimentar o ensino e promover avanços concretos na aprendizagem.

Levando a pedagogia do exame ao extremo, a coisa mais importante para o aluno se torna passar na prova ao final da disciplina/curso, e rapidamente ela se torna a única coisa que realmente importa e todo o processo educacional se transforma em uma preparação para a prova. Passar na prova para passar para o próximo nível, transforma o sistema educacional em uma corrida com obstáculos, do fundamental até o final do doutorado, em que as pessoas vão desistindo ao longo de um percurso sem muito sentido (Pimentel, 2021, p.6).

A autorregulação não ocorre de forma isolada, mas é estimulada por práticas avaliativas que promovem feedbacks significativos, a análise dos próprios erros e a proposição de ações concretas para o avanço da aprendizagem. A prova, quando utilizada de forma formativa, torna-se um instrumento potente para a autorregulação ao oportunizar que o estudante compreenda onde errou, por que errou e o que pode fazer para modificar esse cenário. Isso requer que o estudante compreenda os objetivos da tarefa, os critérios de avaliação e planeje suas ações de forma consciente, desenvolvendo, assim, autonomia intelectual e autorresponsabilidade pelo seu processo formativo (Idem, 2014).

• Fichas de avaliação com critérios claros.

• Listas de verificação e controle.

• Uso de portfólios que permitem acompanhar a evolução ao longo do tempo.

• Feedbacks descritivos e individualizados, que orientam o avanço (Gonçalves; Nascimento, 2010).

  
  

Quais são os objetivos?

• Ampliar a consciência do estudante sobre seu processo de aprendizagem.

• Tornar visíveis os avanços, as lacunas e os caminhos possíveis.

• Promover autonomia intelectual, engajamento e autoaperfeiçoamento (Idem, 2010).

Os instrumentos avaliativos são recursos e estratégias utilizadas para diagnosticar, acompanhar e favorecer o processo de aprendizagem dos estudantes. Na perspectiva da avaliação formativa, esses instrumentos não se limitam a medir resultados, mas servem para promover aprendizagens significativas, oferecendo devolutivas, intervenções e espaços de autorreflexão (Moraes, s.d.)

Características fundamentais dos instrumentos avaliativos

• São elaborados com base em objetivos de aprendizagem claros.

• Devem estar atrelados a critérios bem definidos e comunicados previamente aos estudantes.

• Fornecem feedbacks durante o processo, e não apenas ao final.

• Valorizam o processo de aprendizagem, mais do que o produto final.

• Diversificam as atividades avaliativas para contemplar múltiplas dimensões da aprendizagem (cognitiva, atitudinal, procedimental).

• Estimulam a autoavaliação e a autorregulação dos estudantes.

• Possibilitam intervenções pedagógicas intencionais, com foco na melhoria contínua.

Autoavaliação

• Pode ser individual (Google Forms, questionários reflexivos) ou coletiva (Padlet, Jamboard).

• Promove o desenvolvimento metacognitivo e a consciência sobre o próprio processo de aprendizagem.

  
  

Prova formativa

• É utilizada como instrumento diagnóstico e orientador.

• Deve oferecer feedbacks claros e apontar caminhos para a superação das dificuldades.

  
  

Diário ou registros reflexivos

• Instrumento de acompanhamento contínuo das aprendizagens.

• Permite expressar reflexões pessoais, avanços, dificuldades, dúvidas e descobertas.

• Pode ser feito em texto, áudio, vídeo, imagens, entre outros formatos.

  
  

Produções colaborativas multimodais

• Ex: podcasts, vídeos, sites, blogs, projetos coletivos.

• Envolvem autoria, criatividade, diálogo e construção conjunta do saber.

  
  

Portfólio

• Registra o percurso de aprendizagem do estudante ao longo do tempo.

• Pode ser digital (Instagram, Facebook, Google Sites) ou físico.

• Favorece a organização, reflexão e sistematização do conhecimento.

  
  

Mapas mentais e mapas conceituais

• Recursos visuais que organizam informações, conceitos e relações.

• Estimulam a compreensão profunda e a elaboração do pensamento.

  
  

Coavaliação ou avaliação entre pares

• Estimula a aprendizagem colaborativa.

• Valoriza a troca de percepções e o respeito aos saberes do outro.

• Favorece a criação de uma cultura de aprendizagem compartilhada.

A avaliação da aprendizagem deve reconhecer o estudante como sujeito ativo e singular do processo formativo, com seus próprios tempos, trajetórias e modos de aprender. Já a avaliação para a aprendizagem precisa oferecer condições reais para que ele reflita sobre suas dificuldades, identifique seus avanços e redesenhe seus caminhos com autonomia e consciência crítica.

Além disso, compreendi que os instrumentos avaliativos têm papel decisivo nessa lógica. A diversidade de propostas, como diários reflexivos, coavaliações, portfólios, mapas mentais, produções multimodais, amplia as formas de expressão do estudante e valoriza diferentes saberes e linguagens. Esses instrumentos não são apenas “modos de avaliar”, mas são também modos de aprender, quando bem articulados aos objetivos e aos critérios previamente definidos e discutidos com os estudantes.

Assim, compreendo que avaliar no ensino superior é escutar, acompanhar, dialogar e intervir, sempre com o compromisso de favorecer o crescimento intelectual, humano e ético do estudante.