A experiência acumulada e o gosto pelas funções de liderança levam-me a considerar que não basta o esforço autodidata para conseguir realizar um trabalho competente em termos de flexibilidade curricular, pois esta exige conhecimentos aprofundados que apenas uma formação sólida permite. Assim,

e numa perspetiva de desenvolvimento profissional, pretendo atualizar, completar e expandir conhecimentos académicos; adquirir aptidões e ferramentas científicas, técnicas e pedagógicas e desenvolver competências de reflexão, em diferentes dimensões da educação, com vista à melhoria das minhas práticas e capacidades de intervenção pedagógica, assegurando, assim, a excelência profissional.
Colmatar lacunas ao nível da dimensão investigativa é ainda um dos objetivos ao frequentar esta formação: explorar outras abordagens e dinamizar, para além dos projetos de investigação-ação que realizo na escola, outros projetos mais ambiciosos em termos de metodologias de investigação, assegurando, deste modo, uma visão estratégica mais objetiva do sistema de ensino.
Bom trabalho a todos!

     

Nas palavras do Secretário de Estado da Educação, João Costa, e do coordenador do grupo de trabalho responsável pela elaboração do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Guilherme d’Oliveira Martins, o aluno bem-sucedido não é o detentor de conteúdos curriculares compartimentados/conhecimentos específicos, mas aquele que pensa critica e criativamente para encontrar soluções para problemas (flexibilidade – adaptação a novas situações), tendo em conta a informação e os recursos disponíveis; tem facilidade em relacionar-se com os colegas, inspira-os, motiva-os e gere conflitos; respeita a diversidade e os diferentes tipos de pessoas e culturas; possui competências informáticas; trabalha com os outros de forma colaborativa; é responsável, autónomo, autoconfiante e revela uma predisposição natural para continuar a aprender.

Estas competências são transversais e apontam para um modelo educativo flexível e de natureza humanista. Por outro lado, devemos investir num sistema educativo estável, que seja compreendido pelas famílias e pela sociedade, que resulte mesmo de um consenso sólido e de um compromisso entre os atores envolvidos na definição do que se pretende obter com a aposta na educação, isto é, uma política participada democraticamente que evite alterações drásticas e avulsas no sistema – que exista estabilidade, as mudanças políticas não são feitas ad libitum. 

·         Apostar na flexibilidade do corpo docente;

·         Dar autonomia às escolas, para que possam gerir as cargas horárias semanais das diversas disciplinas/atividades, assim como a sua duração;

·         Promover o trabalho colaborativo/cooperativo entre docentes, com horas destinadas à troca de experiências, elaboração de materiais e à conceção de projetos que motivem os alunos para o saber;

·         Privilegiar a metodologia de projeto (cujos temas partam de sugestões apresentadas pelos alunos), pois “não é possível ensinar sem vida” (John Dewey); dito de outra forma, passar da rotina da lição para a inquietude do projeto;

·         Trabalhar em equipas pedagógicas, numa aplicação flexível do currículo de base;

·         Priorizar a avaliação formativa, que facilita a aprendizagem por tentativa e erro, pois “ensinar é apenas ajudar a aprender” (Eric Mazur);

·         Reconfigurar os espaços físicos escolares:

--- apetrechar salas de aula com mesas retangulares e redondas, que permitam a elaboração de trabalhos individuais e em grupo;

--- modernizar os equipamentos informáticos e permitir aos alunos a sua plena utilização para fins didáticos;

--- criar espaços exteriores propícios ao desenvolvimento de determinadas atividades experimentais; atividades lúdicas e outras que permitam o fortalecimento de relações interpessoais entre alunos, docentes e pessoal não docente (auxiliares educativos, assistentes operacionais,…);

·         Abrir a escola à comunidade: promover ações de esclarecimento e sensibilização, debates, tertúlias participados pela comunidade educativa e subordinados a temas ligados ao género, à cidadania, por exemplo;

·         Selecionar os melhores professores para o sistema, e uma cultura de avaliação interna entre pares ao nível da classe docente que seja bastante incentivada como rotina;

·         Criar uma cultura em que os alunos e as famílias valorizem a escola, a educação, tenham uma boa representação dos professores e estimem-nos, reconhecendo-lhes elevado estatuto social e prestígio. 

“Os analfabetos do século XXI não serão aqueles que não sabem ler e escrever, mas aqueles que não sabem aprender, desaprender e reaprender.” (Alvin Toffler)

A família e a escola constituem dois principais contextos de desenvolvimento da pessoa humana nas sociedades ocidentais contemporâneas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Enquanto a escola estimula e desenvolve uma perspetiva mais universal e ampliada do conhecimento científico, a família transmite valores e crenças. Juntas, propiciam processos de aprendizagem e de desenvolvimento que evoluem de forma coordenada, compartilhando funções sociais, políticas e educacionais (Rego, 2003). E cada vez mais, durante mais tempo, na sequência da democratização do ensino e do aumento da escolaridade obrigatória, a escolarização inicia-se cada vez mais cedo, na vida das crianças, e torna-se presente até cada vez mais tarde (MEC & Unesco, 2000). 
Se, como acreditamos, a educação é um dever partilhado, torna-se fundamental e urgente a aproximação entre os dois contextos, salvaguardando, como refere Malavazi (2000), as atribuições específicas da família, que tem o direito de reivindicá-las para si, enquanto outras cabem à escola que, pela sua natureza, poderá ocupar-se melhor delas.

Esta interação, que facilita a continuidade e coerência dos modelos educativos, é desejada e sentida como necessária, por ambas as partes, em resultado da investigação e da sua divulgação, bem como da evolução dos conceitos e práticas educativas da família e da escola. As vantagens e benefícios são um facto, para os alunos, favorecendo transformações evolutivas nos níveis cognitivos, afetivos, sociais e de personalidade, mas igualmente para os pais, os professores, a escola e a própria sociedade.

O relacionamento que pais e escolas mantêm entre si dependem, sobretudo, das representações que cada um deles tem de si próprio e do outro, bem como da própria relação. As dificuldades e obstáculos no que concerne à relação pais/família-escola existem e são objecto de estudo em variadas investigações: «relação armadilhada» (Silva, 2003), «diálogo impossível» (Montandon e Perrenoud, 2001), «incompreensão mútua» (Montandon, 1994b), «mal-entendido» (Dubet, 1997), «proximidade distante» (Santos, 2001), «dificuldades de uma cooperação» (Comeau e Salomon, 1994), (conforme citado por Nogueira, 2005).

O Perfil do Aluno, como verificamos no vídeo apresentado, é uma "marca de água" que deve estar presente no quotidiano das escolas tem implicações que envolvem todos os atores educativos. No que concerne aos pais, às famílias, a iniciativa da relação, quando esta não existe, deverá partir da escola que terá que criar oportunidades propiciadoras do diálogo, convivência e inclusão das famílias na vida escolar e promover a extensão da função educativa para os pais e a participação destes nas decisões da instituição de ensino, pois só assim eles terão as condições necessárias para influir nas ações e objetivos da escola visando a busca de objetivos comuns e de soluções para os múltiplos desafios que o Perfil dos Alunos e a sociedade (de uma maneira geral) nos colocam.

Quantas vezes, um professor não desmotiva e influencia negativamente os seus alunos, sem que o próprio, nem os alunos, disso se tenham apercebido? Todos sabemos o que é o chamado «Efeito Pigmalião» - os professores que têm uma visão positiva dos alunos tendem a estimular de forma positiva esses alunos e estes obtêm melhores resultados; inversamente, os professores que não valorizam os seus alunos assumem, inconscientemente, comportamentos que acabam por comprometer negativamente o desempenho dos educandos.

Ensinar não se reduz a uma pura transmissão de conhecimentos – um lugar-comum da pedagogia que nos foi transmitido, mas que continua a ser um facto. Na realidade, há outras dimensões importantes a trabalhar com os alunos, entre elas, o desenvolvimento do autoconceito e a construção de uma autoestima positiva. Estas características psicológicas são essenciais para um aluno aprender melhor e desenvolver as suas potencialidades.

Se um professor conseguir descobrir como cativar cada um dos seus alunos para a aprendizagem, despertando neles o gosto por aprender e ao mesmo tempo incentivar a sua autonomia, essa será a chave para a autêntica arte de ensinar, arte que nenhuma técnica poderá substituir, e nenhuma fórmula mecânica assumir-se como solução definitiva.

Como é que eu penso que se pode trabalhar a autoestima dos alunos, sabendo que cada um deles é uma realidade particular? Com a minha experiência de ensino, vou começar por dizer o que não se deve fazer com os alunos num contexto de sala de aula: ridicularizá-los perante a turma, humilhá-los em público, censurá-los por uma resposta errada ou ignorar as suas intervenções orais, tecer comentários negativos sobre a sua aparência e qualidades pessoais. Há alguns cuidados a ter com a nossa própria linguagem não-verbal, ao nível das expressões faciais e postura corporal, quando nos dirigimos aos alunos (quantas vezes o corpo desmente o que as palavras afirmam?). Enfim, deve-se evitar rotular ou categorizar negativamenteos alunos, pois estes tendem a interiorizar as expectativas dos professores. Sendo estas negativas possuem uma força de inibição – os alunos reduzem os seus níveis de autoconfiança, tornam-se inseguros, revelam dificuldades acrescidas em realizar as tarefas, bloqueiam as suas potencialidades, inibem a sua criatividade.

Pelo contrário, elevar a autoestima é uma forma positiva de trabalhar os alunos e conquistá-los para as aprendizagens, valorizando o seu potencial e as suas capacidades.

Creio que a chave para trabalhar positivamente a autoestima dos alunos passa por saber transmitir-lhes um espírito de autoconfiança, para que superem as suas dificuldades e inibições. Ao estruturar as aulas tento atender a estes aspectos: solicito, pontualmente, aos alunos que apresentem ideias/trabalhos aos seus colegas de turma e paulatinamente vou “limando as arestas” dessas apresentações públicas: forneço dicas, ajudo-os a criar estratégias de exposição oral. Este treino de competências comunicativas é importante; não se consegue obter de um dia para o outro, mas se soubermos dar os estímulos positivos de reforçoaos alunos, se lhes dermos tempo e acompanhamento individualizado, detetando os seus interesses e aproveitando estes para processos de aprendizagem, penso que estaremos a contribuir para a sua formação integral como pessoa, mais importante do que transmitir conhecimentos sem contexto significativo, numa lógica cega de «cumprir o programa».

Um bom princípio que assumo para ganhar os alunos: não desisto deles nem os condeno à partida como casos perdidos ou irrecuperáveis. Acredito que o que os alunos pensam acerca de si próprios é uma consequência, em parte, do modo como os seus professores os vêem.

Dois princípios orientadores do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) são “a garantia de uma escola inclusiva, cuja diversidade, inovação e personalização respondem à heterogeneidade dos alunos” e “a mobilização dos agentes educativos para a promoção do sucesso educativo de todos os alunos”.

Construir uma escola inclusiva numa sociedade pautada pelas desigualdades e que muda a um ritmo alucinante (muito mais rápido do que a escola) é um dos muitos desafios que se colocam à comunidade educativa. Uma escola que é interventiva no sentido de promover a inclusão tem necessariamente de enfrentar e tentar resolver múltiplos problemas complexos. Podemos elencar alguns dos mais recorrentes, como o acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais, a indisciplina, a violência interpares e no namoro, o bullying, o absentismo, o risco de abandono escolar, famílias não estruturadas, falta de envolvimento dos pais no acompanhamento dos seus educandos, situações de insucesso repetido (retenções), carências económicas (pobreza infantil), consumo de substâncias ilícitase comportamentos de delinquência juvenil, entre outros.

Uma escola inclusiva precisa de mobilizar todos os seus recursos, de estabelecer parcerias fortes, envolver toda a comunidade educativa, e criar um espaço saudável propício às aprendizagens. Uma escola promotora da saúde no seu conceito mais lato começa por intervir no campo das relações interpessoais.

O conceito de ‘saúde’ em contexto educativo é transversal aos processos de comunicação e de relações interpessoais e, em Portugal, o Programa de Apoio à Promoção e Educação para a Saúde (PAPES) é uma das traves mestras que possibilitam o desdobramento em projetos de intervenção que contribuem para a melhoria contínua do processo educativo, ou seja, a formação para uma cidadania plena de crianças e jovens e a criação de condições para ambientes de aprendizagem mais vantajosos para o sucesso. Um projeto de intervenção possível consubstancia-se nos Gabinetes de Apoio ao Aluno (GAA). Estes devem funcionar em parceria com as iniciativas promovidas pela CPCJ, Rede Social, Autarquias, Centros de Saúde, Núcleos Escola Segura da GNR, … e com estas parcerias tenta-se colmatar situações prejudiciais aos alunos e implementar ações de benefício em prol dos jovens.

Os GAA são projetos dinâmicos, capazes de criar o “gosto de estar na escola”, locais de gestão de conflitos e mediação escolar e cuja intervenção contribui para o sucesso educativo dos alunos, com especial atenção àqueles que se encontram em situações de exclusão social e escolar e incorram em comportamentos de indisciplina. O objetivo supremo a alcançar é a criação de uma escola inclusiva, na qual se cumpram a missão e valores das filosofias consignadas no Projeto Educativo, em articulação com o Perfil do Aluno.

A mediação de conflitos, além de ensinar como bem administrar os conflitos surgidos entre os membros da instituição, estimula a paz e possibilita que o seu conhecimento seja levado para além dos muros escolares, sendo praticado na comunidade em que vivem os alunos, encarregados de educação, professores e funcionários.

Como a escola é um lugar onde diariamente convivem pessoas com diferentes características, educações, religiões e personalidades, é natural que surjam divergências das mais diversas espécies. É imprescindível, então, a boa administração dos problemas que venham a surgir para que a harmonia e o respeito estejam presentes no ambiente escolar e facilitem o processo de ensino-aprendizagem. Os Gabinetes de Apoio ao Aluno são uma forte aposta a considerar.

As considerações do responsável pela OCDE foram motivadas desta vez pela identificação de um dos principais problemas que estão a ser sentidos pelas escolas na aplicação do projecto-piloto de flexibilidade curricular: como conciliar “dois mundos”, o do ensino para os exames e o outro que privilegia a aprendizagem em torno de projectos e o trabalho colaborativo.

“Porque é que os estudantes portugueses estão sempre muito mais ansiosos do que os colegas dos seus países?”, questionou Schleicher a propósito dos resultados das entrevistas realizadas a jovens de 15 anos no âmbito do PISA, os testes da OCDE que avaliam a literacia dos alunos naquela idade. Os portugueses ficam sempre acima da média quando se trata de ansiedade. Seja quando começam a estudar ou quando vão fazer um teste ou em muitas outras situações.

E como reduzir esta ansiedade? “O professor adaptar as aulas às necessidades da minha turma e aos seus conhecimentos." Esta foi uma das respostas reveladas por Schleicher, acrescentando que assim também se pratica a flexibilidade curricular.

“É triste que um aluno chegue a casa ansioso por ter tido um 18 em vez de um 20 no exame”, desabafou o presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, Jorge Ascensão, que lançou mais uma vez um desafio: todos os parceiros da educação unirem-se para conseguir que o regime de acesso ao ensino superior seja alterado.

Actualmente, os exames nacionais no fim da escolaridade obrigatória têm uma dupla função: servem para concluir o secundário, contando 30% para a nota final, e servem também como provas de ingresso ao superior, variando conforme a instituição e o curso e contando igualmente para a nota de candidatura.

Na sessão desta sexta-feira, Schleicher indicou que a equipa da OCDE que está a avaliar o projecto de flexibilidade curricular ficou “muito impressionada” com as mudanças que já encontrou nas escolas que visitaram em meados de Janeiro. E deu a conhecer que uma das recomendações da OCDE é precisamente a de que Governo cumpra a promessa de no ano lectivo de 2018/2019 alargar a todas as escolas este projecto, embora mantendo o seu carácter voluntário, de modo a assegurar “equidade e um acesso igual a todos os estudantes”.

O Ministério da Educação tem feito depender este alargamento da avaliação que se fizer da experiência no final deste ano lectivo, nomeadamente por parte da OCDE.

Jornal Público
CLARA VIANA 

9 de Fevereiro de 2018, 16:48

O vídeo ilustra plenamente os 4Cs que devem integrar o processo de ensino e aprendizagem no séc. XXI: comunicação, colaboração, pensamento crítico e criatividade. Podemos, também, no pequeno filme, reconhecer alguns princípios presentes no Perfil dos Alunos, como a Flexibilidade, a Adaptabilidade e a Ousadia – “Educar no século XXI exige a perceção de que é fundamental conseguir adaptar-se a novos contextos e novas estruturas, mobilizando as competências, mas também estando preparado para atualizar conhecimento e desempenhar novas funções.” (Perfil do Aluno)

Segundo Bill Gates a escola já não pode ser reformada; deverá, sim, ser inteiramente substituída por um outro modelo, o que suscita inúmeras questões, se esse modelo passar a integrar de forma consistente as tecnologias digitais  (o que seria desejável, na minha opinião). Passo a apresentar algumas "inquietações".

(a) Formação de professores – será necessário aprender novas formas de organizar as atividades a propor aos alunos (conteúdos, projetos, formas de avaliação), o que pressupõe formação adequada de docentes.

(b) O ensino deixa de estar centrado no professor (atente-se, no vídeo, na imagem dos kits, todos iguais, entregues aos alunos, uma analogia com as tradicionais aulas centradas no professor, que transmite os mesmos conteúdos, da mesma forma, a todos os alunos), passando o aluno e as suas aprendizagens a constituir o foco principal de toda a atividade pedagógica, o que requer uma mudança de atitude por parte do professor. 

(c) O professor é concebido como um planificador, um guia, um observador que promove e facilita a aprendizagem. 

(d) Os erros dos alunos devem ser cuidadosamente analisados, pois constituem janelas abertas para a forma como pensam os problemas propostos. Deve dar-se oportunidade para que revejam os seus percursos mentais.

(e) A aprendizagem deverá ser encarada como um processo ativo, rica em significados para o aluno. Jovens habituados (formatados) a ler e a debitar terão dificuldades acrescidas num sistema educativo que apele à autonomia e ao pensamento crítico, pois não foram preparados para se apropriarem e integrarem a informação ao seu dispor. Necessitam, pois, de apoio sistemático – mudança de atitude por parte dos alunos. Veja-se o comportamento de Maya, no vídeo, a fazer uso das suas competências criativas ao encontrar uma solução inovadora para o problema proposto (pensamento divergente).

(f) A aprendizagem colaborativa na resolução de problemas (com recurso a debates, reflexão em torno de perspetivas diferentes, em pequeno grupo ou grupo alargado) deve ser incentivada. Maya e Charlie, num processo colaborativo e diferenciado, constroem uma avioneta…

(g) O recurso às plataformas Moodle, Skype, email, SMS, redes sociais, Chats,… deve integrar as rotinas diárias dos docentes e dos alunos – conjugar a comunicação síncrona e assíncrona.

                                                                                                      Alvin Toffler

- Adaptar os métodos de ensino ao contexto social e cultural dos alunos e às suas caraterísticas cognitivas (estilos de aprendizagem,…), emocionais, biológicas,…;

- Organizar os conteúdos numa sequência crescente de dificuldade, constituindo uma espiral de conhecimento, para que os jovens transformem continuamente as representações mentais que vão construindo e produzam aprendizagens significativas;

- O aguçar dos sentidos e o despertar da motivação interior, através da utilização de ferramentas do dia-a-dia do educando (como Tablet, computadores, vídeos, imagens, redes sociais, blogs, internet) com a qual este se identifica, tornando o ensino atrativo, facilitador da apropriação dos conceitos e elemento de construção de aprendizagens significativas;

- Trabalho colaborativo, tendo em vista a construção de conhecimento sobre conceitos significativos, a partir da resolução de problemas da vida real, que estimulam o desenvolvimento do pensamento crítico e habilidades de solução de problemas;

- Um clima de confiança, afetividade e partilha de experiências;

- Um ensino baseado no envolvimento dos alunos, no reforço, feedback e autocorreção.

Maria do Céu Martins Rodrigues Kemp

   As turmas do curso científico-humanístico de Línguas e Humanidades na disciplina de filosofia do 11º ano têm registado imensas dificuldades na unidade inicial dedicada ao estudo da lógica formal, ao contrário do que ocorre nas turmas do curso científico-humanístico de Ciências e Tecnologias. Esta inconsistência de resultados é persistente nas turmas num diferencial de 3 valores em média ao longo de três anos consecutivos. A percentagem de insucesso regista-se sempre acima de 60% em todas as turmas de Humanidades: as classificações finais de período revelam esse desfasamento e tal facto foi indicado claramente no último relatório de avaliação externa da IGE/MEC.

   Uma alteração de estratégia do trabalho realizado em sala de aula foi concebida para conseguir melhorar os resultados dos alunos: implementar ao longo de 4 semanas um modelo de aprendizagem cooperativa em sala de aula com trabalho de planificação, concretização e avaliação realizado em par pedagógico. O projeto será um sucesso se for conseguido um diferencial de resultados entre as turmas dos cursos menor em 1 valor; ou, de modo alternativo, se houver uma redução substancial do insucesso abaixo de 30%. A continuidade do projeto no primeiro período letivo dependerá da avaliação intermédia dos processos e dos resultados.

      A sequência do projeto depende sempre da exposição inicial dos dois docentes que trabalham em regime de par pedagógico como se segue: (a) abertura; (b) desenvolvimento; (c) prática guiada de toda a atividade; (d) avaliação dos grupos e (e) avaliação individualizada.

    Em primeiro lugar concebe-se uma ficha de trabalho com informação e exercícios adaptados para aplicar ao longo de quatro aulas de 90 minutos: um roteiro de aprendizagem. Os exercícios e as matérias são dispostas segundo uma ordem do mais simples para o mais complexo. Os grupos de trabalho são heterogéneos. Há sempre um porta-voz e líder, o estudante ‘avançado’. Os grupos devem ter entre 4 a 5 elementos. Atendendo aos ritmos variáveis de aprendizagem variáveis é aconselhável existir sempre um banco de tarefas e questões de complemento, para evitar ‘tempos mortos’.

   As regras básicas do projeto de aprendizagem são as seguintes:

- Os alunos são responsáveis pela aprendizagem dos colegas;

- O estudo não termina até que todos os colegas do grupo saibam a matéria;

- Deve ser pedida ajuda a todos os colegas da equipa antes de recorrer aos professores;

- Os colegas de grupo devem falar entre si em voz baixa.

   Ao longo das aulas, os grupos de trabalho são monitorizados pelos dois professores que aconselham, dão pistas para os alunos e esclarecem algumas dúvidas. O seu papel é fundamentalmente de reguladores das aprendizagens. Os professores estimulam os alunos, fazem elogios às equipas que trabalham bem, dialogam e percecionam o que cada membro do grupo está a fazer. 

   Regista-se em grelha própria a evolução e o contributo individual em cada grupo. As questões devem ser resolvidas com a cooperação de todos (é importante verificar se alguns alunos tentam não cooperar ou dissimular que estão a resolver as tarefas). Antes do final de cada sessão, sensivelmente cerca de 10 minutos, aplica-se um Quiz (teste de resolução rápida, normalmente com formato de escolha múltipla e questões de verdadeiro/falso – controlo final global). Há um programa, QuizFaber, que permite verificar imediatamente se os conhecimentos de uma matéria foram corretamente assimilados.

   Num momento oportuno, após a conclusão do roteiro de aprendizagem em grupo, e com distribuição por escrito das soluções, que deve ser amplamente discutido com toda a turma, aplica-se um questionário individual a todos os alunos. Estes são feitos agora em separado. Os resultados do trabalho de grupo e as pontuações dos questionários individuais são agora calculados. O conhecimento dos resultados deve ser o mais imediato possível, de preferência na aula seguinte, para que a informação de retorno seja eficaz e permita tomar decisões de ajustamento.

   O sistema de pontuação deve ser justo e equitativo: pretende-se calcular as pontuações de superação individual e os pontos obtidos pelas equipas de trabalho. A ponderação aconselhada é de 30% para a fase de trabalho de grupo e de 70% para a avaliação individual por questionário. Um sistema de apoio intermédio pode ainda ser facultado aos alunos a partir dos mini testes disponíveis na plataforma moodle do Agrupamento, com correção automática e feedback imediato aos alunos.

- O projeto permite uma avaliação diferenciada dos alunos com intervenção focal no próprio processo de aprendizagem;

- Incentiva a autonomia e a responsabilidade de cada aluno;

- Promove a cooperação e partilha de saberes;

- Apela à inovação das técnicas de ensino no espaço da sala de aula;

- Estimula a aquisição de competências sociais;

- Pode representar uma melhoria das aprendizagens e dos resultados atendendo aos critérios de sucesso previamente definidos.

- Os alunos menos capazes podem ser ignorados pelos mais ‘avançados’ (risco de discriminação);

- Riscos de ‘aprendizagem aparente’ – alguns alunos estão mais interessados em «apanhar a boleia» e entregar o produto final para obter uma classificação e não para aprender de facto;

- Problema da «dispersão da responsabilidade»;

- A socialização e as relações informais interpessoais podem ter primazia sobre a aprendizagem teórico-prática;

- Transferência da dependência do professor para o estatuto do «especialista» do grupo;

- Ritmos de aprendizagem mais lentos podem criar obstáculos ao cumprimento do programa.

A sociedade encontra-se em processo de mudança, e face a esta realidade torna-se necessário modificar o modelo docente atual com vista a melhorar os seus resultados. As exigências do mundo moderno e da comunidade em que estamos inseridos, apelam à necessidade de criar recursos pedagógicos interventivos, devidamente ajustados às necessidades individuais de cada aluno, para que estes possam atingir o seu equilíbrio social e escolar, indo ao encontro de uma aprendizagem significativa, saudável e de sucesso. Afigura-se importante, no atual contexto escolar que, para situações excecionais, haja uma resposta excecional por parte da escola. Uma intervenção e um acompanhamento personalizado, constituem uma alternativa eficaz para todos os casos que redundam em abandono, alheamento e indiferença por parte de alunos problemáticos.

O Programa de Tutoria procura assim, ajudar os alunos em risco de desorganização do percurso escolar, a manter o rumo e a construir o seu próprio projeto de aprendizagem. Trata-se de um recurso ao serviço dos Conselhos de Turma como dispositivo pedagógico especialmente orientado para estes alunos. Este programa encontra-se vocacionado para alunos em diversas situações de risco de insucesso, associado, ou não, a outras problemáticas, como o absentismo, indisciplina, isolamento, conflito, desmotivação, e dificuldades de integração, entre outras.

 

- Intervir de forma ajustada a situações específicas de risco de desorganização do percurso escolar;

 

- Melhorar os níveis de sucesso académico;

 

- Promover a autonomia no estudo, facilitando a apropriação pelo aluno de estratégias essenciais de construção das aprendizagens;

 

- Contribuir para a valorização da imagem do aluno perante si mesmo, os seus colegas, os seus professores e restante comunidade escolar;

 

- Favorecer a interação do aluno na turma e na escola;

 

- Definir e implementar parcerias específicas com os encarregados de educação dos alunos-alvo desta tutoria.

 

O Plano de Ação Tutorial é um dos instrumentos mais importantes da atuação do Gabinete de Apoio ao Aluno, em articulação com o docente representante da educação na CPCJ local. Deverá ser elaborado pelo professor tutor, em parceria com os responsáveis deste projeto, que farão a monitorização e acompanhamento do mesmo. 

Neste plano deverão constar, os critérios, procedimentos, dinâmicas, objetivos adequados aos alunos e avaliação e responsáveis pela implementação do mesmo. Como cooperantes imprescindíveis e permanentes temos o Conselho de Turma; Encarregados de Educação; Professor Tutor e o Órgão de Gestão. Como cooperantes ocasionais, e apenas por solicitação em casos específicos destacam-se os funcionários da escola; SPO e entidades públicas de referência.

 

De entre as diversas atividades que o gabinete se propõe implementar, através do professor tutor nomeado, podem constar as seguintes:

 

- Sessões individuais, em grupo ou colaborativas no espaço escolar, através da utilização de metodologias diversificadas e contextualizadas;

 

- Esclarecimento de dúvidas relacionadas com diferentes conteúdos e desenvolvimento de formas de utilização dos manuais e de outros instrumentos de estudo;

 

- Elaboração de um plano com referência às diferentes técnicas de estudo;

 

- Realização de trabalhos de casa e organização dos cadernos diários;

 

- Preparação de diferentes momentos de avaliação;

 

- Acompanhamento individual, ou em pequeno grupo, no sentido de dar resposta às problemáticas adjacentes ao insucesso diagnosticado;

 

- Implementação de ações de sensibilização/informação junto dos encarregados de educação dos alunos-alvo;

 

- Estabelecimento de contratos individualizados, com definição de estratégias específicas de atuação, com os encarregados de educação.  

 

Para além das atividades acima enumeradas, outras poderão ser desenvolvidas, no âmbito da ação de tutoria, tendo em conta as disponibilidades materiais e humanas para cada caso concreto.

Tendo em conta a importância do cargo a desempenhar e os objetivos a atingir, a escolha do professor tutor deverá recair sobre um docente com perfil adequado, através de uma ponderação do Órgão de Gestão. Para o exercício do cargo o professor tutor deverá:

 

- Ter equilíbrio e maturidade psíquica que permitam enfrentar adequadamente os diversos problemas;

 

- Possuir flexibilidade mental e emotiva;

 

- Revelar abertura e disponibilidade para que consiga estabelecer empatia com o aluno a seu cargo;

 

- Ter facilidade em relacionar-se com as famílias;

 

- Acreditar nas capacidades do aluno a seu cargo para resolver os conflitos e o ajudar a evoluir adequadamente;

 

- Ter capacidade de negociar e mediar situações e conflitos;

 

- Ser coerente e persistente;

 

- Criar pontes com a comunidade enquadrando, caso necessário, apoio externo.

 

Este projeto pressupõe a existência de parcerias efetivas e uma articulação consistente entre os vários intervenientes, bem como uma seleção criteriosa de docentes, de acordo com o perfil definido, com vista a uma intervenção sistémica junto dos destinatários. 

Assenta igualmente no empenhamento do Órgão de Gestão, no sentido de efetuar uma clarificação dos diferentes papéis a desempenhar, e uma atribuição de responsabilidades, nomeadamente no que se refere à criação da “bolsa de professores tutores”, à qual se recorrerá, de acordo com as necessidades diagnosticadas.

Será igualmente importante fazer um levantamento atempado das necessidades, idealmente no final de cada ano letivo, permitindo desta forma, uma gestão mais eficiente dos recursos existentes no agrupamento.

Os diretores de turma deverão desempenhar também um papel fundamental, enquanto mediadores entre a escola e as famílias, no sentido de divulgar este projeto e sensibilizar os pais para um envolvimento efetivo neste processo. 

Possíveis falhas em qualquer elemento deste sistema irão pôr em causa o sucesso da intervenção, que se quer individualizada, mediada pela afetividade e persistente e rigorosa, no que se refere ao percurso académico do aluno.

 

No final de cada ano letivo deverá ser realizada uma avaliação do programa de tutoria, com inclusão de um relatório final de ano, por cada tutor, bem como eventuais propostas de melhoria, a discutir e aprovar em Conselho Pedagógico.

Considera que o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às  escolas pelo Projeto de Autonomia eFlexibilidade Curricular? Justifique a sua  resposta.

No modelo pedagógico apresentado no Institut Les Vinyes verifica-se uma divisão (equilibrada, no meu entender) de 60% destinados à carga curricular das disciplinas, 20% para projetos de âmbito disciplinar e outros 20% para projetos de natureza transversal. Penso que esta distribuição percentual é adequada, enquadra-se nos pressupostos pedagógicos do Despacho n.º  5908/2017, de 5 de julho e na filosofia educativa do PAFC, porque as suas linhas orientadoras são compatíveis com o tão desejável perfil do aluno e possibilita-se uma abordagem interdisciplinar assente em modalidade de trabalho de projeto.

O trabalho disciplinar (aprendizagens conceptuais) é valorizado, continuando a manter-se uma tipologia de trabalho simultaneamente individual e cooperativa, guiado pelo docente. Destaque-se, aliás, que o tipo de trabalho, nas três vertentes, é cooperativo e individual/autónomo. A avaliação é, também, individual e conjunta, contemplando uma dimensão de visibilidade/exposição/apresentação. Podem-se desenvolver, assim, metodologias de aprendizagem mais ativas e significativas para os alunos, há prestação de contas, responsabilidade, não só perante a equipa pedagógica, os gestores dos projetos, mas também perante outros atores da comunidade educativa (visibilidade pública dos produtos de aprendizagem). A avaliação contempla sobretudo a componente formativa e é orientada para o perfil de cada aluno. Aliás, o aluno é o elemento central de todo o processo educativo. 

 

                                                            Cristina Palmeirão e José Matias Alves

Editora: | Universidade Católica Editora
Website: | Uceditora.ucp.pt
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   A questão é saber se reconhecemos essa importância, teoricamente, mas na prática o que se faz é um verdadeiro enviesamento, sendo a preocupação principal classificar e seriar os alunos através da sobrevalorização da avaliação sumativa, vulgo testes.

   A avaliação formativa reforça a ideia de uma metacognição, pois permite que o aluno consiga ser um sujeito ativo e progressivamente autónomo na construção das suas aprendizagens, reconhecendo os erros cometidos (dialogando com os seus professores, consegue superá-los e aprender por si). Para isso, o «feedback» deve ser permanente entre professor-alunos. Resta saber se, atendendo a diversos constrangimentos, isso não passa de uma pura ilusão. É que há muitas pessoas que acreditam na avaliação formativa mas fazem tudo menos isso, «sumatizando-a», colocando-a apenas ao serviço de um desejo de tudo quantificar segundo critérios de avaliação subordinados a uma lógica de exame nacional. Se queremos concretizar procedimentos de avaliação formativa, devemos começar a fazer essa «revolução» interior nas nossas próprias mentes e práticas docentes. Caso contrário, é apenas mais um caso de dissonância cognitiva.

   Uma maneira de inverter essa tendência ou vício de tornar tudo «métrica» é a de colocar os próprios testes sumativos subordinados a uma lógica interna de aprendizagem, ou seja, tornar os momentos de testes sumativos em instrumentos de informação formativa. Concretizando, deve corrigir-se um teste anotando no mesmo informação pertinente, questão a questão, aluno a aluno, sobre os seus erros e os seus êxitos (porque avaliar não se reduz a fazer um elenco dos aspetos negativos, das falhas e omissões dos alunos, rotulando-os segundo categorias arbitrárias). Isto significa que após a realização de um teste sumativo nada pode ficar como antes, ou seja, há que fazer um balanço crítico, com discussão dos resultados efetivos das aprendizagens e reformular o que for necessário para reajustar. Não é fácil, não se consegue fazer sem mais, e não é algo que se afirme para depois «continuar a dissimular o que se afirma saber e que não se pratica».

   No caso português há uma tendência excessiva para sobrevalorizar a dimensão sumativa. Por pressão social, considera-se o êxito académico por referência a uma escala, para minimizar o diferencial entre avaliação interna (de frequência) e avaliação externa (exames nacionais); enfim, tantos fatores que poderiam ser apontados.

     Avaliar tem como objetivo informar; mas, no limite, avaliar é formar.

Os critérios de avaliação (da disciplina de Português do 7º ano) apresentados têm o mérito de relacionar as menções/níveis atribuídos em cada domínio com as aprendizagens essenciais previstas para o 7º ano de escolaridade. Parece-me, no entanto, o seguinte:

a)      os instrumentos de recolha de informação não são devidamente especificados, nem as metodologias de trabalho clarificadas;

b)      a diferenciação entre os níveis é difusa e não permite um juízo de valor justo e adequado à especificidade de cada aluno. Todos os níveis de desempenho devem ser claramente descritos para permitir uma boa discriminação dos níveis de aprendizagem realmente alcançados pelos alunos;

c)       existe uma preocupação excessiva com as vertentes cognitiva e psicomotora em detrimento de uma intenção avaliativa de natureza formativa, que deve prevalecer;

d)      o domínio das atitudes e valores e das competências (capacidades) é omisso, logo…

e)      há ausência de referenciais para a avaliação de atitudes e valores;

f)       a avaliação diagnóstica encontra-se ausente; 

g)      o documento apresentado não permite contemplar qualquer modalidade de diferenciação pedagógica em todo o processo de avaliação e não indica qualquer possibilidade de ajustamentos (por via de diagnóstico) com o contributo dos alunos (a autoavaliação).

5.3. Diversificar e adequar técnicas e instrumentos de avaliação