A partir de esto se disparan dos cuestiones, por un lado, cuánto puede influir el docente de la sala en ese niño donde su trayectoria está marcada por formalidades burocráticas; y por otro, cómo se siente ese niño con el rotulo de “integrado” quien pertenece al grupo, pero depende de un acompañante quien es su garantía para poder estar en la escuela común. Por lo que se deben repensar los efectos que el diagnóstico produce en la subjetividad en construcción de estos niños, el cual influye en su presente y determinará su futuro. 

Será deber de los docentes y los equipos directivos trabajar en conjunto a fin de reflexionar sobre qué tipos de propuestas de trabajo, experiencias o herramientas, se puedan promover en el aula para generar una verdadera inclusión. Esta práctica no debe ser excluyente para el niño, sino que buscará fortalecer el puente entre familia y escuela.

Para lograr superar este modelo y avanzar a uno en donde todos los actores educativos se ven involucrados en el proyecto, la Mg. Defiende que deberán primar los vínculos de amorosidad, el saber escuchar y dar el tiempo al otro, en forma conjunta a nuevas producciones académicas y más capacitaciones docentes. 

 

Saber escuchar y dar tiempo al Otro para que aparezaca el niño que queda atrapado en un diagnóstico. Dejar de lado toda la información que tenemos para ir al encuentro con el niño.

Silvia Dubrovsky insiste en la idea de que salud y educación se integren ya que avanzan por carriles paralelos. Salud que diagnostica y “receta” un acompañamiento. Dubrovsky plantea algunos interrogantes: ¿qué experiencias se generan ante una nueva presencia en el aula? ¿quién es el responsable finalmente del proceso educativo del niño integrado.

Propone el concepto vínculos tecnificados, es decir, vínculos marcados por lo que la burocracia demanda en relación al proyecto de inclusión. Propone transformar la inclusión en un proyecto de amorocidad, un proyecto que instale un vínculo sostenido. 

Finalmente propone cortar con la inmediatez en la necesidad de diagnósticos tempranos y dar tiempo. Dar tiempo para conocer al sujeto, escucharlo y darle una oportunidad.

Lo mas significante que tomo, es el pasaje de modelo de integración. En donde se pase del modelo donde el proceso solo afecte o incluya al niño integrado con su integrado, y sus pares sigan con su cotidianidad. Al modelo donde se implica la transformación de la institución.

Esto implica cambiar la mirada, y no quedarnos en lo que vivenciamos habitualmente en las instituciones, donde dependemos de un diagnostico o certificado de un medico que acomode a como seguir con ese niño, sino poder trabajar sin la inmediatez de esto, tratando de crear vínculos amorosos como hace referencia. La afectividad y lo cognitivo van de la mano. Y debemos darle tiempo a cada niño/a ya que todos son diferentes. Los docentes deben ver mas allá de un diagnostico, y trabajar y enseñar para todos por igual, buscando estrategias y herramientas que lo posibiliten.

“…Lograr una educación en la que “todos quepan”, pero no necesariamente haciendo todos lo mismo, en el mismo lugar, en el mismo tiempo, con la misma marca. Se trata de buscar formas de encuentro que no busquen normalizar, es decir, igualar con una misma regla; sino que reconozcan, al mismo tiempo, la paridad radical de la existencia y la diversidad radical de los modos de existir. Así, la inclusión implica el encuentro pleno, amoroso, de cuidado, de producción colectiva. …”

Otro concepto a resaltar es la tecnificación de la inclusión: el certificado, la normativa, etc. Ella plantea un vínculo sostenido en la amorosidad para que se pueda aprender. Saber escuchar al niño que quedó atrapado en el certificado, en el diagnóstico, lograr un encuentro, ya que la tecnificación nos aleja de los chicos. 

Uno de los puntos que considero significativo es cuando relata la  no relación que existe entre lo que tiene que ser (según normativa) y lo que es, en la práctica. Ya que continuamos trabajando en el enfoque 2, con niños que si bien forman parte del grupo en muchas ocasiones quedan por fuera de tareas y propuestas; y la que debe “hacerse cargo” de ese niño es la docente integradora. Mientras miraba el video recordé las palabras de Carlos Skliar, él se pregunta que supone “estar juntos”, si simplemente el “estar juntos” implica una existencia material.  Sin embargo compartir un espacio con otros, es decir “estar juntos” materialmente, no implica ser. Con lo cual, una cosa es estar y otra es ser, en ese lugar en el que estas.  Creo que esto ocurre hoy en las instituciones, ya que los niños integrados son solo una mera presencia física, no están implicados ni involucrados en los proyectos y propuestas educativas, quedan por fuera del proceso siendo que forman para de ese conjunto.  Además, donde muchas veces son estigmatizados por ser como son, y poco comprendidos.

Otro punto a destacar refiere a la tecnificación de la inclusión, en donde las trayectorias escolares quedan adheridas a las burocracias de diversas instituciones y los niños en el medio de todos estos trámites. Los docentes, confundidos por no poder, o no saber como actuar ante estos casos, suelen delegar la tarea a los acompañantes o a otros actores que conforman la escena educativa (conducción, EOE) Lo que plantea Silvia es que no hay manera de que se de lo cognitivo sino hay un vínculo afectuoso, amoroso. Por lo que sería necesario poder acercarse a ese niño desprovisto de diagnóstico, dejando atrás la mirada prejuiciosa, y brindarle la posibilidad de ser escuchado, de expresar sus sensaciones, de contar sus vivencias.

1.       Las relaciones q se establecen: vínculos tecnificados, marcado por lo que la burocracia pide que se haga. Construir vínculos amorosos en el aula.

2.       Dar tiempo en la era de la inmediatez: ser paciente para que aparezca el niño que queda atrapado en el diagnóstico, dejando de lado toda la información que tenemos sobre ese niño. 

También la presencia de la normativa en los procesos de integración es una idea interesante, ya que las formalidades burocráticas suelen marcar las integraciones.

·         La integración puede ser considerada como la matriculación, solo la presencia física es considerada integración.

·         La integración centrada proyectos de intervención sectorial. 

·         Integración centrada en la Institución.

El segundo modelo es el que más está vigente en las Instituciones. Dicho modelo solo involucra al niño integrado y a su docente integrador, el resto del aula sigue su curso de forma paralela.

¿Qué sucede en el aula con ese niño integrado?

Es importante generar experiencias para superar la inclusión excluyente. Teniendo en cuenta:

•        Vínculos amorosos.

•        Vinculo cognitivo y afectivo.

•        Dar tiempo.
•        Escuchar al niño, conocerlo.

La autora destaca la fuerza del   encuentro afectivo,  de la  experiencia significativa, del “proyecto de amorosidad”, como  único camino posible para promover el desarrollo y el aprendizaje.  

Silvia Dubrovsky enlaza lo afectivo a lo cognitivo, no es uno sin el otro y rescata el tesoro del tiempo, tiempo tan valioso en esta era de inmediatez, regida por la lógica de la productividad. Nos interpela y nos invita a revisar las oportunidades que brindamos, la escucha que prestamos a los niños/as para que puedan desplegar su singularidad  

Un 1er modelo centrado en el emplazamiento de los alumnos, es decir, la integración escolar entendida como la matriculación del niño/a y nada más.  

Un 2do modelo centrado en los proyectos de intervención sectorial. Este incluye al niño/a con integración y a su docente integrador, mientras que el resto del aula continua con sus que haceres.

Por último un 3er modelo centrado en la institución que implica transformar la misma.

Actualmente en las escuelas hay una persistencia del 2do modelo, donde el niño/a es categorizado/a con un diagnostico por parte del médico, que es quien receta un maestro integrador. 

Me pareció también significativa la idea del Vínculo Tecnificado en contraposición con el Vinculo Amoroso  que es éste último el que debería instalarse en el aula para que todos/as podamos aprender.

®    Se genera un maestro integrador como el único en garantizar la inclusión de ese/a niño/a en la escuela. Paradoja de la inclusión: este modelo de intervención genera que para que un/a niño/a asista a una escuela común debe haber un/a maestro/a integrador/a que lo acompañe. Queda desdibujado quien es el/la responsable del proceso educativo del niño/a integrado/a.

®    Transformar y acompañar la tecnificación de la inclusión en un proyecto de amorosidad, en un proyecto que instale un vinculo sostenido en la amorosidad. Salir de la cuestión tecnificada, con vínculos marcados y transformarlo pensando en que hay un vinculo amoroso que se tiene que instalar en el aula para propiciar el proceso de desarrollo.

®    Era de inmediatez: La inmediatez a veces tranquiliza, pero es necesario frenar y dar tiempo. Respetar los ritmos y tiempos de los/as niños/as. Escucharlos/as, y darles el tiempo que cada uno/a requiera. Es fundamental, dejar de lado la información que tenemos para poder encontrarnos con el/la niño/a.

Es por esta causa que Dubrovsky propone transformar los “vínculos tecnificados” (marcados por lo que se puede y lo que no se puede hacer) en un proyecto de amorosidad, resaltando que el vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo es central para que se produzca el desarrollo del/la niño/a. Un aspecto a resaltar para que este proyecto pueda implementarse es el de dar tiempo, “darle oportunidad al tiempo del otro” ; a la vez fomentando la escucha activa y poniendo el foco en las singularidades de cada niño/a. Por lo cual se logrará una transformación en las instituciones y se le dará un sentido más profundo a la “inclusión”.

En la actualidad hay una persistencia en el segundo modelo: 

Hay que tener cuidado con el rótulo de un niño/a integrado/a; deberían existir experiencias para superar el modelo sectorial. Hoy en día existe una "integración excluyente" y una incertidumbre sobre el proceso educativo del niño/a integrado/a. 
Las relaciones que se establecen en relación con el proceso de integración, son vínculos tecnificados (lo que la burocracia nos pide que hagamos). 
Deberíamos apuntar a un proyecto de amorosidad, a un vínculo sostenido con el niño/a, teniendo en cuenta que existe una relación entre lo afectivo y lo cognitivo.

Este es un concepto que más aparece hoy en día. En este sentido la integración es un proceso que afecta solamente al niño integrado y al docente integrador y a la familia del niño, mientras que docentes de la sala y alumnos continúan con sus rutinas diarias. “La presencia en el aula de un maestro permanentemente al lado de un niño, exclusivo para él y pendiente de él, mientras todos los demás comparten la maestra, puede resultar fuertemente estigmatizaste” (1*)

En este sentido son las mimas políticas públicas las llevan a que este modelo se muestre como el único posible, el maestro integrador que aparece como el depositario de todos los mandatos que promueve la normativa, es decir pareciera que quedara en una sola persona la concentración de la garantía de la inclusión de ese niño. 

Este modelo pone por fuera de la institución educativa la responsabilidad de la educación de los niños con discapacidad y la enmarca en una gestión de control donde su función está centrada en controlar que la normativa se cumpla.

No alcanza con estar físicamente dentro del aula, sabemos que las políticas educativas deben promover una educación de calidad para todos los niños  y también sabemos que esto es un proceso largo, en este sentido la propia escuela puede ser motor de cambio, pensar en un trabajo colaborativo, en un mutuo proceso reflexivo y de enriquecimiento que permita generar acciones conjuntas, donde todas las voces sean escuchadas, que permita desnaturalizar, cuestionar, revisar y repensar las prácticas cotidianas y poder generar acuerdos que nos ayuden a pensar en líneas de acción,  compartidas por todos, pensar en un modo distinto de hacer las cosas, una mirada distinta, creando un vínculo distinto.

En este sentido el equipo de conducción en una posición de acompañamiento, genere los espacios que permitan debatir, reflexionar y volver a mirar, lo que no posibilitara realizar reajustes en la medida que el equipo de trabajo lo crea necesario. 

 

 (1*) PENSAR LA SINGULARIDAD COMO VENTAJA PEDAGÓGICA. UN DESAFÍO PARA LOS EDUCADORES INFANTILES, Rut Kuitca

 

-El primero en la integración escolar centrada en el emplazamiento de los alumnos(matriculación).

-El segundo en la integración escolar en proyectos de integración sectorial (niño-docente integrador)

-El tercero en la integración escolar centrada en la institución (transformación en la institución)

Otro concepto que plantea es que el medico es el que “receta al maestro integrador”, el inicio del proceso, quien diagnostica, siendo así salud quien define, alguien fuera de la escuela.

Lo que también me resulto significativo de la autora es cuando habla de la fuerza del encuentro afectivo, de la experiencia significativa, del proyecto de amorosidad, como único camino posible para promover el desarrollo y el aprendizaje. Enlaza lo afectivo a lo cognitivo, no es uno sin el otro y rescata el tesoro del tiempo, algo tan valioso en estos tiempos.

Otro de los aspectos que la autora considera muy importante es terminar con este modelo que lo que más genera es una integración- excluyente. Para que esto ocurra es fundamental poder empezar a transformar o ir acompañando lo que Silvia Dubrovsky llama "tecnificación de la inclusión" con un proyecto de amorosidad, es decir que se establezca un vínculo con ese/a niño/a integrado/a sostenido en la amorosidad logrando así dejar de lado esta cuestión tecnificada marcada por la burocracia donde los vínculos se encuentran marcados sobre lo que se puede o no se puede hacer y los formularios que se deben llenar. 
Además es importante por dar tiempo a ese/a alumno/a, dar tiempo implica poder conocerlo, escucharlo, saber escuchar, es darle oportunidad al tiempo del otro, logrando de este modo que aparezca ese/a niño/a que quedó atrapado detrás de su diagnóstico, atrapado en el informe médico, atrás de un certificado de discapacidad, atrapado atrás de la información que tenemos sobre él/ella. Sólo logrando dejar de lado todas estas cuestiones mencionadas es que se puede lograr que aparezca ese/a niño/a mediante un encuentro cercano.

- la presencia física del alumno

- niño integrado/ integrador

- transformación de la institución

Tomando a este segundo enfoque como el predominante en las escuelas actuales, buscando avanzar hacia el tercero.

Destaca también las relaciones /vínculos tecnificados por el Proyecto, dejando sin atender la amorosidad en esos vínculos.

El dar tiempo, no apurar diagnósticos y saber escuchar eso que las infancias de hoy necesitan, transformando los Proyectos de inclusión.

Saludos. Escudero Cynthia

 

Muchas veces en nuestra trayectoria como se menciona en la conferencia hemos escuchado ¿Este niño es tuyo o es mío? Y es aquí donde debemos comenzar a generar reflexiones sobre este enfoque para lograr transformarlo en el “Modelo de integración escolar centrado en la institución” que pone como protagonistas a todos los sujetos que se encuentran en el aula para ser parte de este proceso.  Sin embargo, este modelo cada vez es más cercano a las practicas docentes gracias a las capacitación e información que los docentes van adquiriendo y hay más concientización para comenzar a construir experiencias significativas.

Las relaciones que se establecen con el proceso de integración son vínculos tecnificados (vínculos marcados por la burocracia) produciendo un alejamiento con los/as niños/as pero es fundamental que este vínculo se transforme para eso hay que tener presente los vínculos de amorosidad ya que hay que saber escuchar y darle tiempo al otro para generar situaciones significativas y correrlo de ese diagnóstico para lograr un encuentro y generar un vinculo de amor en el aula.