(Det Dyreetiske Råd, 2019). 

I etiske diskussioner tages der stilling til:

Dét kan der være forskellige holdninger til, alt efter hvilken etisk tilgang man har.

Nytteetiske tilgange 

Alle levende væsener, der kan opleve glæde og føle smerte, har krav på etiske hensyn. Dette gælder for mennesker, pattedyr og fugle. Der kan være uenighed om hvor grænsen går i forhold til dyrearter, og om fx fisk og insekter er udviklet nok til at kunne indgå under den nytteetiske tilgang. I en nytteetisk tilgang vil den handling, der fremmer mest muligt velfærd, være den rigtige. Her kan det enkelte individ ofres, hvis det gavner fællesskabets interesse.

Rettighedsetiske tilgange
Alle levende individer, der formodes at have en fornemmelse af deres egen eksistens, har krav på etiske hensyn. Det gælder mennesker og mange dyr, men også her kan afgrænsningen for dyrearter være til diskussion. I rettighedsetiske tilgange er der fokus på respekten for det enkelte individ, der ikke må reduceres eller ofres for fællesskabet. Der er et stort fokus på individets rettigheder, som i udgangspunktet ikke må krænkes. Hvis det vurderes, at det er i dyrets egen interesse, kan visse rettigheder tilsidesættes - fx aflivning hvis dyret lider.

Natursynsbaserede tilgange
Både mennesker, dyr og natur har krav på etiske hensyn. Dog betragtes dyr og mennesker ikke som individer, men som arter og racer, og det er ikke det enkelte individ, der har krav på hensyn, men derimod populationen. 

(Det Dyreetiske Råd, 2019). 

Disse opgaver løser pædagogerne i samarbejde med børnene, som aktivt inddrages i pasningen i dagligdagen.
I weekenderne skiftes forældre og børn til at sørge for hønsene, og forældrenes opbakning, engagement og bidrag til pasningen har muliggjort projektet.

Velfærd
Når hønsene er blevet lukket ud fra hønsehuset ud i hønsegården om morgenen, bliver døren ind til hønsehuset ikke lukket. Det gør den ikke, da hønsene skal have mulighed for selv at vælge, hvor de gerne vil opholde sig. Dette afspejler et præference-synspunkt på dyrevelfærd, hvor det er centralt at dyret får lov til at gøre det, som det gerne vil, og at dyret tilbydes forskellige muligheder, som man mener er i dyrets interesse (Det Dyreetiske Råd, 2019). 
Valgmuligheder er der mange af i institutionens hønsehus-og gård. I hønsehuset er pladsen udnyttet til forskellige funktioner, og pladsen til at udfolde sig frit på er derfor mere begrænset end ude i hønsegården. Hønsehuset er indhegnet inde i hønsegården, så det skaber et seperat rum. Der er en foderstation med mad og vand, som hønsene kan tilgå, og der er en gynge, som hønsene kan bruge. Ved siden af foderstationen er der en trappe, som fører op til selve hønsehuset, hvor hønsene har mulighed for at lægge sig og ruge æg og sove. Inde i hønsehusets "område" er der som regel skygge. Ude i hønsegården er der mere areal at bevæge sig frit rundt på, og her har hønsene mulighed for at grave i jorden efter mad. I hønsegården er der desuden mulighed for at hønsene kan søge både sol og skygge. Der er derfor tænkt meget på, at hønsene skal have forskellige muligheder for at udfolde sig, og at de tilbydes muligheder, som fremmer deres velfærd. 

Udover at sørge for pleje og pasning af hønsene, har personalet også et øje på, om hønsene ser ud til at trives. De aflæser hønsenes adfærd for at vurdere, om de ser ud til at trives eller mistrives. I min praktiktid har der været to hold af høns, og i begge flokke har der været høns, som har hakket på de andre. Det blev observeret, at nogle af hønsene havde afplukkede områder på halefjerene, og man begyndte derfor at lave observationer på dynamikken i hønseflokken. I den første flok valgte man at slagte de to høns, som hakkede på de andre, og i den anden flok valgte man at give de to kyllinger, som blev hakket på, væk til nogen, som gerne ville tage dem hjem til sig og passe dem. I et hedonistisk synspunkt på dyrevelfærd kan man sige, at der i disse tilfælde blev handlet på, at hønsene var udsat for ubehagelige oplevelser og udviste en adfærd, der pegede på mistrivsel, og at velfærden derfor var manglende (Det Dyreetiske Råd, 2019). 

Andre samtaler er vokseniniterede, som da vi skulle slagte to af hønsene i institutionen. Her valgte pædagogerne at finde billeder på nettet, som illustrerede en hønes anatomi, og hvordan en høne ser ud, når den er blevet plukket. Derudover fortalte pædagogerne også børnene, hvordan en slagtning foregår, så de var forberedte. Pædagogen, som slagtede og parterede hønsene, viste og fortalte undervejs, hvad hun stod med i hænderne, og børnene fik lov til at stå rundt om og se på og stille spørgsmål. Efterfølgende har børnene nævnt slagtningen i forskellige vendinger, såsom: "hønsene fik hugget hovedet af, så de døde", "der lå æggeblommer inde i hønen, som skulle være blevet et æg", "der kom blod, da hovedet blev hugget af".
Børnene har dermed tilegnet sig forskellig slags viden om høns, som de bærer med sig videre i deres liv. Noget af den viden er de også i stand til at udtrykke og formidle videre til andre. Det kognitive aspekt i naturdannelse handler også om holdninger vedrørende naturen, og her kan det nævnes, at nogen børn gav udtryk for, at de synes det er forkert at slå dyr ihjel.

Følelsesmæssige: emotionelle reaktioner og tilknytning
I institutionens første hønseflok var der en høne for hver stue, og hver stue fik derfor tildelt en høne, som de måtte navngive. Børnene kom med forskellige forslag til navne, som de efterfølgende stemte om, og hønen kom til at hedde Micky Mouse. Mickey Mouse var en af de høns, som skulle slagtes, og det var ikke alle børnene, der synes dét var en god idé. Nogle af børnene havde fået en stærkere tilknytning til Mickey Mouse end andre, og de børn med den stærkere tilknytning synes det var synd for Mickey Mouse, at den skulle slagtes. Ved at personificere hønen med et navn gjorde man det svært for nogen af børnene at håndtere, at hønen skulle slagtes, fordi man ved at navngive hønen ubevidst også havde tillagt den nogle menneskelige egenskaber i form af følelser. Nogen af børnene var blandt andet nervøse for, om "Mickey Mouse ville blive bange", "blive ked af det", og "savne de andre høns, når den var død". Børnene udviste stor empati for hønen, som for dem ikke "bare" var en høne, men var Mickey Mouse med en personlighed og følelser. 
Omvendt gavnede det nogen af de børn, som ikke udviste den store empati eller interesse for hønsene, at de fik lov til at navngive en høne, da de på den måde følte mere ejerskab over hønen, som de havde navngivet. 
Generelt var min oplevelse, at det for mange børn styrkede deres empati og forståelse for andre, at de var medansvarlige for at passe og pleje levende væsner. Børnene var generelt opmærksomme på hønsene, når de var med inde i hønsegården, og langt de fleste udviste respekt for hønsene ved at forholde sig roligt, og ikke jage rundt efter hønsene.

Labyrintsansen
Denne sans kaldes for labyrintsansen, da sansen er placeret i de to labyrintorganer i det indre øre på begge sider af hovedet. Hvert labyrintorgan består af tre buegange og to sække:

Tilsammen registrerer hjernen alle hovedets bevægelser igennem labyrintsansen. Labyrintsansen stimuleres dermed ved alle slags bevægelser af hovedet, eksempelvis når man hopper, triller, slår kolbøtter, gynger, snurrer rundt mm. 
Labyrintsansen kaldes også for vestibulærsansen eller hovedbalancesansen (Brodersen et al., 2008). 

Denne sans kaldes også for følesansen, idet taktilsansen består af sanseceller, som er placeret overalt på kroppens hud og slimhinder. Taktilsansen stimuleres igennem berøring af huden (Brodersen et al., 2008), hvor sansecellerne foruden berøring registrerer temperatur og smerte (Olesen, 2016).

Kinæstesisansen
Denne sans kaldes også for muskel-/ledsansen eller stillingsansen. Denne sans stimuleres igennem følere, der er placeret i alle kroppens muskler, led og sener. Disse følere registrerer, hvilken stilling leddene er i, og hvor spændte musklerne er. Kinæstesisansen aktiveres derfor ved alle bevægelser (Brodersen et al., 2008).

Balancen
Balancen består af de tre ovenstående sanser (labyrintsansen, taktilsansen og kinæstesisansen) samt synssansen. Hvis bare én af de fire sanser ikke er normalt udviklet, vil det påvirke balancen, og det vil komme til udtryk ved en dårlig eller usikker balance.
Balancen udgør grundelementet i grundmotorikken og er afgørende for alle vores bevægelser (Brodersen et al., 2008).

Grovmotorikken betegner bevægelser, hvor de store muskelgrupper bliver brugt, eksempelvis i benene og armene (Olesen, 2016).

Finmotorikken betegner bevægelser, hvor de finere muskelgrupper og led bliver brugt, eksempelvis i ansigtet og fingrene (Olesen, 2016).

Hartmeyer, R., & Præstholm, S. (2021). Naturtilknytning og naturdannelse i et pædagogisk perspektiv. Dansk Friluftsliv, 113, 16–19.

Thodberg, K., & Winther Christensen, J. (2014). Anvendelse af dyr som terapeutisk redskab—Teorier, eksisterende undersøgelser, og hvordan forskningsfeltet kommer videre. Psyke og Logos, 35(2), 35–51.

Naturen skaber rum for at udforske den verden, vi lever i (Olesen, 2016). Naturen er i konstant forandring med skiftende årstider, forskelligt slags vejr og døgnets rytme, og naturen indbyder derfor til forskellige slags bevægelsesmuligheder og sanseindtryk (Brodersen et al., 2008). Naturen og uderummet rummer deraf mange muligheder for at arbejde med børns sansemotoriske udvikling, som det er beskrevet ovenfor. Et eksempel på en pædagogisk aktivitet kunne være at bygge en snemand, som jeg har gjort på billedet ovenfor. Her blev mine sanser aktiveret på forskellig vis: 

For at kunne arbejde med en målgruppe i pædagogisk praksis er det vigtigt, at man som pædagog har kendskab til de forudsætninger, målgruppen har for at kunne deltage i den aktivitet, man har planlagt for dem. Dette er ligeledes beskrevet i et af vidensmålene og i et af færdighedsmål for valgmodulet:

Vidensmål: forskellige målgruppers forudsætninger for aktiv deltagelse, oplevelser og læring i uderummet

Færdighedsmål: tilrettelægge og lede pædagogiske forløb inden for naturformidling, friluftsliv og andre former for udeliv under hensyn til deltagernes forskellige forudsætninger.

Derfor er det i denne sammenhæng væsentligt at have kendskab til menneskers sanse-og bevægeapparat, så man ved, hvordan man på bedst mulig vis kan arbejde med at udvikle og understøtte målgruppens sanse-og bevægeapparat. Ligeledes er det væsentligt at vide, hvilke udfordringer der kan være forbundet med sansemotorik, og hvilke tegn man skal være opmærksom på. Eksempelvis kan  et barn med en udfordret kinæstesisans vise tegn på klodset adfærd og ikke-automatiserede grundbevægelser (Brodersen et al., 2008), hvilket kan give barnet ringe deltagelsesmuligheder i en aktivitet, hvor kinæstesisansen skal bruges. I et sådant tilfælde er det væsentligt, at man som pædagog skaber en fleksibilitet og tilpasser aktiviteten, så alle børn kan deltage aktivt i aktiviteten og være en del af fællesskabet. 

Brodersen, A., Brodersen, M., & Rasmussen, M. (2008). Slip legen fri. https://friluftsraadet.dk/sites/friluftsraadet.dk/files/media/document/slip_legen_fri_uden_skemaer_1.0.pdf.

Børne - og undervisningsministeriet. (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: Rammer og indhold. Emu. https://emu.dk/sites/default/files/2021-03/7044%20SPL%20Den_styrkede_paedagogiske_laereplan_21_WEB%20FINAL-a.pdf

Olesen, L. B. (2016). Pædagogiske læreplaner—120 aktiviteter til dagtilbud. Dafolo.

Stelter, R. (2001). Psykologiske refleksioner i friluftsliv. Focus Idræt, 25(3), 120–122.

Hvordan kan du som pædagog være med til at skabe situationer, hvor et ”udviklende tankeset” (growth mindset) er dominerende?

Som pædagog kan man have fokus på selve processen fremfor på resultatet af den aktivitet, man laver. Det kan være værd at tænke over, hvad det er man tillægger værdi i en aktivitet med børnene; er det at børnene kommer i mål med at lave et bestemt produkt, eller er det at børnene oplever meningsfuldhed i processen? I et growth mindset vil det være læreprocessen, der er vigtig. Desuden vil man som pædagog også kunne opmuntre børnene til at øve sig, da det er igennem repetition og øvelse at man bliver god til noget.

Kobl teksterne om craft-psykologi og nulfejlskultur til dine erfaringer fra denne uge. Hvor ser du sammenhænge mellem teksterne og det du selv har oplevet? Hvordan kan du bruge disse koblinger i dit fremtidige arbejde som pædagog?

Jeg har oplevet at være bange for at fejle i flere forskellige situationer i løbet af valgmodulet, og frygten har bundet i at se dum ud foran de andre på holdet. Jeg har haft et fixed mindset, hvilket har krævet overvindelse at komme ud af. Til gengæld har jeg oplevet hvor meget fællesskabet har betydet for mit mod til at prøve grænser af, og til at få succesoplevelser. Det vil jeg tage med mig videre i mit fremtidige arbejde som pædagog; at relationer og deltagelse i et fællesskab kan være medvirkende til at man tør udfordre sig selv og hinanden til at udvikle sig.

Bushcraft og naturens materialer
I friluftslivet er bushcraft og arbejdet med naturmaterialer en kreativ skabelsesproces, hvor muligheden for at fejle er uundgåelig. Naturmaterialer kan udforme sig og opføre sig på måder, man ikke kan styre eller forudsige på forhånd, og derfor kan resultatet blive anderledes, end man havde forestillet sig. Der ligger derfor et potentialet i at lære at håndtere fejl, når man arbejder med håndværk, og at lære at mestre, når noget ikke blev som man troede.

Tankesæt
Den amerikanske forsker og professor i psykologi Carol Dweck har defineret to primære tankesæt, som alle mennesker besidder afhængigt af situation og udfordring: 

(Christiani & Thomsen, 2022). 

(Vindum, 2022). 

Jeg valgte at lave et pagodebål sammen med børnene af flere årsager:

Jeg fik en succesoplevelse, da det lykkedes mig at få antændt bålet, og det har motiveret mig til at udfordre mig selv yderligere, ved at prøve kræfter med andre båltyper. 

Svardal, T. (2017). 23 båltyper til forskellige formål. I Bål. Rosinante.

Vindum, A. (2022). Når håndens arbejde giver en spændstig hjerne og et balanceret nervesystem. Dansk Friluftsliv, 116, 10–15.