Las dos condiciones inherentes a la noción de situación adidáctica son:

-          el sujeto tiene que poder elegir entre varias estrategias, asumiendo que la elección de una es en detrimento de otras. 

-          la situación tiene una finalidad identificable, gracias a él conocimiento a producir. En otras palabras, la acción solicitada es explícita (Sadovsky, 2005, p. 26)

En la práctica a veces es difícil la interacción con los estudiantes que piden ayuda porque no se les ocurren estrategias para “empezar”, por lo que es muy importante anticipar tal situación y ya tener pensadas preguntas que se les podrían hacer para que movilicen ideas propias. En otros casos recibo preguntas como ¿qué estamos estudiando? ya que la acción que se le solicita no parece atrapar ningún conocimiento específico. 

Cada conocimiento se caracteriza por distintas situaciones adidácticas, que se denominan situaciones fundamentales. Es el docente quien elige aquellas situaciones que pueden favorecer la creación del conocimiento deseado en las que determina también cuáles serán las variables didácticas que optimizan la situación propuesta con relación a dicho conocimiento. Brousseau (2007 [1988]) postula que “para todo conocimiento existe una situación fundamental que de alguna manera representa la problemática que permite la emergencia de dicho conocimiento” (Sadovsky, 2005, p. 30)

Bibliografía:
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Libros del Zorzal.
Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En H. Alagia, A. Bressan y P. Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal.

Paula Cura

La conversión de esos conocimientos en saberes, desde el marco de la Teoría de Situaciones implica la participación tanto del docente como de los estudiantes. Se produce a través de procesos colectivos de debates gestionados por el docente y reconstrucciones personales de cada uno de los alumnos. 

En ese sentido, en nuestra práctica docente, sucede que al proponerles ciertos problemas a nuestros estudiantes los enfrentamos a un medio resistente dado que les exige poner en juego estrategias y conocimientos disponibles pero que no les alcanza solo con ellos para poder arribar a una solución y deben hipotetizar, analizar y buscar alternativas interactuando una y otra vez con el mismo problema para poder resolverlo. De esta manera, nuestros estudiantes están construyendo sus conocimientos que se transformarán en un saber matemático cuando con la interacción del docente y del resto de sus compañeros en un espacio de debate y puesta en común se analizará y describirán sus producciones, se lo relacionará con otros conocimientos para dar cuenta que pueden ser reutilizados (y que no solo sirven para esa situación) y se lo formalizará constituyendo la institucionalización.  

Dos “asuntos” importantes de la teoría del autor son por un lado, estudiar a partir del análisis de un saber, las condiciones sobre las situaciones que dan lugar a la elaboración de conocimientos que refieren a dicho saber y por el otro, plantear la cuestión de la transformación de dichos conocimientos en saberes. 

Referencia bibliográfica: 

Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En H. Alagia,  A. Bressan y P. Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal. 

Cecilia Alincastro

Tutora: Jimena Lorenzo 

 

Antes, citado explícitamente Brousseau, se lee que el saber “es el producto cultural de una institución que tiene por objetivo identificar, analizar y organizar los conocimientos a fin de facilitar la comunicación”. Esto establece la relación jerárquica entre saber/conocimiento, en la que reserva el saber desde el lado institucional, y los conocimientos desde el lado de los sujetos (aquí podría trabajarse las consecuencias de situar al saber en el marco de la institución, por ejemplo –y despojar al sujeto de la posibilidad de saber-).

Tomando este resumen, en la TSD lxs docentes somos agentes mediadores por un lado (representantes del saber cultural) y agentes productores de conocimiento, por otro. Esto tiene fuertes implicancias, que requieren de un delicado equilibrio que permita del desarrollo de producción sin que la representación (del saber en el espacio áulico) obture tal desarrollo, pero que a su vez esta «no obturación» permita al docente identificar y organizar los conocimientos, facilitando la comunicación. Esto es, identificar lo que se ha producido, cómo se ha producido, y esa producción cómo se organiza en función de los objetivos de la institución (mostrar cómo los conocimientos devienen en saberes).

De allí, si bien escapa ya a este aspecto, la importancia del contrato didáctico. Éste no puede ser visto aisladamente de la relación saber/conocimientos, y es mediante el contrato didáctico que lxs docentes podemos cumplir esta doble función, en el delicado equilibrio que antes se mencionó.

 

Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En H. Alagia,  A. Bressan y P. Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal. 

 

Maestrando: Leandro Andrini

Tutora: Jimena Lorenzo

En esta situación adidáctica, el docente no interviene, pero esta no intervención está referida al conocimiento matemático involucrado, pero sí hay intervención en cuanto a transferirle al alumno la responsabilidad de resolver el problema en forma autónoma y lograr que persista en este trabajo.

Brousseau plantea dos condiciones para que haya una situación adidáctica:

1)    Que el alumno pueda elegir entre distintas estrategias. Esto es para provocar en el alumno anticipaciones y decisiones a partir de las cuales va modificando sus esquemas y produciendo conocimiento. 

2)    Que exista una finalidad identificable independientemente del conocimiento a producir. Como ejemplos menciona “armar el rompecabezas”, “construir el paralelogramo”, la consigna es clara pero no identifica el conocimiento matemático involucrado. Debe permitir un espacio de validación, un espacio de retroacción que le permita al sujeto aceptar o rechazar su estrategia.

En definitiva estas dos condiciones se entrelazan ya que el sujeto elije una estrategia y puede analizar el resultado de sus acciones y tomar decisiones, Sadovsky plantea que “al hacer este movimiento está produciendo conocimiento”.(p.5)

Brousseau plantea que “cada conocimiento puede caracterizarse por una o más situaciones adidácticas que preservan su sentido y que llamaremos situaciones fundamentales”, en el sentido de que el conocimiento pretendido aparece como la estrategia óptima para resolver el problema. Sadovsky en este punto dice que, sin contradecir la teoría, hay conocimientos para los que no es productivo concebir su entrada a partir de la TSD.

Pienso que esta idea de la situación fundamental, de elegir o diseñar el problema en el que el conocimiento pretendido aparezca como la estrategia óptima, es el trabajo más difícil para implementar la TSD en las clases y también el manejo de los tiempos requeridos. Como plantea Sadovsky estas interacciones no son inmediatas ni mecánicas y en muchos casos implica repetir la situación modificando las variables didácticas, permitiendo que el sujeto interactue varias veces con el problema y que vaya modificando sus decisiones a partir de las retroacciones del medio.

 

Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En H. Alagia,  A. Bressan y P. Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal. 

Natalia Ferre
Tutora: Jimena Lorenzo

En mi práctica, relaciono a diario el concepto de 'contrato didáctico' y la 'construcción de normas' al ser consciente de cómo las normas explícitas e implícitas influyen en la dinámica del aula. También intento dar cierto grado de libertad para que cada estudiante construya sus propias normas que le faciliten el estudio entendiendo que no todos aprenden de la misma manera, de esta forma intento promover la autonomía de cada uno, esto lo relaciono más con el tercer tipo de normas que nombra la autora.

 

Referencias: 

Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En H. Alagia,  A. Bressan y P. Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal. 

Rocío Toro

En el primer apartado se analiza la forma en la que influyen las resistencias del medio y el deseo del docente en las elaboraciones del alumno: La interacción adidáctica no garantiza por sí sola una construcción genuinamente matemática. Si bien es cierto que la interacción adidáctica (el alumno con el medio) ofrece formas de validación de la producción, el alumno no podría aprender si no se juega la intencionalidad del docente en la relación didáctica. 

Con respecto a las retroacciones de los pares y la producción de conocimiento, la autora menciona que en el proceso de producción del conocimiento aparecen constantemente las interacciones entre pares y que por tanto estas son importantes el marco de la TSD.

Se consideran estas interacciones importantes en el sentido que se hace necesaria -en la interacción con otros- la movilización de nuevas relaciones, ya sea para modificar las decisiones tomadas previamente como para producir argumentos que refuten una idea.

En general las interacciones entre los alumnos tienden a la colaboración mutua, con estrategias muy diversas: por ejemplo, en la primera etapa de la resolución de un problema, un compañero puede ayudar a comprender la tarea, puede dar la solución sin argumento alguno, o bien puede apuntar a una la comprensión más profunda. Al finalizar la resolución: pueden aparecer estrategias diferentes, posiciones contradictorias, abordajes equivalentes, o bien una construcción cooperativa. 

Por otra parte, se resalta que la confrontación entre las diferentes producciones puede funcionar como una “primera retroacción” al punto de vista de cada alumno, que da sentido a la búsqueda de argumentos y criterios para validarla, lo cual resulta una fuente de nuevos problemas y producción de conocimientos.   
LORENA CENTURION

Sadovsky en su artículo cita a Perrin Glorian (1993) quien propone que “La institucionalización de los conocimientos comienza para nosotros desde el momento mismo de la devolución porque ya ahí es necesario que  el maestro dé al alumno, si no lo tiene,  el proyecto de adquirir esos conocimientos; en ese sentido los procesos de devolución e institucionalización se imbrican y son, en cierta medida, contemporáneos"

En relación con mi práctica docente, considero fundamental diseñar las clases de modo tal que, tanto el proceso de devolución como el de institucionalización tengan lugar en ellas. Para lograr este proceso de institucionalización busco la oportunidad para  realizar preguntas que permitan establecer relaciones entre los procedimientos que los estudiantes realizaron  y el saber cultural.  Para ello como expresa Brusseau (1986): “Durante la institucionalización se deben sacar conclusiones a partir de lo producido por los alumnos, se debe recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didáctica (…)”
Espíndola Valeria

 

En este sentido, si bien muchas de las actitudes, movimientos, palabras, etc que llevamos adelante los profesores son positivos para la construcción del conocimiento por parte del estudiante, también existen otros que inhiben esa construcción, ya que los educandos se “hacen una representación interna acerca de aquello que está permitido y aquello que no es posible” (Sadovsky, 2005, p.11), en otras palabras, elaboran normas que guían su accionar. Cuando como docentes actuamos de manera no esperada por nuestros estudiantes (o viceversa) puede existir una ruptura del contrato didáctico.

Lo antedicho evidencia la necesidad de considerar y realizar un análisis del contrato didáctico para ser conscientes de aquellas cuestiones que antes estaban ocultas o pasaban desapercibidas y de esta manera poder mejorar la práctica pedagógica y en consecuencia aportar a la mejora del proceso de aprendizaje del estudiante. 

Bouix Rosalía.
Tutora Jimena

Sadovsky (2005) retoma en el texto los aportes de Brosseau y Centeno (1991) para explicitar que: 

Los conocimientos son los medios transmisibles (por imitación, iniciación, comunicación, etc.) pero no necesariamente explicitables, de controlar una situación y de obtener de ella un cierto resultado conforme a una expectativa y a una exigencia social. El saber es el producto cultural de una institución que tiene por objetivo identificar, analizar y organizar los conocimientos a fin de facilitar su comunicación (Brosseau y Centeno, 1991, citado por Bloch, I, 1999).

La conversión de conocimientos en saberes, según Lemoyne (1997), se controla a partir de un debate colectivo gestionado por la/el docente, pero que supone siempre reconstrucciones personales de cada uno de los alumnos.

La autora plantea que la generación de condiciones sobre situaciones que den lugar a conocimientos, a partir del estudio del análisis del saber, son dos “asuntos” que Brosseau ha abordado en su modelo teórico. En este sentido, Brosseau (1999) afirma que “la enseñanza se convierte en una actividad que no puede más que conciliar dos procesos, uno de aculturación y el otro de adaptación independiente” (Brosseau, 1991, citado en Sadovsky, 2005, pág.10). 

Bibliografía consultada: 

Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En H. Alagia, A. Bressan y P. Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal.

Cursante: Ana Romina Sneider
Tutor: Pablo de Andrea

 

 

 

Brousseau describe el proceso de producción de conocimientos matemáticos en una clase a partir de dos tipos de interacciones básicas:

1. La interacción del alumno con una problemática que ofrece resistencia y retroacciones que operan sobre el conocimiento matemático puestos en juego.

2. La interacción del docente con el alumno a propósito de la interacción del alumno con la problemática matemática.

Esto lleva a la necesidad de un "medio" con intenciones didácticas. Las interacciones entre alumno y medio se describen mediante el concepto de "situación adidáctica," donde el alumno interactúa con una problemática matemática y modifica sus conocimientos en función de las retroacciones del medio. Las interacciones entre docente y alumno se explican mediante el "contrato didáctico," que revela cómo ambos interpretan las intenciones del otro en la comunicación, incluyendo gestos y comunicación implícita.

La Teoría de Situaciones Didácticas destaca que la enseñanza de las matemáticas es un proceso complejo que involucra interacciones sociales y culturales. El marco cultural de la clase impone restricciones al conocimiento que se desarrolla, y el contrato didáctico es clave para entender cómo se construyen los conocimientos. 
Referencia Bibliográfica 
Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En H. Alagia,  A. Bressan y P. Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal. 

Malena Reyna
Tutora: Jimena.

Bibliografía: Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. En H. Alagia,  A. Bressan y P. Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal. 

Agustina Villanueva.

Lo que también menciona Sadovsky, P. (2005), es el problema entre la teoría y la realidad, si bien, Brousseau menciona funciones del docente, este no brinda herramientas específicas y necesarias para lograr que el alumno asuma la responsabilidad matemática del problema o que articule su producción con el saber cultural, en este aspecto, existirían actos puntuales en en los cuales el docente devolvería el problema al alumno, el alumno lo resolvería y el docente institucionalizaría los conocimientos producidos, pero ningún acto del docente garantiza que el alumno se haga cargo del problema como lo plantea Brousseau. 

La devolución por parte del docente es  importante para el proceso de enseñanza aprendizaje, en estas devoluciones se puede resaltar las fortalezas de nuestros alumnos, proponer mejoras, generar retroalimentación efectiva entre alumno y docente que motive a los alumnos y fortalezca el vínculo entre alumno y docente, es fundamental adaptar la devolución según las características de cada estudiante para que esta sea significativa y útil para ellos. 

La devolución es un proceso dinámico y continuo que permite la retroalimentación entre alumno y docente, la institucionalización es el proceso en el cual el docente toma nota de lo que realizan los alumnos, de lo que sucede en la clase, del conocimiento que usan, define un objeto de enseñanza, identifica, relaciona con otros para poder planificar futuras prácticas y utilizar el aprendizaje adquirido; tanto la devolución como la institucionalización son procesos que deben ser considerados en la planificación y ejecución de la enseñanza y el aprendizaje, son procesos de aprendizaje de mejora continua, por lo tanto, siempre tendrán actualizaciones. 

Por último comparto una cita de J.M. Perrin (1999) mencionada en el artículo de Sadovsky, P. (2005) “la institucionalización de los conocimientos comienza para nosotros desde el momento mismo de la devolución porque ya ahí es necesario que el maestro dé al alumno, si no lo tiene, el proyecto de adquirir esos conocimientos; en este sentido los procesos de devolución y de institucionalización se imbrican y son, en cierta medida, contemporáneos"

Itatí Cerioli
Tutora: Jimena Lorenzo

El alumno produce conocimiento en el marco de situaciones didácticas que lo llevan a la interacción con la problemática de forma independiente. La interacción con el docente debe inclinarse a favorecer la observación y análisis de la problemática generando una postura personal. Es entonces el docente un favorecedor de la relación del alumno con el medio contribuyendo, además, en el proceso de devolución del problema. 

Por lo tanto, surge una nueva mirada de lo didáctico sacándole el peso de participar tan activamente en la generación de conocimiento y surge tambien un reconocimiento de las situaciones adidácticas pensadas como interacciones del mismo alumno con las problemáticas lo que hace que este forme su pensamiento crítico. La nueva mirada entonces esta más ligada a un alumnado activo que tenga un pensamiento formado frente a la problemática e interactúe con ella generándose preguntas que le permitan elaborar sus propios modelos a partir de las problemáticas propuestas en el desarrollo de una clase. Por último, como docentes, debemos reconocer y valorar al estudiante en ese intercambio intelectual en el que participamos tratando de entender su visión, fomentando la elaboración de explicaciones propias que seguramente generaran en nosotros un avance en la situación adidáctica de la que formamos parte.       
Alumna: Noelia Auciello  
Tutora Jimena

En estas palabras puede dar cuenta de la relación entre conocimiento y saber, de manera que el sujeto mediante su interacción con el medio,  pone en juego los conocimientos disciplinares adquiridos, y durante esa interacción logra, entre otras cosas controlar una situación, como así también lo puede transferir a otros contextos.

La posibilidad de relacionar y llevar los conocimientos a nuevos contextos, realizar conexiones con otros, de poder reconocer otras posibles utilizaciones, son acciones que no podrían lograrse de manera automática, es el producto de la interacción con alguna situación específica y además se requiere de una reflexión sobre las situaciones, es decir un proceso reflexivo y un trabajo autónomo del alumno, siempre con la guía del docente.

Como se expresa en el material, según G. Lemoyne, (1997) “este trabajo de conversión de conocimiento en saber, se controla desde la teoría de las situaciones a través de procesos colectivos de debates gestionados por el docente, pero que suponen reconstrucciones personales de cada uno de los estudiantes”.
 
Alumna: Yesica Almada 
Tutora: Jimena