Tijdens een kerstactiviteit heb ik bijvoorbeeld met twee kinderen geoefend met het vormen van langere zinnen en het uitbreiden van hun woordenschat. Wij bespraken woorden die te maken hebben met kerst, zoals Jezus, Jozef, Maria, de kribbe en de stal. Om het gesprek op gang te brengen, stelde ik vragen zoals: “Waar denk je dat Jezus geboren is?” en “Hoe denk je dat het was om in de stal te zijn?” Deze vragen riepen spontane en creatieve reacties op.

Zo zei één van de kinderen: “Misschien was er een groot vuur om iedereen warm te houden!” waarop het andere kind enthousiast aanvulde: “En misschien hebben de dieren in de stal Jezus ook geholpen!” Deze reacties lieten zien dat de kinderen vrij durfden te spreken en hun eigen ideeën deelden.

Volgens het model van Schoemaker en Strik (2018) verloopt een gesprek met kinderen in acht stappen, zoals het maken van contact, wachten op hun reactie, deze positief of neutraal ontvangen, en iets toevoegen aan het gesprek. Ik merk dat ik deze stappen mooi doorloop, wat ervoor zorgt dat de gesprekken natuurlijk verlopen.
Tijdens deze activiteit creëerde ik een gevoel van vertrouwen en verbondenheid. Dit zag ik terug in de ontspannen en vrolijke reacties van de kinderen. Wij lachten samen om hun verzonnen verhalen, zoals toen één van de kinderen lachend opmerkte: “Ik denk dat het heel stil was in de stal, zodat Jezus kon slapen.” Door met een warme en kalme stem te reageren, oogcontact te maken en actief te luisteren, voelden de kinderen zich veilig en vrij om hun ideeën te delen. Mijn reacties, zoals knikken, glimlachen en aanmoedigende opmerkingen als “Wat een leuk idee!” en “Wat bijzonder dat je dat zegt!”, hielpen hen om verder te praten en hun gedachten verder te ontwikkelen. Dit zie jij ook terug in de still.

Dit vertrouwen zag ik ook terug in hun houding. De kinderen zaten ontspannen, keken mij aan met een glimlach en reageerden positief op mijn vragen en op elkaar. Zo ontstonden niet alleen waardevolle gesprekken, maar ook een vrolijke en betrokken sfeer waarin de kinderen zichzelf konden zijn (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2023c).
Hoewel ik trots ben op mijn vermogen om warme en open gesprekken met kinderen te voeren, zie ik ook een kans om mijn focus meer te leggen op het stimuleren van interacties tussen de kinderen onderling. Tijdens deze kerstactiviteit verliep de interactie voornamelijk tussen mij en de kinderen. Ik realiseer mij dat het belangrijk is om ook de onderlinge interactie tussen kinderen te bevorderen.

Bijvoorbeeld, ik had hen kunnen uitdagen om elkaar vragen te stellen, zoals: “Wat denk jij dat er in de stal gebeurde?” of “Hoe zou jij je voelen als je daar was?” Dit zou niet alleen hebben bijgedragen aan het groepsgevoel, maar ook aan hun sociale vaardigheden en respect voor elkaar.

Schoemaker en Strik (2018) benadrukken dat het bevorderen van sociale interacties essentieel is voor een inclusieve en ondersteunende leeromgeving. Samenwerking en empathie helpen kinderen om een sterker groepsklimaat op te bouwen, wat bijdraagt aan hun sociale en emotionele ontwikkeling.
In de toekomst wil ik meer aandacht besteden aan het stimuleren van interacties tussen de kinderen. Dit kan door samenwerkingsactiviteiten in te bouwen, kinderen aan te moedigen om elkaar vragen te stellen en hen te ondersteunen bij het oplossen van kleine conflicten. Mijn doel is om niet alleen een veilige sfeer te creëren, maar ook een omgeving waarin kinderen samen leren, praten en ontdekken.

Door hier bewuster aan te werken, kan ik bijdragen aan een sterkere onderlinge band tussen de kinderen, waardoor zij niet alleen mij, maar ook elkaar zien als betrouwbare en ondersteunende figuren in de groep (Webdeveloper, z.d.).

Terwijl de meeste kinderen enthousiast aan de slag gingen, viel mijn blik op een meisje dat stil bleef zitten. Zij keek vaak naar mij, friemelde met haar handen en keek naar de grond. Haar houding straalde onzekerheid uit. Volgens Schoemaker en Strik (2018) is sensitief pedagogisch handelen in zulke situaties essentieel. Dit betekent dat je oog hebt voor het gedrag én de emotionele signalen van het kind.

Ik liep naar haar toe, knielde zodat ik op ooghoogte was, en vroeg rustig: “Wil jij misschien helpen om het doekje in het glas te stoppen? Dat is een heel belangrijk onderdeel.” Ik glimlachte naar haar en wachtte even. Zij knikte voorzichtig, dus gaf ik haar het glas en liet haar het doekje plaatsen. Op dat moment zag ik haar gezicht ontspannen. Zij begon zelfs mee te praten over wat er zou gebeuren. Later stelde ze zelf vragen zoals: “Hoe blijft het doekje droog?” en “Waar gaat de lucht heen?” Haar nieuwsgierigheid bloeide op, wat voor mij een teken was dat zij zich op haar gemak voelde. Dit zie je ook terug in de stil.
Een ander moment dat mijn aanpak laat zien, vond plaats tijdens dezelfde activiteit. Een ander kind kwam naar mij toe met een verdrietige blik. Zij bleef even stil bij mij staan, alsof zij wachtte tot ik haar opmerkte. Ik voelde aan dat ze iets wilde zeggen. Ik draaide mij naar haar toe, ging op mijn knieën en vroeg: “Wat is er aan de hand?” Zij vertelde over een ruzie met een klasgenootje. Ik gaf haar alle ruimte om haar verhaal te doen, zonder haar te onderbreken. Daarna reageerde ik met empathie: “Dat lijkt mij niet zo leuk. Wat denk jij dat we nu kunnen doen om het op te lossen?” Samen kwamen wij tot een oplossing. Het was mooi om te zien hoe opgelucht zij daarna verder ging spelen.

Dit zie je terug bij kinderen die zich veilig voelen in een omgeving waar ze emotionele steun kunnen zoeken bij een vertrouwd figuur. Door sensitief te reageren en samen een oplossing te vinden, versterkte ik de veilige hechting die nodig is om het vertrouwen van het kind te behouden (Het Creëren van een Goed Pedagogisch Klimaat in de Klas | Onderwijskennis, 2021).

Ook tijdens de activiteiten zie ik hoe kinderen mij opzoeken voor steun of bevestiging. Zo was er een jongen die moeite had met de opdracht. Hij zuchtte een paar keer en schoof opzij. In plaats van direct in te grijpen, ging ik naast hem zitten en vroeg rustig: “Zal ik je even helpen? Samen kunnen we kijken hoe we dit moeten doen.” Hij knikte instemmend. Terwijl we werkten, liet ik hem de keuzes maken, maar gaf ik kleine aanwijzingen en complimenteerde hem: “Je doet het echt goed! Kijk, zie je wat er gebeurt?” Aan het eind van de opdracht straalde hij van trots en riep: “Kijk, juf, ik weet nu waarom het doekje droog blijft!” Dit moment bevestigde voor mij hoe belangrijk het is om dichtbij te blijven en kinderen te ondersteunen waar nodig.
Het effect van mijn aanpak zie ik terug in de reacties van de kinderen. Ze ontspannen, lachen, stellen vragen of worden actiever betrokken bij de activiteit. Het meisje dat zich eerst terughoudend opstelde, stelde uiteindelijk vragen en deelde haar ideeën. Dit bewijst voor mij dat een veilige en ongedwongen sfeer kinderen helpt om zichzelf te uiten en mee te doen.
Ik ben trots op mijn vermogen om signalen van ongemak of onzekerheid op te vangen en hier sensitief op in te spelen. Wat ik goed zie gaan:

• Ik ben alert op subtiele signalen zoals stil gedrag, afgewende blikken of gespannen houding.

• Ik gebruik oogcontact, een geruststellend woord of een uitnodiging om mee te doen, wat helpt om kinderen op hun gemak te stellen.

• Ik laat kinderen merken dat hun emoties en gedachten er mogen zijn, wat hun vertrouwen vergroot.

Toch is er ook ruimte voor verbetering. Tijdens het experiment met de drie kinderen lag mijn focus volledig op hen, waardoor ik minder aandacht had voor de andere kinderen in de groep. Dit kan ervoor zorgen dat sommige kinderen zich minder gezien voelen.

Schoemaker en Strik (2018) benadrukken dat een professional overzicht moet houden over de hele groep, zodat elk kind de aandacht krijgt die het nodig heeft. Dit vraagt om het actief observeren van alle kinderen en het betrekken van degenen die minder zichtbaar zijn.
In de toekomst wil ik meer aandacht besteden aan het verdelen van mijn tijd en het actief betrekken van alle kinderen. Dit betekent dat ik beter moet plannen en momenten moet inbouwen om de hele groep te overzien. Mijn doel is om een omgeving te creëren waarin elk kind zich gezien, gehoord en gewaardeerd voelt, ongeacht hun plek in de groep. Door hier verder aan te werken, kan ik mijn vaardigheden als sensitief pedagogisch professional blijven ontwikkelen.

Ik had alles klaargezet: een grote bak met water, enkele glazen, en een stapeltje doekjes. In plaats van alles voor te doen, gaf ik de kinderen de materialen in handen en moedigde ik hen aan het zelf te proberen. Ze gingen direct aan de slag, elk met hun eigen aanpak. Eén van de kinderen hield het glas voorzichtig recht terwijl hij het onder water liet zakken, een ander hield het doekje stevig vast alsof het er elk moment uit zou vallen. Het derde kind keek even af bij de anderen en ging daarna zelf aan de slag.
Terwijl ze bezig waren, bleef ik hen vragen stellen om hun denken te stimuleren. “Wat denk je dat er gebeurt als je het glas schuin houdt?” vroeg ik, toen een van hen het glas iets begon te kantelen. Het kind stopte even, keek mij met een nieuwsgierige blik aan, en probeerde het vervolgens uit. Het doekje werd nat. “Ooooh! Het gaat toch mis!” riep hij lachend. Ik vroeg wat hij dacht dat het verschil maakte, en hij antwoordde: “Het glas moet helemaal recht blijven!”

Bij een ander moment zag ik hoe een van de kinderen verbaasd bleef kijken naar het droge doekje. Ze begon spontaan vragen te stellen: “Hoe kan dat nou? Is het doekje echt droog?” Ik ging naast haar zitten en vroeg: “Zullen we samen kijken wat er in het glas gebeurt? Wat zie je als je goed kijkt?” Ze boog voorover en riep toen: “Er zit lucht in het glas!” Haar enthousiasme werkte aanstekelijk, en de andere kinderen kwamen er ook bij staan.
Ik zorgde ervoor dat ik niet ingreep in hun tempo. Elk kind leert op zijn eigen tempo (Ontwikkeling | Nederlands Jeugdinstituut, z.d.). Als een van de kinderen iets langer nodig had om iets uit te proberen, bleef ik op een afstand toekijken en gaf ik complimenten als ik zag dat ze doorzetten. Ze mochten praten, lachen en bewegen rond de tafel. Toen een van hen het water per ongeluk liet overstromen, lachten we samen en pakte ik een handdoek om de tafel droog te maken. “Dat hoort erbij als je iets ontdekt!” zei ik, en ik zag hoe het kind ontspannen verderging zonder zich zorgen te maken over de ‘fout’.
De kinderen raakten volledig betrokken bij het experiment. Zij namen zelf initiatief om verschillende dingen uit te proberen, zoals kijken wat er gebeurt als je een groter doekje gebruikt of het glas helemaal onder water houdt. Ik zag hoe hun nieuwsgierigheid groeide naarmate ze meer ontdekten. Een van de kinderen riep zelfs: “Ik wil dit straks thuis laten zien aan papa en mama!” Dat gaf mij het gevoel dat ze niet alleen plezier hadden, maar ook trots waren op wat ze hadden geleerd. Dit zorgt weer voor een goed pedagogisch klimaat (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2023d).
Ik ben tevreden over hoe ik tijdens deze activiteit de zelfstandigheid en het verantwoordelijkheidsgevoel van de kinderen heb gestimuleerd. Door de kinderen zelf de materialen te laten hanteren en hen vragen te stellen, kregen zij de ruimte om hun eigen ontdekkingen te doen. Ik zie dat het goed gaat met:

• Het creëren van een omgeving waarin kinderen fouten mogen maken en hiervan kunnen leren.

• Het stellen van open vragen die de kinderen aanmoedigen om hun eigen ideeën en oplossingen te bedenken.

• Het tempo aan te passen aan de behoeften van individuele kinderen, zodat iedereen in zijn eigen tempo kan ontdekken.

• Het beschikbaar stellen van de juiste basismaterialen om het experiment zelfstandig te kunnen uitvoeren.
  Hoewel ik tevreden ben over mijn aanpak, zie ik ook ruimte voor verbetering, vooral als het gaat om het bieden van keuzemogelijkheden. Tijdens dit experiment had ik bijvoorbeeld slechts één set materialen klaargezet: een glas, doekje en bak water. Hierdoor hadden de kinderen geen mogelijkheid om andere varianten uit te proberen, zoals glazen van verschillende vormen of maten, of andere stoffen zoals papier of plastic. Dit had hen meer mogelijkheden gegeven om zelf te ontdekken en nieuwe vragen te stellen, zoals “Wat gebeurt er als ik een ander doekje gebruik?” of “Is het effect anders bij een groter glas?”

Schoemaker en Strik (2018) benadrukken dat kinderen meer betrokken raken bij hun leerproces als zij keuzes kunnen maken en hun nieuwsgierigheid kunnen volgen. Door in de toekomst extra materialen en variaties aan te bieden, wil ik hen nog meer vrijheid en verantwoordelijkheid geven in hun ontdekkingstocht.
In toekomstige activiteiten wil ik de kinderen niet alleen zelfstandigheid geven in het uitvoeren van een activiteit, maar ook in het kiezen hoe zij deze aanpakken. Dit betekent dat ik vooraf meer materialen en opties beschikbaar stel en tijdens de activiteit meer ruimte geef aan hun initiatieven. Als een kind bijvoorbeeld zegt: “Kunnen we dit met een ander glas proberen?” wil ik direct op dat idee ingaan en samen ontdekken wat er gebeurt. Dit versterkt niet alleen hun autonomie, maar laat hun ook zien dat hun ideeën en vragen ertoe doen.

De twee jongens in de groep reageerden direct enthousiast. Eén van hen riep: "Kijk, het doekje blijft droog! Hoe kan dat?" terwijl de ander vroeg: "Wat gebeurt er als ik het glas scheefhoud?" Ik gaf hun de ruimte om hun eigen ideeën te onderzoeken. Tegelijkertijd prikkelde ik hun nieuwsgierigheid door vragen te stellen zoals: "Waarom denk je dat het doekje droog blijft?" of "Wat zou er gebeuren als je het doekje verder naar binnen duwt?" Hun enthousiasme groeide zichtbaar, en ze waren vol overgave bezig om meer te ontdekken. Dit beeld zie je ook terug in de still.

Het meisje in de groep was daarentegen wat terughoudender. Ze keek liever eerst toe en observeerde wat de anderen deden. Om haar actief te betrekken, vroeg ik zachtjes: "Wat denk jij dat er gebeurt als je het doekje een beetje eruit haalt?" Ze keek me even twijfelend aan, maar toen ze het probeerde en verbaasd uitriep: "Het blijft echt droog! Dat snap ik niet!" zag ik hoe haar houding veranderde. Ze voelde zich gehoord en op haar gemak, waardoor ze uiteindelijk uit zichzelf begon mee te doen en zelfs nieuwsgierige vragen stelde.

Dit sluit aan bij de theorie van Schoemaker en Strik (2018), die benadrukken dat het belangrijk is om gedrag te observeren en hier flexibel op in te spelen. Door goed te letten op wat elk kind nodig had en daarop te reageren, kon ik het experiment voor iedereen uitdagend en leuk maken. Dit zorgde niet alleen voor betrokkenheid, maar ook voor een positieve leerervaring waarin ieder kind zich gezien en gehoord voelde.
Naast het afstemmen op gedrag, vind ik het belangrijk om gewenst gedrag bij kinderen te benoemen en passend te waarderen. Zo prees ik tijdens het experiment de kinderen die geduldig wachtten op hun beurt met opmerkingen als: "Ik zie dat je goed kijkt naar wat er gebeurt. Dat helpt je straks om het ook zelf te proberen!" Dit versterkte niet alleen het vertrouwen van de kinderen, maar motiveerde hen ook om positief gedrag te blijven vertonen.

Eén van de jongens, die normaal snel ongeduldig wordt, kreeg bijvoorbeeld een compliment toen hij netjes wachtte: "Wat fijn dat je zo goed wacht op je beurt! Dat maakt het experiment voor iedereen leuk." Zijn glimlach en trotse houding toonden hoe belangrijk het is om deze momenten expliciet te benoemen.

Als jij je kind laat weten dat hij iets goed doet, zal hij dit gedrag vaker gaan vertonen. Doordat jij hem complimenten geeft, weet hij namelijk dat dit gewenst gedrag is. Daarnaast hebben complimenten een positieve invloed op het zelfvertrouwen van je kind (Kinderen Complimenten Geven).
Hoewel ik binnen dit domein al veel kwaliteiten herken, zie ik ook mogelijkheden voor groei. Eén aspect dat ik wil verbeteren, is het expliciet maken van afspraken en verwachtingen voordat een activiteit begint. Tijdens het experiment gaf ik de kinderen veel vrijheid om te ontdekken, maar ik realiseer mij dat ik vooraf duidelijker had kunnen aangeven welk gedrag ik van hen verwachtte.

Zo had ik kunnen zeggen: "We gaan straks allemaal om de beurt proberen om het glas op te tillen. Als je niet aan de beurt bent, kun je goed kijken en nadenken over wat er gebeurt." Door deze afspraken te benoemen, creëer ik meer voorspelbaarheid en rust. Dit helpt niet alleen bij het ordelijk laten verlopen van een activiteit, maar ook bij het ondersteunen van kinderen in het leren omgaan met regels en verwachtingen.

Schoemaker en Strik (2018) benadrukken dat duidelijkheid en voorspelbaarheid essentieel zijn voor een veilige en leerzame omgeving. Het expliciet benoemen van afspraken voorkomt bovendien verwarring of discussie. Bijvoorbeeld, als een kind tijdens het experiment wilde voordringen, kon ik terugvallen op de gemaakte afspraken: "We hebben afgesproken dat we om de beurt gaan. Nu is hij aan de beurt, daarna mag jij."
In de toekomst wil ik hier bewuster mee omgaan door afspraken vooraf kort en duidelijk te bespreken. Dit kan bij activiteiten zoals experimenten, maar ook bij andere groepsmomenten. Mijn doel is om kinderen handvatten te geven waarmee zij hun gedrag kunnen reguleren, zonder dat er ruimte is voor discussie of verwarring. Tegelijkertijd blijf ik kinderen die zich aan de afspraken houden actief belonen en prijzen, om hen te motiveren en het groepsklimaat te versterken.

Door een balans te vinden tussen duidelijke afspraken en ruimte voor eigen ontdekking, wil ik bijdragen aan een omgeving waarin kinderen zich veilig voelen, nieuwsgierig blijven en zich optimaal kunnen ontwikkelen.

Tegelijkertijd ervaar ik ook uitdagingen door bepaalde eigenschappen. Een voorbeeld hiervan is mijn neiging om alles perfect te willen doen. Deze perfectionistische instelling maakt dat ik soms meer focus op het goed verlopen van een activiteit dan op de individuele behoeften van de kinderen. Dit kan ertoe leiden dat ik minder geduldig ben met kinderen die meer tijd of steun nodig hebben om zich op hun gemak te voelen.

Een andere eigenschap die soms in de weg zit, is mijn voorkeur voor structuur en duidelijkheid. Ik werk graag met een plan en voel me het meest op mijn gemak als alles volgens dat plan verloopt. Maar wanneer een kind onverwacht gedrag vertoont of iets anders nodig heeft dan wat ik had voorbereid, kan ik moeite hebben om flexibel te schakelen. Dit kan een afstand creëren tussen mij en het kind, omdat ik niet altijd direct inspring op wat het kind op dat moment nodig heeft.
Een specifiek voorbeeld waarin ik deze afstand ervaarde, was tijdens een experiment met een groep kinderen. Twee jongens waren enthousiast en begonnen direct met de activiteit. Een meisje daarentegen bleef stil zitten, friemelde met haar handen en keek soms naar mij. Zij leek zich wat terughoudend te voelen.

In eerste instantie wist ik niet goed hoe ik haar erbij moest betrekken. Ik vroeg haar uiteindelijk: "Wat denk jij dat er gebeurt als je het doekje een beetje eruit haalt?" Ze reageerde niet direct, maar ik gaf haar langzaam de ruimte om het zelf te proberen. Toen ze uiteindelijk het doekje eruit haalde, reageerde ze verrast: "Het blijft echt droog! Dat snap ik niet!" Je zag haar helemaal opbloeien en nieuwsgierig worden.

Achteraf realiseerde ik me dat ik haar eerder had kunnen geruststellen door meer geduld te tonen en haar op een zachtere manier te benaderen. Als ik haar behoefte om eerst rustig te observeren had herkend, had ik beter op haar tempo kunnen inspelen.

Deze ervaring heeft mij doen inzien dat het belangrijk is om te focussen op wat een kind nodig heeft in het moment, in plaats van alleen op het doel van de activiteit. Het is essentieel om mijn perfectionisme en vasthouden aan structuur los te laten en meer ruimte te bieden voor spontane interactie en flexibiliteit.

Volgens Schoemaker & Strik (2018) is het respecteren van de lichamelijke en emotionele integriteit van kinderen essentieel voor hun ontwikkeling. Het stelt hen in staat om hun eigen grenzen te leren herkennen en bewaken. Dit inzicht heeft me geholpen om mijn benadering te evalueren en aan te passen. Door kinderen de ruimte te geven om in hun eigen tempo deel te nemen en zelf keuzes te maken, bevorder ik niet alleen hun zelfstandigheid maar ook hun zelfvertrouwen.

De module heeft mij geholpen deze inzichten te ontwikkelen door theorie en praktijk met elkaar te verbinden. Door de theoretische onderbouwing van Schoemaker & Strik (2018) begreep ik beter hoe belangrijk het is om de behoeften van een kind centraal te stellen. Het respecteren van ieders tempo en grenzen is niet alleen een momentopname, maar ook een fundament voor hun zelfvertrouwen en welzijn.

Daarnaast bood de module praktische strategieën om signalen van kinderen beter te herkennen en hierop in te spelen. De feedbackmomenten en praktijkopdrachten hebben mij bewust gemaakt van mijn eigen gedrag en hoe ik dit kan aanpassen. Ik heb geleerd hoe ik mijn perfectionisme en voorkeur voor structuur kan loslaten in situaties waar flexibiliteit belangrijker is.

In de toekomst wil ik blijven oefenen met observeren en flexibel reageren op wat een kind nodig heeft. Ik wil mijn verwachtingen en plannen blijven bijstellen waar nodig, zodat ik kinderen meer ruimte geef om zich op hun eigen manier te ontwikkelen. Door deze aanpak kan ik een meer ontspannen en ondersteunende omgeving creëren waarin elk kind zich veilig en betrokken voelt.

Het creëren van een goed pedagogisch klimaat in de klas | Onderwijskennis. (2021, 19 augustus).

Kinderen complimenten geven? 5 tips & 20 complimenten. (2024, 16 augustus). Leuk Leren - Oefen met Alle Vakken van de Basisschool. https://www.squla.nl/growth-mindset/effectieve-en-motiverende-complimenten-geven-aan-kinderen#:~:text=Waarom%20is%20het%20waardevol%20om%20complimenten%20te%20geven,-Je%20verwacht%20het&text=Als%20jij%20je%20kind%20laat,het%20zelfvertrouwen%20van%20je%20kind.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2023b, februari 27). Pedagogisch klimaat. Primair Onderwijs | Inspectie van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijssectoren/primair-onderwijs/schoolverschillen/pedagogisch-klimaat

Ontwikkeling | Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.). https://www.nji.nl/ontwikkeling

Onderwijskennis. https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/het-creeren-van-een-goed-pedagogisch-klimaat-in-de-klas

Strik, A. & Schoemaker, J. (2018). Interactievaardigheden. Een kindvolgende benadering. Bohn Stafleu van Loghum.

Webdeveloper, R. (z.d.). Onderlinge interacties. Expertisecentrum Kinderopvang. https://expertisecentrumkinderopvang.nl/onderwerpen/onderlinge-interacties#:~:text=Onderlinge%20interacties%20indirect%20begeleiden%20doe,op%20elkaar%20geori%C3%ABnteerd%20zijn%20versterken.

Wat ik ook waardeer, is hoe je steeds bewuster bent geworden van je eigen eigenschappen en hoe deze invloed hebben op je handelen. Je bent kritisch naar jezelf en laat zien dat je wilt groeien in het loslaten van perfectionisme en het aanpassen van je plannen op de behoeften van elk kind. Dit zie ik terug in situaties waarin je meer geduld toont en kinderen de ruimte geeft om in hun eigen tempo mee te doen.

Een voorbeeld hiervan is hoe je het terughoudende meisje betrok bij de activiteit door haar eerst de tijd te geven en vervolgens een open vraag te stellen. Dit gaf haar de ruimte om op haar eigen manier deel te nemen, wat haar zichtbaar liet opbloeien. Dit laat zien dat je goed in staat bent om signalen van kinderen te herkennen en hier flexibel op te reageren.

Mijn advies is om dit bewustzijn verder te ontwikkelen door in verschillende situaties actief te blijven observeren en je plannen zo nodig bij te stellen. Dit zal je helpen om nog beter af te stemmen op de behoeften van individuele kinderen en bij te dragen aan hun groei en zelfvertrouwen.

Al met al ben ik erg positief over jouw ontwikkeling en jouw reflectieve houding. Ik zie een sterke basis in jouw werk en heb vertrouwen dat j je verder blijft ontwikkelen tot een sensitieve en flexibele professional.