Leão Tolstoi in Anna Karenina

 

Da mesma forma, cada um dos nossos tutorandos será infeliz à sua maneira, cada qual com os seus problemas. Fazer tutoria não depende da aplicação de uma receita, de instruções precisas, de ingredientes medidos, mas tem muito a ver com compreensão e empatia. Para cada tutorando é necessário um plano estruturado, adaptado não só à problemática do aluno mas também aos seus sonhos, projetos, talentos e expectativas. Este plano terá de ser constantemente monitorizado, avaliado e reformulado, passo a passo, acompanhando a evolução positiva do aluno e recuperando as naturais hesitações e retrocessos.

 

Compreensão e envolvimento do tutorando – À medida que o tutorando toma consciência dos seus problemas, cabe ao tutor incentivá-lo a pensar na sua resolução. Nesta fase é muito importante que o tutor não aponte diretamente os problemas ao tutorando, nem coloque a questão em termos de “culpa”. Apesar de ser necessário que o tutorando se responsabilize pelas suas dificuldades, o assumir de uma “culpa” incompreendida pode levar a que o tutorando adote uma postura defensiva que impedirá a a ação.

 

Ação do tutorando – Sendo esta a fase em que se revela ou não eficaz a tutoria, é necessário que o plano de ação seja traçado em conjunto, orientado pelo tutor mas implementado pelo tutorando. Aqui o tutor deve chamar especial atenção para a importância de uma regular avaliação dos resultados, sob pena de o elaborar do plano de ação seja tomado como produto da tutoria, sem que seja alguma vez implementado ou avaliado. Não basta saber o que está errado e como solucionar é preciso faze-lo realmente e mostrar resultados.

1. “Tive Excelente, valeu a pena estudar!” - Locus de causalidade interno, estável e controlável. O aluno sente que o seu esforço foi compensado e que o que faz influencia os seus resultados, o que gera sentimentos de orgulho e espetativas positivas de desempenho futuro.

2. “Não sabia que a ficha era hoje” - Locus de causalidade interno, instável e controlável. O aluno tem noção deveria saber a data da ficha e que, de alguma forma a responsabilidade é sua, sentido vergonha pelas consequências de não se ter esforçado. Poderá facilmente reverter esta situação na próxima oportunidade.

3. “Sou burro!” – Locus de causalidade interno, estável e incontrolável. O aluno aceita as suas dificuldades como fazendo parte de si. Não há nada que possa fazer para as mudar e sentirá raiva ou frustração por nada conseguir fazer, não exercendo sequer qualquer esforço no sentido de reverter a situação.

4. “A ficha era canja!” – Locus de causalidade externo, estável e incontrolável. O aluno irá sentir-se agradecido, uma vez que a causalidade era externa, mas como também é estável vai depreender que se irá prolongar no tempo e portanto que não precisa de estudar porque o próximo teste será igualmente fácil.

5. “ A professora embirra comigo!” - Locus de causalidade externo, estável e controlável. A culpa é da professora, logo os resultados obtidos pelo aluno não serão responsabilidade dele, no entanto sente que poderia controlar isso, o que lhe provoca tristeza e uma baixa-autoestima.

Bibliografia: Weiner, B. (1985). Na Attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological review, 92, 548 -573.

A elaboração de resumos é uma estratégia de autorregulação da aprendizagem de relativa eficácia, encontrando-se em quinto lugar na taxonomia de Zimmerman & Martinez-Pons (1986). Desta forma será conveniente para este aluno o desenvolvimento desta competência.

Segundo Rosário (2004) e Schunk & Zimmerman,(1997) é possível, para este pai, ensinar o filho a fazer resumos, promovendo o desenvolvimento da referida competência. No entanto, uma vez que não foi o aluno a realizar a elaboração dos resumos o seu conhecimento é apenas declarativo da estratégia de aprendizagem, que lhe foi transmitido por instrução direta, não sabendo como as utilizar (conhecimento procedimental) nem quando as utilizar (conhecimento condicional), necessários para atingir o seu objetivo, neste caso ter positiva. Por outro lado, enquanto o pai continuar a fazer-lhe os resumos, mesmo que esteja a mostrar-lhe como se fazem, o aluno nunca passará da fase de observação para a fase modelação (imitação), o segundo estádio do processo de desenvolvimento da autorregulação, e muito menos para a fase de prática guiada (autocontrolo - terceiro estádio), nem para a prática independente (autorregulação - quarto estádio). Ou seja, para que o aluno alcance o último estádio é essencial que possa realizar prática independente, neste caso que elabore os resumos sozinho.

Bibliografia:

Rosário, P. (2004), Estudar o estudar: (Des)venturas do Testas, Porto: Porto Editora.

Schunk, D.H & Zimmerman, B.J. (1997), Social origins of self-regulatory competence, Educational Psychologist (32).

Zimmerman, B.J. & Pons, M.M. (1996), Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies, American Educational Research Journal (23).

Modo eficaz: Expressão facial – sorri. No decorrer de uma sessão de tutoria, o aluno descreve uma situação em que apresentou um trabalho à turma, em que estava nervoso e atrapalha-se ao relatar o sucedido. O professor tutor não o interrompe, mas sorri e acena de forma a  encorajar o relato do aluno.

Modo não eficaz: Expressão facial – sorri. No decorrer de uma sessão de tutoria, o tutorando descreve uma situação dolorosa em que alguns colegas o ofenderam e humilharam perante a turma, satirizando a sua forma de falar. Caso o professor tutor sorria nesta situação poderá transmitir a mensagem de que também está a satirizar a forma de falar do aluno.

Bibliografia:

Gazda, G., Balzer, F. Childers, W., Nealy, A., Phelps, R. &Walters, R. (2005), Human relations development: A manual for educators. Boston, Allyn & Bacon.