SITUAÇÃO PROFISSIONAL ATUAL: Iniciei a minha atividade profissional no Colégio Dinis de Melo em Leiria, lecionando 7º e 8º anos do ensino regular, mas desde 1998 que sou professora na ETAP – Escola Tecnológica Artística e Profissional de Pombal. Fui também Formadora do Instituto de Emprego e Formação Profissional. Este ano letivo, leciono a disciplina de Física e Química a Cursos Profissionais (Manutenção Industrial/Mecatrónica Automóvel, Manutenção Industrial Eletromecânica e Auxiliar de Saúde) e a Cursos de Educação e Formação do Tipo T2 e T3, dos quais sou Diretora de Curso. Integro ainda a Equipa Multidisciplinar.

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL: Ao longo destes 20 anos assumi cargos como: Direção de Turma de Cursos Profissionais e Cursos Vocacionais, Coordenação de Cursos CEF, Responsável pelo Programa Eco-Escolas, Responsável pela participação no Ciência-Viva, Coordenadora de Departamento e Área Científica, Coordenadora dos Diretores de Turma e Responsável pelo Programa Escola Alerta. Fui ainda Avaliadora Externa, no Centro de Novas Oportunidades na Escola Secundária de Pombal.

EXPERIÊNCIA RELACIONADA COM A IMPLEMENTAÇÃO DE PROJETOS INOVADORES PROMOTORES DO SUCESSO ESCOLAR: Considero reunir alguma experiência na promoção do sucesso escolar, visto que a maior parte do meu tempo de serviço foi desenvolvido a trabalhar com alunos pouco motivados em relação à escola. Destaco o Programa EPIS – Empresários para a Inclusão Social, no qual participei, como um projeto bastante interessante no âmbito da promoção do sucesso escolar. Integrei ainda, no ano de 2016/2017, o Projeto Erasmus+ que considero também uma mais valia no combate ao insucesso e abandono escolares.

MOTIVAÇÃO PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE CURRICULAR: Penso que cada escola reúne características únicas e particulares e dentro dela, cada turma e cada aluno são uma realidade ainda mais específica, que nos impele, apenas pela sua existência, ao dever de procurarmos estratégias que respondam a essa especificidade. É neste âmbito que me considero bastante motivada para a implementação da Autonomia e Flexibilidade Curricular, pois considero que com uma operacionalização eficiente, os Dec. Lei Nº 54/2018 e Nº 55/2018 poderão “abrir portas” e dar aos professores o poder de encontrar respostas organizativas e pedagógicas diversificadas e mais eficazes, adequadas ao projeto específico da sua comunidade escolar.

EXPETATIVAS SOBRE O CURSO DE FORMAÇÃO: As minhas expetativas são elevadas e niveladas pelos desafios que hoje se colocam ao desempenho da profissão docente. Inscrevi-me neste curso porque senti necessidade de aprofundar os meus conhecimentos sobre o enquadramento legal a ele subjacente, de me atualizar, de aprender a operacionalizar as mudanças que a Autonomia e a Flexibilidade vêm possibilitar, de incrementar momentos e situações de trabalho colaborativo com colegas novos que me trarão, certamente, novas reflexões e perspetivas sobre práticas pedagógicas conducentes ao desenvolvimento das Aprendizagens Essenciais, em articulação com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Começaria por contrariar a premissa de que nos encontramos atualmente perante um novo paradigma. E não é exatamente um novo paradigma, porque em Portugal temos muito a tendência de fazer pouca História da Educação. Em 2001 todo este discurso já tinha che­gado às escolas, o currículo nacional já organizava as aprendizagens ao nível das competências e também já se falava da gestão participada do currículo e da flexi­bilidade. O que acontece, e tem sido uma característi­ca do nosso sistema educativo, é que a política educativa em Portugal está muito depen­dente do Ministro e não de uma sociedade civil organizada logo, à medida que muda o ministro mudam as políticas. Isso, por vezes, faz-nos pensar que estamos a viver um momento novo e esquecemos que já houve momentos semelhantes anteriormente. Por isso, não me parece que seja exatamente um novo paradigma, mas uma nova assunção política de um pa­radigma que, de vez em quando, surge e que questiona a ideia das disciplinas, das aprendizagens previamen­te definidas e essenciais e que apela a um tipo de processo de ensino/aprendizagem mais participado.

As lideranças, para este domínio, são fundamentais! Isto porque cada vez que se tenta (re)organizar as prá­ticas de ensino/aprendizagem, qualquer que seja o ní­vel de ensino, a partir de uma lógica que contraria as aprendizagens estereotipadas, fixadas em disciplinas e em manuais, ou há uma assunção e uma capacidade dentro da escola, uma força, uma liderança que conse­gue legitimar, mobilizar as pessoas, ajudar a criar um clima de cooperação entre os professores que permita que cada um queira arriscar e fazer as coisas de outra maneira ou, então, andamos à procura de fórmulas. Penso que o grande interesse deste momento político é voltar a legitimar sem fórmulas, sem ser aplicar mode­los, exercícios que vêm nos manuais, mas ensinar a partir daquilo que são as pessoas que vivem naquela escola, os alunos, os professores e as fa­mílias daquelas pessoas que ali estão e que são di­ferentes da outra escola ao lado e da cidade ao lado. Neste aspeto, penso que a liderança tem de ser muito forte ao assumir e mobilizar as atitudes e a vontade dos profissionais da educação. Tem, também, de ser muito forte a conseguir desmontar as ideias feitas que temos todos sobre o que é ensinar e aprender, o que é muito difícil! 

Por vezes, as próprias famílias também precisam de ser informadas sobre questões de política educativa que muitas vezes não são ou se o são é sobre assuntos mui­to concretos, como os exames que são precisos para ir para este ou aquele curso, etc. Sobre pedagogia e so­bre como se trabalha dentro da sala de aula raramente se fala com as famílias. Há escolas que têm boas prá­ticas, mas o que é normal é não haver esse cuidado. Chamam-se as famílias para dizer que os jovens se portam mal, ou que é preciso mais dinheiro para algu­ma atividade ou se concordam com esta ou com aquela visita de estudo. É importante desmontar as ideias de como se aprende e qual pode ser o papel das famílias e dos próprios alunos. Por exemplo, a alunos já com alguns anos de escolaridade, se de repente, lhe propusermos uma nova forma de trabalhar e não perceberem o porquê ― contrariando alguns anos ao longo dos quais já interiorizaram como se fazem trabalhos de casa, o que é que os professores gostam de ouvir, que tipo de exercícios é costume haver em cada disciplina―, é preciso explicar que há outros modos de o fazer. E, portanto, aqui a liderança dos professores tem de ser forte pois têm que assumir esta função, a de mostrar que há outras formas de fazer as coisas, que podemos confiar e que podemos arriscar. Às vezes este papel é também e de um modo mais eficaz, assumido por quem tem essa capacidade de acreditar num projeto e querer levar as outras pessoas atrás, de mobilizar os outros, de passar a sua energia e convicção a outras pessoas; o que não quer dizer que decida como tudo se faz. Trata-se, por exemplo, daquela professora com quem se tem mais facilidade de conversar, que nos dá confiança, que nos leva, que nos motiva. 

Outra coisa que me parece muito importante é a necessidade de pensar que o trabalho dos professores não é só um trabalho de sala de aula. Há um trabalho fundamental ao nível de liderança ― refiro-me aqui à direção das escolas e até o próprio ministério da educação ― que é considerar que, para lá do número de horas de aulas, no horário dos professores é preciso comtemplar tempo para os professores se encontrarem, para pesquisarem e para poderem mudar um pouco as práticas e entrarem neste tipo de trabalho. É que este não é um trabalho que se faça de um mês para o outro, pois exige maturação, continuidade, investimento, ex­periências. Portanto, contemplar no tempo de serviço dos professores horas de trabalho que não sejam só de aulas e de reuniões de direção de turma ou outras reuniões, mas que sejam horas de trabalho para pesquisa, para trabalho coletivo, para cooperação e para trabalho com as famílias, é uma luta a travar. Os professores têm mais vida! Têm que ter um horário de trabalho compatível com as funções e com tudo o que se lhes propõe. 

Há ainda outras opções que se podem tomar, que me parecem ser da escola e da sua coordenação, e que podem facilitar o trabalho do professor. Elas prendem-se, por exemplo, com a distribuição das turmas e o número de turmas atribuídas ao professor. Se tivermos 10 turmas e estivermos a trabalhar com 300 alunos é mais difícil acompanhar o esforço que cada aluno faz, ajudar a trabalhar de outra maneira e a formar grupos de alunos. Ora, se o professor der mais do que uma disciplina, por exemplo, em vez de dar Química a uma turma e Cidadania a outra turma, pode dar Química e Cidadania à mesma turma e já diminui o número de alunos com que trabalha. Este tipo de gestão faz com que haja uma equipa de professores que tra­balha com um conjunto de turmas e consegue, de alguma maneira, rentabilizar o seu trabalho, tanto em termos dos colegas como dos alunos com quem trabalha. 

Além disso, com este Perfil dos Alunos, há todo um conjunto de outras coisas que se foram cristalizando nas escolas portuguesas que vai ser necessário alterar. Estou a pensar na ne­cessidade de repensar os regulamentos internos, de facilitar que os pais e as famílias entrem nas escolas, que as pessoas que não são nem alunos nem professores consigam entrar nas escolas, pois isso atualmente é uma dificuldade. E, ao contrário, facilitar a saída dos alunos das escolas dentro do horário letivo, se houver um propósito para essas saídas. Pensar em todas estas coisas é mesmo importante! Por vezes é uma questão de liderança, mas quando falamos do regulamento interno e da distribuição de serviço estamos a falar de competências da direção das escolas e da luta com o Ministério da Educação para que haja um modo mais humano de organizar o trabalho dos professores que permita que tudo isto aconteça. Por outro lado, também nos documentos do Perfil dos Alunos e das Aprendizagens Essenciais se defende que todas as áreas de competências têm a mesma hierarquia. Na prática, isso implica muita coisa. Primeiro implica que pensemos que compe­tências e disciplinas são duas coisas diferentes e que apesar de serem diferentes são conver­gentes. Ou seja, cada competência não é específica de cada disciplina. As competências que aí estão definidas devem preocupar os professores de todas as disciplinas. É nesse sentido que eu penso que elas não podem ser vistas de um modo hierárquico. Algumas são mais desafiadoras do que outras porque nós temos preconceitos sobre as disciplinas: achamos que umas disciplinas são da ca­beça e outras são do corpo. Se falarmos, por exem­plo, de Educação Física parece que não precisamos da cabeça. Isso é falso! Quando falamos da Física e Química parece que não precisamos do corpo. Também é falso! As investigações mais recentes, das neurociências e outras, falam-nos desta relação fortíssima entre aquilo que se passa no nosso cérebro e o que se passa no nosso corpo. Toda a investigação mais recente sobre nutrição, alimentação, horas de sono, fazem-nos pen­sar que nós somos sempre corpo; nós somos natureza, somos corpo. Portanto, mesmo essas competências que aparentemente são das áreas artísticas ou das áreas desportivas têm que ser mobilizadas em todas as áreas. Se tentarmos colocar-nos no papel dos nossos alunos e nos imaginarmos a fazer durante um dia a vida que os nossos alunos fazem: entrar numa sala, sentarmo-nos, ficarmos cala­dos, não falarmos, não fazermos nada, estarmos com atenção, es­tarmos com a caneta na mão, perceberemos muito rapidamente como é difícil esta coisa de nos portarmos bem, estarmos concentrados, estarmos quietos, estarmos não sei quantas horas por dia a ouvir, e tal convoca-nos para a necessidade de pensarmos nos alunos de outros modos, ou seja, de pensarmos neles como seres humanos integrados que têm uma vida antes e uma vida depois daquela aula, que uns podem ter ne­cessidade de se mexer mais e outros menos. Portanto, ao nível das competências temos que pensar que, seja qual for a disciplina, todas nos permitem trabalhar, de algum modo, todas as competências que estão enun­ciadas no documento do Perfil dos Alunos. É um facto que isso exige um trabalho diferente dos professores. Exige voltar a olhar para a sua disciplina como uma ciência e interrogar-se como é que está a investigação sobre a minha disciplina. Como é que eu posso trazer para a sala de aula não apenas aquilo que é conteúdo acabado, mas aquilo que é pensar sobre a disciplina? Como é que se faz investigação em Física ou em Química, hoje em dia? Será que isto é trabalhado com os alunos, é algo que eu própria me pergunto! Ser uma ciência exa­ta e ser uma ciência fechada são coisas diferentes. Provavelmente, nós, professores, temos que voltar a estudar e procurar saber como se pensa hoje em dia dentro da nossa área científica para podermos levar a sensibilidade estética e artística para dentro da Ma­temática, das Ciências, das Línguas, para podermos ter pensamento crítico e criativo em todas as áreas, sejam elas das artes ou do que for e, deste modo, voltar a pensar a disciplina. Penso que vem um bocadinho daí, da nossa capacidade de abrir as disciplinas neste sentido, de pensar que elas só são disciplinas porque vêm das ciências; e se algu­ma coisa se chama ciência é porque tem na sua base dúvida, investigação, curiosidade... Se pensarmos nos grandes cientistas como, por exemplo, Einstein, pensa­mos nele como um homem quietinho? Não! Pensamos nele como um homem que estava sempre a ter ideias, sempre a fazer perguntas sobre o mundo e sobre as coisas. Parece-me que temos de fazer um pouco isso: voltar a olhar para as nossas disciplinas à procura das dúvidas e dar às disciplinas uma dimensão humana. Desse modo, talvez se consiga encontrar em todas elas a criatividade, a sensibilidade estética, a questão do domínio do corpo, pois todas elas exigem um tipo de performance e um modo de estar característicos que temos de ter em consideração. Por isso, eu acho que é um trabalho muito difícil, mas que pode ser muito ali­ciante se houver o tal tempo dado pelas direções e pelo ministério para voltarmos a pesquisar, a estudar e a encon­trarmo-nos com outras pessoas para discutir ideias.

Há ainda um aspeto interessante, não tanto no Perfil dos Alunos, mas na flexibilidade do currículo e que tem a ver com o facto de podermos destinar horas e tempos letivos que não sejam a uma disciplina mas, pelo contrário, a espaços de articulação entre as disciplinas. Penso que com esses espaços nós podemos compensar esse desequilíbrio entre as várias disciplinas. De facto, penso que há disciplinas que têm uma linguagem muito específica, que têm exercícios que são muito específicos e que se calhar precisam de mais tempo de concentração. Não sei quais serão exatamente. Isso é discutível. É uma matéria sobre a qual não tenho fundamentos para discutir: quais são as discipli­nas que deveriam ter mais ou menos horas. Parece-me, no entanto, que é importante que se concretizem dentro das escolas oportunidade de haver tempos in­terdisciplinares e transdisciplinares, onde possamos usar e fazer convergir aspetos das várias disciplinas com vista a um trabalho que possa ser comum e que ajude a consolidar ambas. Nós temos no nosso sistema educativo uma tendência muito grande para valorizar as disciplinas que são de ordem mais cognitiva, mais académica, e isso é uma pena! 

Loris Malaguzzi diz-nos que a criança nasce com a capacidade de usar 100 linguagens, porque somos ca­pazes de sentir, de falar, de dançar, de cantar, de pintar, enfim que somos capazes de todas as atividades que se possa pensar que são discursos, pois todas são mo­dos de pensar, a poesia é um modo de pensar, a dança é outro modo de pensar, de transmitir ideias ...

Mas a criança nasce com 100 linguagens e, ao longo da escola, da escolarização e do crescimento “roubamos-lhe” 99 e deixamos-lhe só uma. Essa uma é sempre a ora­lidade, é sempre o verbo! Aqui está uma coisa que nos devíamos lembrar durante a nossa escolarização: a de ter o Loris Malaguzzi e as 100 linguagens como um direito que nos assiste a todos nós. Talvez fossemos mais felizes se conseguíssemos dominar um conjunto de linguagens, que não são só línguas como o Inglês e o Português, linguagens diferentes, universais, e con­seguirmos usar umas e outras conforme as mensagens e os temas que quiséssemos trabalhar. Eu acho que a flexibilidade do currículo e estas competências nos chamam a atenção exatamente para isso: não há só um modo de pensar! Nós não pensamos só com pa­lavras, pensamos com emoções e com outras referên­cias, com movimento, com sensações e que tudo isso podia ser mais integrado de algum modo. Umas preci­sam de mais tempo, outras, decerto são mais imediatas e mais naturais em cada cultura.

A escola não serve para nos tornar mais iguais! A escola é para todos porque todos somos iguais, na medida em que todos somos pessoas, em que todos temos capacidade de aprender, em que todos crescemos. Ora pensando assim, percebemos que uns terão mais longevidade que outros, que uns poderão até ter capacidade de aprender mais coisas, mas que todos nós somos iguais na capacidade de ser e de aprender. Um aspeto interessante nas competências é que todos nós temos o direito de podermos desenvol­ver aprendizagens no domínio de cada uma daquelas competências. Por­ventura, alguns de nós poderão vir a ser mais competentes numas áreas do que noutras. Mas isso não quer dizer que não possamos aprender um bocadinho sobre cada uma daquelas competências. Confio plenamente na capacidade de todos nós aprendermos. Não confio nem acho que seja desejável que todos nós aprendamos as mesmas coisas, das mesmas ma­neiras, com os mesmos resultados. Não concordo que, como ponto de partida, possamos dizer que uma pessoa com surdez ou uma pessoa com dificuldade de locomoção não pode trabalhar os domínios do corpo. Pode! Teremos é que encontrar estratégias para que ela o possa fazer.

Aí entra, também, a capacidade das escolas se poderem adaptar em termos físicos, de alguns professores se poderem especializar e procura­rem estratégias. Mas, lá está, precisamos de tempo, precisamos de uma reorganização do trabalho das turmas, precisamos de ter espaço, tempo para investigar, etc. Concluindo, penso que todas as competências enun­ciadas no Perfil dos Alunos são passíveis de serem trabalhadas por todos os alunos, o que não quer dizer que todos os alunos vão ser igualmente competentes em todas elas.

Quanto à avaliação, penso que pode ser feita de muitas maneiras. À medida que vamos subindo nos níveis de ensino tendemos a recorrer excessivamente a situações de teste. Penso que os testes são importantes! Mas, não po­dem ser a única forma de avaliação. Na minha opinião, alguns elementos são fundamentais para a avaliação. Como professora, estou a tentar, também, ir melhorando no meu trabalho do dia a dia com os meus alunos: um deles é tentar encontrar modos de avaliar que sejam coe­rentes com os modos de ensinar. Ou seja, se o meu ensino é mais a partir de trabalhos de grupo ou a partir de pesquisas, talvez o teste não seja a melhor maneira de o avaliar! Isto porque quando avalio a aprendizagem dos alunos estou a avaliar também a partir do ensino que organizei. Este é um processo, não há ensino sem aprendizagem. E, portanto, se eu en­sino de uma dada maneira, tenho que tentar avaliar de um modo que corresponde à forma como ensino, caso contrário, alguma coisa é injusta para os alunos! Ora, se ao longo de meses nunca lhes peço uma memorização no dia a dia das aulas, será que devo pedir-lhes memoriza­ção no dia do teste? Tem que haver alguma coerência entre estas duas coisas que são quase dois andamentos: a coerência entre as práticas de ensino e as práticas de avaliação. É importante não as descolarmos: não avaliarmos aquilo que não ensinamos ou os modos pelos quais não ensinamos. Outra coisa que eu considero muito importante, que dá imenso trabalho e que nos faz perder imenso tempo ― voltamos à tal questão da direção e de termos tem­po para fazermos trabalhos ―, é efetuarmos uma ava­liação que acompanhe os processos de trabalho dos alunos. É a parte da avaliação de que eu mais gosto. Normalmente pensamos que avaliar é dar notas. Ora, avaliar não é dar notas! Essa é a face visível do processo de avaliação, mas tem que ser um processo que passa por várias etapas que culminam na classifi­cação. Dar notas é classificar a aprendizagem de cada aluno. É dizer que há aprendizagens que ficaram na classe mais elevada, no 5 ou no 18 e que há outras aprendizagens que estão mais ou menos, que estão no 12 ou 13. Isso é classificar. Mas para classificar te­nho que ir recolhendo informações sobre o processo de aprendizagem dos alunos ao longo do ano, tenho que ir vendo o que eles foram aprendendo. Se é só com base no tal teste, há sempre ou o dia que não foi o mais feliz ou a pergunta que não entendi, e nem era tanto o não saber mas a capacidade de interpretar, no momento, aquela pergunta. Portanto, eu tenho que ter mais dados para avaliar os processos de aprendizagem dos alunos do que só aqueles momentos. Ora, se eu tenho mais dados, tenho que os usar para chegar à tal classifica­ção! Esses outros dados são outras formas de avaliação que nem sempre vemos. Por exemplo, no princípio do ano um número considerável de professores faze um teste diagnós­tico, mas depois começamos sempre o manual na primeira página. Se eu faço um teste diagnóstico é para saber o que os alunos já sabem. Até posso chegar à conclusão que já sabem a primeira parte e podemos avançar começando mais à frente a trabalhar com mais vigor algumas coisas que eles ainda não sabem. Ou, ao contrário! Face à avaliação diagnóstica, temos de começar com a matéria do ano passado porque talvez ainda não esteja suficientemente aprendida. Ou seja, deve haver, nos vários momentos de avaliação, conse­quências para o ensino e não só para a aprendizagem dos alunos. Com a avaliação que fazemos temos de ir melhoran­do o nosso ensino, ir recolhendo dados que permitam classificar as aprendizagens que os alunos vão fazen­do, mas também sabermos como é que os alunos estão a aprender, para melhorarmos o modo como nós ensinamos. Isto é mesmo muito im­portante. Prende-se com a ava­liação formativa. A avaliação formativa não podem ser os testes que não contam para a nota. Isto é uma coisa meia esquisita! Primeiro há o teste que não conta para a nota e, depois, outro parecido que já conta para a nota. Penso que a avaliação formativa tem de ser as informações que nós recolhemos sobre como é que estes jovens estão a aprender e o que é que eles precisam para conseguirem perceber, para conseguirem aprender, para se tornarem mais com­petentes naquelas áreas em que estamos a trabalhar. Não é um teste que não conta para a nota! É uma in­formação que eu recolho que ajuda o aluno a aprender melhor. Às vezes essa informação é incómoda porque me diz que sou eu que não estou a ensinar bem. É um bocadinho aborrecido mas acontece…

É verdade que esta avaliação necessita de muito tempo, para conseguirmos devolver um feed-back permanente e contínuo, mas se não houver tempo para que os professores tenham oportunidade de acompanhar a aprendizagem dos alunos, toda esta lógi­ca das competências fica um bocadinho comprometida, porque só com os testes não se chega lá, pois não es­gotam todas as atividades, as linguagens e o tipo de aprendizagens que se pode fazer. Uma avaliação que não seja apenas punitiva e assente naquela ideia de castigar quem não teve muito boa nota ou premiar e deixar muito felizes os que conseguiram boa nota. A avaliação tem que ter outras consequências! 

Também a va­lorização na avaliação das iniciativas dos alunos que aparece como uma das estratégias ou uma das recomenda­ções no Perfil dos Alunos é um aspeto interessante. Abre-se assim uma porta para que sejam valorizados, avaliados e contemplados inte­resses da iniciativa de cada estudante. Pode ser uma novidade mesmo grande deste documento: considerar na avaliação os interesses individuais, legitimar esses interesses. Se a partir do momento em que um aluno faz uma pesquisa sobre aquilo gosta de estudar, sobre aquilo gosta de escrever, que sobre os conteúdos da maté­ria talvez não fosse capaz de fazer por não ter a mesma vontade e a mesma motivação, porque não encontrar um modo, dentro dos tempos interdiscipli­nares, para valorizar os interesses muito específicos de alguns alunos?

Também organizar o ensino prevendo a utiliza­ção crítica de fontes de informação diversas e das tecnologias de informação e comunicação é uma das implicações práticas referidas nos documentos do Perfil dos Alunos e das Aprendizagens Essenciais que remete para a necessida­de das escolas possuírem equipamento tecnológi­co. As mudanças ao nível do espaço físico e dos equipamentos que terão de ser asseguradas para se ensinar e aprender no âmbito deste para­digma são mudanças importantes. Não sei como as escolas conseguirão dar resposta, porque algumas exigem algum esforço financeiro. Po­rém, outras exigem apenas bom senso e confiança uns nos outros. Grande parte dos estudantes hoje em dia já tem os seus próprios smartphones. Grande parte das escolas têm uma rede wireless que permite que todos acedam à internet. Portanto, uma das formas de dar resposta poderá passar por legitimar o uso da tecnolo­gia que cada um já tem, mas um uso com uma inten­cionalidade definida pelos professores. Escusamos de estar à espera que o ministério equipe todas as escolas com tablets, com quadros interativos, etc. É uma ques­tão de confiança e de rentabilizar os recursos que já existem, de encontrar regras e novos modos de utilizar aquilo que já existe na escola e a que os alunos já ace­dem, pois em vez de acederem no intervalo para irem ao youtube ou a blogues podem aceder dentro da sala de aula, desde que haja um compromisso de qual é a tarefa a realizar em que vou precisar do telemóvel. Isto exige que repensemos, mais uma vez, os regulamen­tos e a dinâmica interna das escolas. 

Outro exemplo do que é possível fazer prende-se com todo o cenário da escola ao nível do termos que estar sentados e de ter autorização para isto e para aquilo. Se há momentos em que temos mesmo de estar senta­dos, há outros momentos em que isso não seria tão ne­cessário. Portanto, a reorganização física de algumas salas de aula é um aspeto importante. Mas porquê a reorganização física? Porque é diferente quando esta­mos à volta de uma mesa ou quando estamos nessas cadeiras que condicionam muito mais o tipo de trabalho que podemos fazer. Outra aspeto importante é cada tur­ma conseguir ter a sua sala, onde os alunos deixam os seus tra­balhos começados para continuarem no dia seguinte. É que para fazer uso crítico da informação necessitamos de fontes de informação que não são só a internet! Pre­cisamos de jornais, de enciclopédias, de ter o manual como um dos recursos e não como o único na sala, enfim, precisamos de ter um conjunto de coisas e de as podermos deixar na sala de aula, no armário daquela turma. Isso permite-nos ter acesso a informação diver­sificada e ajudar a que ela esteja sempre disponível. Será que todos os alunos têm que ter o mesmo manual para estarmos todos a trabalhar na mesma página? Ou pode haver alunos que compram uns manuais e outros que compram outros e a turma beneficia disso, porque a mesma matéria pode estar tratada de modos diferen­tes, com exercícios diferentes em diferentes manuais?

Ora, em vez de termos aquela tentação de ensinar a muitos como se fossem um só, assumirmos a diversidade que te­mos entre nós, a facilidade que um pode ter de ler um jornal inglês porque alguém o recebe lá em casa ou as­sina um jornal, ou outro que recebe uma revista. Porque é que essa revista não pode vir para a sala de aula? Mas, para isso, precisamos de nos conhecer, de ter confiança uns nos outros e de não achar que igualdade é o nosso objetivo mas, antes, que todos temos inte­resses, uns numas coisas, outros noutras, e portanto aceitar essa diversidade dentro da sala, porque é com a diversidade de informação que nós conseguimos ser críticos. Quando nós vemos que um autor pensa sobre um exercício de Física de uma maneira e outro pensa de outra, um manual explica o exercício de uma maneira, outro manual explica-o de outra, podemos ver que X tem muita facilidade com este tipo de exercí­cios mas que Y tem facilidade com outro tipo de exer­cícios, autores que aprofundam mais um assunto que outros, isto obriga os alunos a serem mais críticos, a procurarem mais e a perceberem que há coisas mais ajustadas a uns e outras mais ajustadas a outros. Essa diversidade ajuda-nos na crítica. Só perante a diversidade de informação é que conseguimos perceber o que é mais interessante para nós e o que faz mais sentido para o coletivo (a tur­ma). Penso que a crítica só vem da consciência da diversidade. Todas as coisas têm muitas respostas e muitas formas de serem aprendidas e ensinadas. Mais do que a tecnologia há outras coisas, mais peque­nas, que podem fazer uma diferença maior na consciência dos alunos sobre a análise crítica da informação. Tal­vez esteja a ser um bocadinho conservadora, mas não acho que a resposta se encontre nas máquinas. Elas são fantásticas mas, também, podem ser igualmente homogeneizadoras como são os manuais. O quadro interativo é muito interessante, mas é igual ao manual só que em vez de cada um estar a fazer a ficha no seu lugar estamos todos a fazê-la ali, mas estamos todos a fazer o mesmo exercício, ao mesmo tempo. 

Também o trabalho colaborativo assume atualmente uma crescente importância, embora sendo pouco incentivado e pratica­do na escola. Nós temos uma cultura ancestral de que o trabalho do professor é um trabalho individual e solitá­rio e hoje com a necessidade de análise crítica da infor­mação, com a necessidade de recorrermos a diferentes contextos para promover a aprendizagem, temos de quebrar um bocadinho esta ideia feita que os professo­res trabalham sozinhos, com a porta fechada, que cada um trabalha com os seus alunos. São os meus alunos, a minha sala de aula, as minhas turmas, é tudo meu.

Penso que há aqui uma cultura ancestral que é muito individualista, seja ao nível dos professores, seja ao nível do funcionamento da escola. Por norma, a tal se­riação, as classificações, as notas, são individuais. Ora, isto promove muito a comparação entre indivíduos o que inibe a cooperação. A avaliação é um dos aspetos que dificulta muito que a atividade colaborativa seja tão relevante como a individual. 

Por outro lado, em toda a nossa organização, em termos de funcionamento da sociedade, ao mesmo tempo que se elogia explicitamente a colaboração cultiva-se, cada vez mais, o individualismo. Cultivamos o individualismo quer em termos da vida e da imagem do culto de per­sonalidade que atualmente estão novamente a surgir, seja ao nível da política, as celebridades, os blogues, os youtubers, artistas de cinema, seja o que for. É que esta coisa do culto contraria a lógica do coletivo. Além disso, também me parece que há muito a questão da competitividade que ofusca a colaboração. Quando pen­samos de modo competitivo, porque só há um posto de trabalho, porque só uma pessoa é que pode ter … ve­mos que há muitas coisas que contrariam um discurso sobre colaboração e sobre trabalho colaborativo. 

Outra experiência que também me parece interessante é ajudar a que os alunos conheçam ou­tros profissionais que não são apenas professores, que sejam capazes de estabelecer relação com outros contextos que não são só escolas, com outros profis­sionais que estão habituados a trabalhar em equipa; verem o modo como o trabalho em equipa pode ser uma coisa boa que puxa por nós de outra maneira, que nos conduz de outro modo e que permite ver mais coi­sas. Quando é uma equipa inteira a pensar um proje­to educativo, a pensar um projeto para uma dada tur­ma, aparecem mais ideias e ideias mais consolidadas. Este processo deve acontecer também ao longo da formação ini­cial de professores porque ajudará a perceber que o trabalho de ser professor não é um trabalho individual, mas que pode, também, ser um trabalho de equipa quer com colegas quer com as famílias, quer com outros profis­sionais da educação, das artes, da cultura, da ciência, que pode dar um contributo para renovar e aprofundar o que se faz nas escolas. Estes são aspetos em que devemos inspirar-nos e aprender com o mundo do trabalho, com o mundo da cultura, com as asso­ciações, com a ideia de comunidade, com as organiza­ções não-governamentais e com todos esses espaços que só existem se forem um coletivo.

Em relação à formação contí­nua de professores, também a diversidade será sempre a resposta. Não pen­sarmos que há uma fórmula única. Tal como não pode haver fórmulas para os alunos aprenderem todos da mesma maneira, penso que para os professores não pode haver um único modo de fazer formação contínua que seja bom para todos em qualquer fase da sua vida. Neste sentido, penso que a formação contínua tem de continuar a ser diversificada porque os professores ga­nham muito em terem legitimidade para sair da esco­la, onde estão todos os dias, irem pensar com outras pessoas, para outros sítios, ouvir outras coisas e ter outras referências e outros modos de fazer e, portanto, fazerem aquelas formações mais clássicas nas univer­sidades ou uma formação específica num centro de for­mação com características muito concretas. A relação que isso tem com a minha sala de aula é uma coisa que eu tenho de construir e que não é imediata. 

Por outro lado, este tipo de formação, que pode ser muito interessante, que nos leva para fora, que nos abre um bocado o mundo e a cabeça e que nos ajuda a ganhar uma energia nova, mas que não tem aplicação direta na sala de aula, pode ser articulada com uma formação mais contextualizada, dentro da escola, que possa ser feita não para os professores, mas com os professores, naquela escola, em resposta ao que nos pode ajudar a trabalhar melhor com estes alunos con­cretos que estão aqui em cada ano. Trata-se daquelas formações em contexto que são criadas a partir das ne­cessidades sentidas pelos professores, no seu contex­to, em que os professores trabalham com os seus cole­gas e que têm tempo específico no âmbito da formação para desenvolver o seu trabalho. O equilíbrio entre es­tes dois tipos de formação pode ser muito interessante para nos ajudar a renovar o nosso trabalho. 

O trabalho de educação é um trabalho que nunca está perfeito. Penso que não há nenhum professor que consi­dere que o seu trabalho está acabado e diga que para o ano vai fazer igual. Porque o trabalho é com pessoas e as pessoas são todas diferentes, todos os anos. Além disso, há sempre coisas novas que aparecem dentro da minha área científica e, portanto, nunca é possível fazer igual. Precisamos sempre de renovar energia e esse renovar de energia tanto pode ser porque den­tro da escola faço um projeto novo que me dá imenso gozo, porque faz muito sentido, porque me ajuda a pen­sar melhor as aulas e tudo mais, como pode ser porque vou aprender sobre uma coisa que nunca soube, mas me dá uma energia nova sobre aprender e me lembro como é giro ser aluno e aprender alguma coisa. Portan­to julgo que este equilíbrio entre formações muito apli­cadas ao contexto de escola, para resolver problemas naquele contexto, para melhorar o funcionamento da escola, e formações que não têm uma aplicação direta mas estimulam a capacidade do professor se manter ativo, aprender, gostar do que faz, etc., pode ser positivo.Para finalizar, e tendo em conta o Per­fil dos Alunos, o principal conselho que daria a professores que come­çam pela primeira vez a lecionar é que não tenham medo. Uma coisa que impede os professores, às ve­zes, quando começam a carreira é ter medo. Medo de imensas coisas: têm medo dos diretores das escolas, têm medo dos pais porque os pais vêem e dão conta de que eles não sabem tudo o que é para ensinar, porque há tanta coisa para ensinar …. é muito difícil; têm medo dos alunos ou porque os alunos já são maiores que eles ou porque sabem mais do que eles ou porque olham assim desconfiados. Portanto, não ter medo é uma coisa muito importante para quem começa a carreira. Confiar um bocadinho em si e não ter medo, inclusive, de pedir ajuda, porque no princípio não sabemos nada. Os cursos são ótimos mas, enquanto curso, somos alu­nos! Quando começamos a fazer um trabalho, seja ele qual for, nomeadamente o trabalho de dar aulas, temos muito de ter esta capacidade de pedir ajuda, porque esse é um dos principais medos também: mostrar que ainda não sei. Há a este nível também um trabalho exigido às direções e à liderança. Lembro-me que a primeira vez que comecei a dar aulas me foi atribuída uma dada disciplina, mas ninguém me apresentou a uma equipa, ninguém me explicou como aquela escola funcionava, o projeto da­quela escola, o tipo de alunos que tinha, os interesses, as coisas que foram feitas, … É certo que tudo isso se vai descobrindo, mas vai-se descobrindo se quisermos. Ora, há aqui um trabalho que o professor no início tem que assumir e tem de encontrar alguém com quem é capaz de falar sobre o trabalho que faz, não ter medo de mostrar onde estão as suas dúvidas e ansiedades. Partilhar o trabalho, é um pouco irmos outra vez para a tal questão do coletivo. Pen­sar que o professor faz uma parte do trabalho, o de ajudar os alunos a crescerem, a serem mais capazes e mais felizes, mas que sozinho não o faz. Portanto, há que pedir ajuda, não ter medo, e outra coisa ainda: tentar sentir-se autor do seu trabalho, não achar que ensina assim porque o ministério manda ou que ensina assim porque está assim no manual. Sentir-me autor do meu trabalho é pensar que na minha sala de aula posso levar aquilo que eu penso que é interessan­te para abordar este trabalho e sei que o modo como eu faço é diferente do modo como outro faz porque cada um de nós tem os seus modos de pensar, os seus au­tores de referência, as coisas por que se interessa e essas coisas devem ser trazidas para dentro da sala. Pensarmos que somos autores, que temos de criar as situações, e não estar à espera daquilo que vem no manual ou que vem nos decretos-lei faça esse lado do trabalho que é o trabalho criativo do professor. 

Para lá do não ter medo há outra coisa muito importan­te, confiar que todos os alunos querem aprender. Al­guns aparentam não querer, dá um bocadinho de trabalho! Mas, mesmo quando parece que não querem aprender é porque durante muito tempo sentiram que não eram capazes de aprender, porque aprender é uma das coi­sas melhores da vida. Quando sentimos que tínhamos imensa dificuldade em fazer uma coisa e, de repente, superamos essa dificuldade é uma felicidade maior do que qualquer outra; esta sensação de felicidade, espe­cialmente se é uma aprendizagem que deu trabalho, é fantástica, é uma coisa para conservar, para fazer acontecer. Portanto, temos que acreditar que todos querem aprender alguma coisa, pode é não ser o que eu lhes quero ensinar! Confiar nessa vontade de apren­der, também pode ajudar-nos a dar as melhores aulas do mundo J.