Se pueden diferenciar dos tipos de rúbricas: analíticas, centradas en una tarea específica; y holísticas, que aportan una valoración general. Con las primeras, analíticas, se puede proporcionar una retroalimentación mucho más detallada. Por otro lado, las holísticas pueden favorecer procesos amplios sin necesidad de elaborar una rúbrica para cada una de las partes.

cita: (Goodrich, 2000, 2005, 2010).

(Goodrich, 2000)

En cualquier caso, acerca de lo que sí hay unanimidad es acerca de la necesidad de aumentar la investigación acerca de las rúbricas. Reddy & Andrade (2010) sugieren cuatro líneas de actuación:

1, proponen realizar investigaciones con metodologías rigurosas y medidas de análisis robustas acerca de la fiabilidad y la validez de las rúbricas.

2. es la validez y la fiabilidad de las rúbricas informando sobre los resultados de las pruebas piloto, los procedimientos de creación, la fiabilidad de puntuación, formación del evaluador  y posibles correlaciones entre las rúbricas y otras medidas de rendimiento.

3. Reddy & Andrade (2010) sugieren ampliar las perspectivas geográficas y culturales, pues la mayor parte de la investigación se sitúa en Estados Unidos y consideran que estudios internacionales podrían contemplar las diferencias culturales y sobre teorías de la educación existentes en cada contexto. 

4. Son los procesos de autorregulación de los aprendizajes: el desarrollo de la autorregulación uno de los usos más adecuados de la rúbrica, ya sea a partir de la autoevaluación (Panadero, AlonsoTapia y Reche, 2013) o de la evaluación entre iguales (Panadero, Romero y Strijbos, 2013) pero, en cualquier caso, con una dimensión formativa y que oriente a los estudiantes hacia el desarrollo de la capacidad autónoma y sostenible de aprendizaje a lo largo de la vida.

Como resultado, algunos autores declaran que involucrar a los alumnos en la creación de rúbricas puede generar beneficios tales como un mayor entendimiento de los criterios de evaluación (Jackson y Larkin, 2002), compromiso (H. Andrade, 2001), motivación y confianza (Arter y McTighe, 2001) y aprendizaje y rendimiento académico (Petkov y Petkova, 2006). Por lo tanto, la co-creación de rúbricas entre docente y estudiantes puede incrementar su propia eficacia como instrumento de evaluación (McConnell, 2013).

Sánchez Manosalvas 2018 Los resultados más relevantes de la aplicación de la rúbrica en el módulo de Evaluación de aprendizajes, aplicado a estudiantes del programa de maestría de la enseñanza de la Matemática de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE permitieron identificar lo siguiente:

a) Diseño de la rúbrica Se presentó la conceptualización teórica de “rúbrica” como instrumento de evaluación, los pasos para construirla, momentos de aplicación e interpretación de resultados tanto de forma cualitativa como cuantitativa

b) Pasar de información cualitativa a datos cuantitativos: se procedió a distribuir porcentajes según el nivel de desempeño, tomando en cuenta que todos los niveles

c) Aplicación de la rúbrica: Una vez construida la rúbrica se aplicó de forma individual como autoevaluación, luego se intercambiaron los micro ensayos colocando “seudónimos” para que ningún estudiante tuviera información de su compañero y así se aplicó la coevaluación de pares.

d) Interpretación de la rúbrica: Los estudiantes en primer momento estaban escépticos de que este instrumento permitiría conocer el nivel de aprendizaje, sin embargo, al construir con los aportes de todos, y aplicar en sus micro ensayos, cambió la manera de ver a la evaluación, dándole más importancia al proceso de aprendizaje que al resultado, lo que generalmente sucede en el campo de las matemáticas. Además, se generó en cada uno la “meta reflexión”, es decir la reflexión de sus propios aprendizajes, identificando sus dificultades, interesándose por mejorar.

López García 2018 Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información, a los diferentes interesados, sobre los distintos momentos del proceso de aprendizaje del estudiante, las Rúbricas como instrumento de evaluación ofrecen las siguientes ventajas:

PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

PARA LOS DOCENTES:

Ayuda al docente a determinar, de manera específica, los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.

PARA LOS ESTUDIANTES:

Conclusiones:
Las rúbricas son instrumentos de evaluación interesantes cuyo uso se ha aumentado. Inicialmente, fueron empleadas por los docentes como una forma de ser reflexivos sobre los aspectos o criterios de una tarea y cómo debía ser realizada para obtener una determinada calificación. Posteriormente, desde una perspectiva de evaluación formativa, son proporcionadas a los alumnos con el fin de conocer las expectativas del profesor sobre la tarea y, en su caso, el sistema de calificación. Sin embargo, Panadero y Jonsson (2013) expusieron en una extensa revisión que el simple empleo de las rúbricas por parte del estudiante no tiene por qué producir mejoras en su aprendizaje y rendimiento académico. Un empleo adecuado de las rúbricas está especialmente relacionado con llevar a cabo actividades metacognitivas; a través de estas (Panadero y Jonsson, 2013), así como teniendo en cuenta otros factores como la co-creación entre docente y estudiantes, expuestos en los apartados anteriores. Esto es, en otras palabras, llevar a cabo procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación como dicta el concepto de evaluación formativa.

El profesor asume el rol como guía facilitando el aprendizaje de una manera más personalizada para que el estudiante desarrolle un pensamiento crítico para la solución de problemas.

Existen cuatro pilares que lo constituyen:

1) Ambiente flexible, referente a adecuar la calendarización, los espacios de interacción alumno-docente, alumno-alumno, y los formatos de los que se desprenderá el contenido declarativo o conceptual.

2) Cultura de aprendizaje, centrada en el alumno.

3) Contenido dirigido, involucra la selección y adecuación del contenido declarativo (el video es muy recomendado) y el andamiaje educativo, a fin de hacer alcanzable a todos tanto la parte conceptual como la procedimental del curso impartido.

4) Facilitador profesional, figura guía que realiza evaluación formativa constante y retroalimentación inmediata lo más individualizada posible

Aprovecha las nuevas tecnologías para ofrecer más opciones de contenido a los estudiantes 

cómo mejorar el tiempo en el aula con los estudiantes

Aprendizaje invertido para la mejora y logro de metas de aprendizaje se implementó  en el Curso de Metodología de la Investigación en estudiantes de universidad.

Marcey y Brint (2011) estudiaron un modelo de Aprendizaje invertido en la Universidad Luterana de California con dos grupos paralelos de Introducción a la Biología, uno conducido de manera tradicional y el segundo con el modelo Aprendizaje invertido. Ambos recibieron los mismos contenidos (aunque de manera distinta) y las mismas tareas y realizaron los mismos cuestionarios y el mismo examen. La clase con el modelo de Aprendizaje invertido obtuvo unos resultados considerablemente mejores tanto en los cuestionarios como en el examen final, después de realizar el análisis cuantitativo de los datos recaudados. Johnson (2013) realizó un estudio usando métodos tanto cuantitativos como cualitativos sobre el modelo de Aprendizaje invertido para la Universidad British Columbia (Okanagan, Canadá) con su alumnado de matemáticas. Las clases eran grabadas en video y su visualización no se hacía en casa, sino que se permitía al alumnado reservarse un tiempo de clase para su observación. Su estudio, demostraba que los estudiantes que habían experimentado el modelo de Aprendizaje invertido disfrutaban más en clase (93%) y preferían ver los videos (85%) en oposición a la clase tradicional. Además, se sentían mejor con su propio aprendizaje, había incrementado su motivación (97%) y sus conocimientos de matemáticas (94%).

López García, J. C. (2002). Cómo construir rúbricas o matrices de valoración. EDUTEKA. obtenido de:

Barrera Castañeda, L. M., & Vanegas Quiroga, D. C. (2019). Rúbricas de evaluación: una estrategia que incide y transforma la autoevaluación en el aula (Master's thesis, Universidad de La Sabana). obtenido de:

El modelo de semana internacional busca convertir al contexto escolar en un  congreso juvenil, donde se debate, se construye conocimiento, se experimenta y se expresan diferentes aspectos de cultura y el deporte.

La intencionalidad es que los jóvenes encuentren en el espacio escolar la posibilidad de aprender, pero bajo otros formatos, que sean los estudiantes los portadores del saber y que este circule con diferentes modalidades expresivas. Conocer el amplio abanico de la realidad de cada lugar, de cada joven, de cada docente. Sólo en el encuentro con otros se encuentran consigo mismos, sólo al contemplar la sinfónica armonía del concierto de voces, la mirada del hombre no cae en ideologías o miradas reduccionistas. Es una oportunidad para oír otras voces y perspectivas y en esa totalidad encontrar la propia.

Se invitan a colegios secundarios de la región y de otros países, para que la escuela rompa sus propias fronteras edilicias y pueda pensar con otras instituciones distintos aspectos del saber y la cultura.

Durante la primera mitad del año se trabaja en los proyectos que dan lugar a esta muestra abierta a toda la comunidad, y permiten tomar el espacio y el tiempo escolar y resignificarlo, completarlos con otras lógicas y otros modos de hacer escuela. Los estudiantes participaron con mucho interés y lograron encontrar sus mejores espacios de expresión.

Estos espacios donde el día a día, queda suspendido y la escuela se rige por otras lógicas permiten que el estudiante descubra otra escuela, descubra otro rol personal en ella y viceversa.

Matzumura-Kasano, J. P., Gutiérrez-Crespo, H., Zamudio-Eslava, L. A., & Zavala-Gonzales, J. C. (2018). Aprendizaje invertido para la mejora y logro de metas de aprendizaje en el Curso de Metodología de la Investigación en estudiantes de universidad. Revista Electrónica Educare, 22(3), 177-197. Obtenido de:

 Martínez-Olvera, W., Esquivel-Gámez, I., & Martínez-Castello, J. (2015). Acercamiento teórico-práctico al modelo de aprendizaje invertido. In Trabajo presentado en la conferencia: II Congreso internacional de transformación educativa, At, Tlaxcala, México. doi (Vol. 10). Obtenido de:

Portela, J. E. D., Navarro, A. M., & Hernández, D. D. C. R. (2017). Impacto de prácticas docentes y rendimiento académico en el aprendizaje invertido. Revista de Investigación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 7(14), 50-55. OBTENIDO DE:

http://rieege.mx/index.php/rieege/article/download/356/264 

https://www.laautenticadefensa.net/175921 

CIPPEC (2014) Semana Internacional de las ciencias, las artes y el deporte, Buenos Aires. Obtenido de:

Belchiz, M., & Hurtado, I. (s.f) COMUNIDADES DE APRENDIZAJE PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD: LOS GRUPOS INTERACTIVOS COMO ESTRATEGIA INCLUSIVA. Obtenido de:

La necesidad de implementar del  concepto de Belleza (tal como la planteaban los antiguos, enlazada con la verdad y la bondad) la que servirá para proponer las palabras, obras y acciones de los presentes, ha surgido como propuesta y cambio a la semana internacional de la ciencia el arte y deporte

Una mirada conjunta, a una construcción comunitaria, donde cada uno se reconozca como miembro de la humanidad, de la aldea global, de un lugar de encuentro con los otros, con uno mismo y con la realidad en todas sus múltiples aristas y manifestaciones”, enfatizó el Director en la presentación oficial de la nueva propuesta.

Desde hace seis años este evento ha reunido en presencialidad a diversos países del mundo, generando lazos de hermandad entre alumnos, docentes, directivos y familias. Fue presentado como caso de innovación en la publicación "50 innovaciones educativas para escuelas" de Cippec.

La situación de pandemia no permite este año realizar la actividad en la presencialidad pero esto no opaca la condición humana, por el contrario cada uno desde su casa y gracias a la tecnología, desde su escuela, desde su región, desde su país, puede aportar a una mirada conjunta, a una construcción comunitaria, donde cada uno se reconozca como miembro de la humanidad, de la aldea global, de un lugar de encuentro con los otros, con uno mismo y con la realidad en todas sus múltiples aristas y manifestaciones.

La tecnología en este caso permite romper fronteras y lograr el encuentro, verse las caras, conocerse y participar en una escala mayor que años anteriores.

Cuando la educación se encuentra con el arte y la cultura, se abre una vía que brinda a niños, niñas y jóvenes la posibilidad de desarrollar todo su potencial. Una educación artística y cultural rica, con sentido, bien pensada y ejecutada, no sólo ayuda a los y las estudiantes a enriquecer sus proyectos artísticos, motivándolos a utilizar de manera creativa todos los recursos locales a su alcance, sino también a formular propuestas que van en beneficio de su desarrollo integral. Abad Tejerina, M. J. (2002).

principalmente en este evento se trabaja en la primera mitad del año, los proyectos que dan lugar a esta muestra abierta a toda la comunidad, y permiten tomar el espacio y el tiempo escolar y resignificar, completarlos con otras lógicas y otros modos de hacer escuela. Los estudiantes participan con mucho interés y logran encontrar sus mejores espacios de expresión, de igual manera se realizan 100 talleres , 50 charlas, 12 capacitaciones docentes, foros, muestras artísticas, propuestas musicales y artísticas y torneos recreativos, actividades para las familias, recreos entre alumnos de los distintos países y diferentes intercambios entre los participantes.

El tema del 2020 era "la belleza" la encargada de proponer palabras, obras, acciones, pensamientos. Para los antiguos, sobre todo a partir de Platón: bondad, verdad y belleza eran una tríada inseparable. La Semana Internacional 2020 recupera ese concepto de belleza, aquel esplendor que encierra el bien y la verdad y que es su manifestación (la autentica defensa, 2020)

Cuando uno de los integrantes del grupo tiene una dificultad para resolver un ejercicio, le consulta al resto de los compañeros de su grupo y así todos aceleran su aprendizaje y se estimula una mejora del clima en el aula a partir de la solidaridad en la relaciones entre pares.

Esta organización permite que, en la diversidad, todos adquieran los contenidos dados en clase. Amplía el horizonte del aula hacia la comunidad, favorece el intercambio entre una multiplicidad de actores y ejercita el diálogo, la solidaridad y la amistad. 

Basado en la Igualdad de resultados/ Igualdad de diferencias Grupos heterogéneos Mismos recursos humanos para la inclusión, y no segregación.

Una vez agrupados, los estudiantes tendrán que resolver una misma actividad de forma individual, en un período de tiempo de entre 15 y 20 minutos. Pasado este tiempo, cada grupo rota hacia otra mesa, en la cual tendrán que resolver una actividad diferente. Deben prepararse tantos ejercicios como grupos existan, de modo que al terminar la hora los equipos hayan rotando por todas las actividades. En una clase donde normalmente el docente puede desarrollar entre una y dos actividades de ejercitación, los alumnos aprovechan al máximo el tiempo y completan entre 4 y 6 ejercicios (CIPPEC, 2011)

-AYUDA ENTRE IGUALES: Más relaciones de ayuda entre iguales. A veces quien ayuda es la niña o niño con discapacidad.

Aceleración de aprendizajes • Cambio de dinámica en los conflictos • Mejora de la relación • Socialización y solidaridad • Aumento del interés por aprender

PARTICIPACIÓN: Se expresan más y con más confianza.

-BUENA RELACIÓN CON SUS IGUALES, relacionada con la positiva percepción de la diversidad.

-RECONOCIMIENTO: de las capacidades de los niños y las niñas con discapacidad

Los grupos interactivos son el enfoque contrario a las prácticas segregadoras, ofreciendo soluciones basadas en investigaciones científicas y en las prácticas de más éxito. El profesor/a que no puede con sus 24 alumnas y alumnos pide con frecuencia que le saquen los cinco más “difíciles” para ponerlos al cargo de un profesor/a más novel o con menos estatus, mientras quien es más experto o experta se queda con los 19 que van mejor. El maestro/a que adopta esta alternativa, en lugar de decir “como no puedo con los 24, que me saquen a esos cinco”, dice “como no puedo con los 24, que vengan a ayudarme”, convirtiéndose en gestor/a democrático e igualitario de la formación en el aula (Puigvert y Santacruz, 2006). Esta actuación es de carácter inclusivo y parte de las posibilidades del alumnado, no de sus dificultades. Además, en lugar de invertir más recursos, utiliza los existentes de forma inclusiva y los aumenta a través de la participación de miembros de la comunidad en las aulas (Valls y Munté, 2010). 

Ferrer (2005, p. 66), sintetiza una serie de principios organizativos básicos que deben asumirse como son la implicación de la comunidad educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje; flexibilización del tiempo y del espacio; aprendizaje grupal e individual; optimización de los recursos humanos, materiales y económicos; seguimiento más directo y personalizado del alumno y fomento del espíritu crítico debido a la multiplicidad de voces y discursos.