Esta experiencia busca conectar al estudiante con la eficiencia de recursos. En un contexto de crisis climática y escasez, aprender a maximizar un beneficio con el mínimo de material disponible es una competencia ética y técnica fundamental para cualquier futuro ingeniero o administrador.

1.1. Datos demográficos

El grupo cuenta con 15 estudiantes de 5to a 7mo semestre de los programas de ingeniería de procesos e ingeniería mecánica. Con edades entre 18 - 20 años que se ubican en la etapa de adultez emergente de acuerdo con Diane Papalia (2021).

1.2. Desarrollo cognitivo

Cognitivamente, tienen la capacidad de analizar, integrar teoría y práctica y abordar problemas complejos, lo cual es ideal para actividades aplicadas en ingeniería. Sin embargo, la participación desigual sugiere que no todos están aprovechando estas capacidades al mismo nivel, especialmente en lo comunicativo.

1.3. Desarrollo socioemocional

Socioemocionalmente, están en proceso de consolidar su autonomía, responsabilidad y habilidades de trabajo en equipo. El grupo presenta niveles diversos de colaboración: algunos estudiantes ya trabajan de manera integrada, mientras que otros aún operan bajo una lógica de división de tareas. Se identifican dificultades asociadas a procrastinación y compromiso desigual, lo que genera tensiones en trabajos grupales, especialmente cuando algunos miembros no cumplen con sus responsabilidades. Sin embargo, la mayoría del grupo muestra disposición para responder y cumplir, lo que constituye una base positiva para el aprendizaje.

En cuanto a la dinámica, no predominan conflictos interpersonales graves, sino situaciones derivadas de la responsabilidad compartida, lo cual es propio de su etapa de desarrollo y representa una oportunidad formativa para fortalecer habilidades socioemocionales.

1.4. Aprendizaje

Socioemocionalmente, están en proceso de consolidar su autonomía, responsabilidad y habilidades de trabajo en equipo.

Este grupo probablemente responderá mejor a:

• Aprendizaje basado en problemas (ABP)

• Estudios de caso reales

• Proyectos con entregas parciales (clave para evitar trabajo de última hora)

• Trabajo colaborativo estructurado (con roles y seguimiento)

• Espacios de discusión técnica, donde puedan argumentar y construir conocimiento

RA2: Identifica los tipos de enlaces químicos en ejemplos de sustancias comunes para clasificar su naturaleza según la interacción de sus electrones.

Diferencia la asignación académica del plan de trabajo profesoral a partir de sus características, propósito y alcance dentro de la gestión académica institucional.

Relaciona los componentes de su plan de trabajo profesoral con los horizontes estratégicos institucionales y con los objetivos de su área académica al momento de su formulación.

Registra su plan de trabajo profesoral en la plataforma institucional asegurando coherencia entre las actividades declaradas y la asignación académica acordada.

La fenomenología husserliana se articula sobre cuatro núcleos:

• Intencionalidad: toda conciencia es “conciencia de algo” .
  Crítica: aunque rompe el dualismo sujeto–objeto, termina proponiendo una correlación que algunos consideran circular (la conciencia constituye sentido, pero ese sentido define el objeto).

• Epoché y reducción fenomenológica: suspensión del juicio sobre el mundo para acceder a la experiencia pura .
  Crítica: difícilmente operable en la práctica; cuestionable si realmente se puede “poner entre paréntesis” toda presuposición.

• Relación noesis–noema: acto de conciencia vs. objeto tal como aparece .
  Crítica: ambigüedad ontológica del noema (¿objeto real o construcción ideal?).

• Reducción eidética: búsqueda de esencias invariantes.
  Crítica: presupone estabilidad de las esencias en contextos históricos cambiantes.

En conjunto, la fenomenología propone un giro radical hacia la subjetividad constituyente, pero enfrenta tensiones entre idealismo trascendental y pretensión de objetividad .

2. Resultados de aprendizaje (alineados con enfoque crítico y experiencial)

Resultado 1: Comprensión conceptual profunda

El estudiante analiza críticamente los fundamentos de la fenomenología husserliana (intencionalidad, epoché, noesis–noema), identificando sus alcances epistemológicos y limitaciones teóricas.

• Verbo: analiza críticamente

• Contenido: fundamentos fenomenológicos

• Condición: a partir de textos filosóficos

• Criterio: identifica tensiones y límites conceptuales

Resultado 2: Aplicación reflexiva

El estudiante aplica el método fenomenológico para describir experiencias concretas, evaluando la viabilidad real de la epoché y la reducción fenomenológica.

• Verbo: aplica

• Contenido: método fenomenológico

• Condición: en situaciones experienciales

• Criterio: evalúa su aplicabilidad

  
  

• Cognitivamente capaz de aprendizajes complejos,

• Con vacíos en matemáticas previas que requieren andamiaje,

• Socialmente activo, pero que necesita estructura para concentrarse,

• Y con diversidad neurocognitiva que hace imprescindible un diseño inclusivo.

Esto hace muy pertinente trabajar con:

• resultados de aprendizaje de nivel superior,

• énfasis en modelación, contexto y sentido,

• y estrategias activas cuidadosamente guiadas.

Socioemocionalmente están en una fase de transición hacia la vida profesional, con alta autoexigencia y preocupación por el futuro laboral. Al estar en último semestre, algunos muestran fatiga académica y menor interés por clases tradicionales.

Presentan dificultades lectoras, por lo que responden mejor a materiales sintéticos, aplicados y visuales. La motivación aumenta cuando perciben utilidad inmediata y conexión con el mundo real.

La dinámica grupal es positiva: ya existe cohesión, confianza y capacidad de trabajo en equipo, construida a lo largo del curso. Esto habilita metodologías más profundas, colaborativas y retadoras.

No hay necesidades de discapacidad reportadas actualmente, pero tu enfoque visual ya favorece un ambiente alineado con principios de inclusión y DUA.

Recomendación general de diseño de clase

Usa sesiones con alta aplicación práctica, interacción constante, discusión de casos reales, herramientas visuales y espacios donde se sientan tratados como futuros profesionales.

Desarrolla habilidades de pensamiento computacional mediante la implementación de algoritmos para resolver problemas de la sociedad.

• Población: Estudiantes de primer semestre (17-19 años) en la etapa de Adultez Emergente. Poseen un pensamiento posformal en desarrollo, ideal para retos lógicos y análisis de matices.

• Tamaño: Grupo de 30 personas, lo que sugiere el uso de técnicas de aprendizaje cooperativo para mantener el compromiso.

• Desempeño: Nivel medio; cuentan con bases generales pero se benefician de analogías y ejemplos que conecten la abstracción química con la realidad.

• Clima social: Dinámica positiva y buena disposición para el trabajo en grupo, una fortaleza clave para actividades colaborativas en el aula.

• Inclusión: No se reportan necesidades específicas de apoyo, permitiendo un diseño de clase estandarizado pero flexible bajo principios de accesibilidad general.

Grupo de nivel avanzado (posgrado o profesional) con capacidad de:

• Abstracción conceptual elevada (fenomenología, epistemología).

• Lectura de textos densos y argumentación filosófica.

• Transferencia a contextos aplicados (logística, UX, cognición).

Tensión clave: alta capacidad analítica, pero posible dificultad para operacionalizar conceptos como la epoché en contextos reales.

2. Motivaciones y expectativas

• Predomina una motivación instrumental–profesional (aplicabilidad).

• Interés en generar valor práctico desde marcos teóricos complejos.

• Expectativa de aprendizaje relevante, transferible y accionable.

Riesgo: rechazo a contenidos excesivamente abstractos sin conexión práctica.

3. Experiencia previa y saberes

• Trayectoria en disciplinas como logística, gestión o ingeniería.

• Experiencia en entornos reales de decisión.

• Familiaridad con metodologías analíticas (S&OP, IBP, etc.).

Esto favorece un aprendizaje significativo, ya que herramientas como entornos colaborativos tipo Padlet potencian la construcción colectiva del conocimiento .

4. Dinámicas de interacción

• Capacidad de discusión crítica y argumentación.

• Posible heterogeneidad en participación (líderes vs. observadores).

• Riesgo de desequilibrios en trabajo colaborativo (carga desigual).

En entornos colaborativos, la interacción simultánea y el intercambio de ideas son claves para construir conocimiento compartido .

Aplica estrategias para la creación de conocimiento y la innovación con base en los conocimientos de los integrantes y del equipo como un todo.

Potencia el conocimiento como un generador valor, sabiduria práctica y sostenibilidad organizacional

El estudiante demuestra que ha alcanzado el resultado de aprendizaje cuando:

1. Plantea claramente el problema de optimización, contextualizándolo en una situación real.

2. Identifica y define adecuadamente las variables y supuestos del modelo.

3. Construye una función de optimización coherente con el contexto y el objetivo del problema.

4. Justifica las decisiones tomadas durante el proceso de modelación.

5. Relaciona el modelo matemático con una evidencia visual o física (gráfica, esquema o prototipo).

6. Reflexiona sobre el proceso, reconociendo errores, ajustes o mejoras posibles.

Tarea o acción que realizará el estudiante

El estudiante deberá:

• Analizar una situación real de optimización de recursos.

• Modelar matemáticamente dicha situación utilizando conceptos de máximos y mínimos.

• Documentar paso a paso el proceso de construcción del modelo.

• Explicar y justificar las decisiones matemáticas tomadas.

• Reflexionar sobre los ajustes realizados al modelo durante el proceso.

Entregable o producto generado por el estudiante

Informe de proceso, que incluya obligatoriamente:

1. Descripción del problema real

2. Variables, supuestos y objetivo de optimización

3. Modelo matemático propuesto

4. Evidencia visual o física, por ejemplo:

   • gráfico,

   • esquema,

   • simulación,

   • prototipo simple,

5. Reflexión final metacognitiva
   (qué aprendió, qué fue difícil, qué cambiaría).

Retroalimentación formativa (sugerencias)

Para reforzar la función pedagógica, puedes:

• hacer comentarios breves por sección del informe,

• usar preguntas guía (“¿por qué elegiste esta variable?”),

• permitir una entrega parcial o borrador,

• incluir una autoevaluación corta al final del informe.

Laboratorio de Microbiología - Práctica No. 4: Caracterización de microorganismos purificados (Pruebas Bioquímicas y Tinciones Diferenciales)

3. Diseña algoritmos mediante diferentes técnicas para resolver problemas.​​

4. Implementa algoritmos mediante la utilización de un lenguaje de programación para resolver problemas.

Resultados de aprendizaje de la sesión:

1. Organiza problemas, datos o estructuras según criterios definidos.

2. Implementa la lógica de una solución algorítmica a partir de la organización secuencial de pasos para abordar problemas.

Esta actividad busca crear vínculos humanos a través de la metáfora de los enlaces químicos, disponiendo al estudiante para el aprendizaje colaborativo.

1. El Desafío (15 minutos)

Al entrar al salón, cada estudiante recibe una "Tarjeta de Identidad Atómica".

• Algunos son Átomos "Sedientos": Tienen pocos electrones de valencia (metales como el Sodio o el Magnesio).

• Otros son Átomos "Ambiciosos": Les falta casi nada para completar su capa (no metales como el Cloro o el Oxígeno).

• Unos pocos son Gases Nobles: Ya están estables.

La misión: Deben caminar por el salón y encontrar a otros estudiantes con los que puedan formar un "enlace estable" (completar el octeto).

2. Creando Vínculos (Dinámica de confianza)

Para concretar el enlace, no basta con mostrar la tarjeta. Los estudiantes deben:

1. Presentarse: Decir su nombre y un pasatiempo.

2. Negociar el enlace: Deben decidir quién "cede" el electrón (vínculo de generosidad/iónico) o si "comparten" el electrón (vínculo de cooperación/covalente).

3. El apretón de manos: Una vez formado el enlace, deben permanecer juntos en grupos de 2 o 3 para el resto de la explicación inicial.

3. Conexión con el Resultado de Aprendizaje

Al finalizar la dinámica, tú como docente cierras con una reflexión:

"Así como ustedes buscaron estabilidad presentándose y colaborando, los átomos en la naturaleza hacen lo mismo. Hoy vamos a entender por qué algunas sustancias son tan unidas como ustedes y otras prefieren estar solas como los gases nobles".

El grupo requiere:

• Traducir conceptos altamente abstractos (fenomenología) en aplicaciones concretas.

• Conectar teoría con práctica profesional (logística, toma de decisiones, UX).

• Espacios para interpretar experiencias propias, no solo contenidos.

2. Brechas (gaps)

• Dominio conceptual medio–alto, pero:

  • Dificultad en operacionalizar la epoché.

  • Tendencia a quedarse en lo descriptivo, no en lo crítico.

• Brecha entre:

  • Comprensión filosófica

  • y transferencia aplicada

3. Intereses

• Alta orientación a:

  • Aplicabilidad profesional

  • Casos reales

  • Herramientas transferibles

• Interés en enfoques que generen ventaja competitiva intelectual (no solo conocimiento teórico).

4. Barreras

• Limitaciones de tiempo (perfil ejecutivo/profesional).

• Posible resistencia a:

  • Lenguaje excesivamente abstracto

  • Actividades sin utilidad clara

• Riesgos típicos del trabajo colaborativo:

  • participación desigual

  • conflictos de enfoque

5. Motivadores

• Resolución de problemas reales

• Discusión crítica (debate estructurado)

• Producción intelectual visible (argumentos, posturas, análisis)

• Aprendizaje social (interacción), potenciado por herramientas colaborativas

6. Emociones esperadas en la experiencia

• Positivas:

  • Curiosidad intelectual

  • Sentido de descubrimiento

  • Satisfacción por comprensión profunda

• Negativas (a gestionar):

  • Frustración por abstracción

  • Ambigüedad conceptual

  • Sobrecarga cognitiva

7. Nivel de autonomía

• Alto:

  • Capacidad de autogestión

  • Experiencia previa en aprendizaje autónomo

• Pero requiere:

  • andamiaje metodológico para procesos complejos (ej. reducción fenomenológica)

8. Síntesis operativa (clave para diseño)

Este grupo no necesita “contenido”, necesita:

experiencias que transformen comprensión en criterio

En términos de diseño:

• Menos exposición

• Más problematización

• Más aplicación situada

• Más construcción colectiva (tipo Padlet)

Asignatura: Dirección y Liderazgo
Tema: Liderazgo Adaptativo
Actividad evaluativa: Análisis de caso relámpago y sustentación grupal
Modalidad: Grupos de 4 estudiantes
Escala: 0.0 a 5.0

Resultados de aprendizaje evaluados

1. Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales, a partir de los criterios del liderazgo adaptativo.

2. Analiza la pertinencia de los pasos del modelo de Heifetz, Grashow y Linsky en casos organizacionales, para orientar la intervención del liderazgo.

Niveles de desempeño

• Experto: 4.5 – 5.0

• Avanzado: 3.5 – 4.4

• Intermedio: 3.0 – 3.4

• Inicial: 0.0 – 2.9

Tabla de evaluación

CriterioExperto (4.5-5.0)Avanzado (3.5-4.4)Intermedio (3.0-3.4)Inicial (0.0-2.9)Diferenciación de retos técnicos y adaptativosIdentifica ambos retos con precisión, profundidad y sin confusión conceptualIdentifica ambos retos con leves imprecisionesIdentifica solo uno correctamente o presenta dudas conceptualesConfunde los retos o no los identificaSustento conceptualJustifica el diagnóstico con criterios sólidos del liderazgo adaptativo y ejemplos clarosJustifica con criterios adecuados, aunque parcialesPresenta justificación superficial o incompletaNo sustenta o lo hace incorrectamenteAnálisis del modelo de Heifetz, Grashow y LinskySelecciona el paso más pertinente y argumenta claramente su aplicación al casoSelecciona un paso pertinente con justificación suficienteElige un paso con relación débil al casoSelecciona pasos no pertinentes o sin justificaciónCalidad de la acción propuestaPropone acción concreta, viable, estratégica y coherente con el diagnósticoPropone acción clara y pertinente, aunque poco desarrolladaPropone acción general o de baja viabilidadPropone acción confusa, irrelevante o ausenteComunicación y sustentación grupalPresentación clara, organizada, fluida y participación equilibrada del equipoPresentación clara con pequeñas fallas de organización o participaciónPresentación poco clara o participación desigualPresentación desordenada, confusa o con mínima participación

Ponderación sugerida

• Diferenciación de retos: 25%

• Sustento conceptual: 20%

• Análisis del modelo: 25%

• Acción propuesta: 20%

• Comunicación grupal: 10%

Recomendaciones de aplicación

• Tiempo de preparación: 8 a 10 minutos.

• Sustentación por grupo: 2 minutos.

• Puede complementarse con autoevaluación individual breve.

• Comparte la rúbrica antes de iniciar para mayor transparencia.

Retroalimentación formativa sugerida

Después de cada exposición puedes decir:

• ¿Qué evidencia los llevó a clasificarlo como reto adaptativo?

• ¿Qué paso del modelo hubiera sido riesgoso aplicar primero?

• ¿Qué cambiarían de su propuesta después de escuchar a otros grupos

• Edad: 20 a 35 años

• Etapa del desarrollo (Papalia): Adultez temprana

• Número de estudiantes: 4

• Repitentes: Ninguno

🧠 Desarrollo cognitivo

• Capacidad para pensamiento postformal: analizan, integran experiencia y teoría, resuelven problemas reales.

• Buen potencial para pensamiento crítico y aplicado.

• Las dificultades detectadas (listening, vocabulario, gramática) están ligadas a experiencias previas, no a limitaciones cognitivas.

💛 Desarrollo socioemocional

• Grupo con buen clima emocional, sin conflictos.

• Timidez ocasional, especialmente al expresarse.

• Buen trabajo en parejas y relaciones respetuosas.

• Una estudiante con mayor dificultad de comprensión, lo que genera búsqueda frecuente de apoyo en pares.

📚 Desempeño académico

• 2 estudiantes: dificultad en listening y vocabulario.

• 1 estudiante: dificultad en gramática y vocabulario.

• 1 estudiante con desempeño más sólido.

• Alta oportunidad para enseñanza diferenciada y retroalimentación personalizada.

🎯 Implicaciones didácticas clave

• Funcionan muy bien:

  • Aprendizaje experiencial (Kolb).

  • Actividades prácticas, contextualizadas y colaborativas.

  • Andamiaje claro y progresivo.

• Recomendable:

  • Uso de DUA (instrucciones claras, ejemplos, apoyos visuales).

  • Rotación de roles en parejas.

  • Actividades que fortalezcan la confianza para reducir la timidez.

No se cuenta con información específica sobre condiciones de discapacidad o neurodiversidad, por lo que se asume la necesidad de diseñar el curso bajo principios de accesibilidad básica, que permitan su comprensión por una población diversa.

En cuanto a los estilos de aprendizaje, se identifican como predominantes los enfoques prácticos y autónomos, lo que implica la necesidad de un diseño claro, aplicable y orientado a la resolución de situaciones concretas.

Frente al proceso, se evidencia una resistencia inicial, en ocasiones asociada a la percepción de falta de tiempo. Sin embargo, los profesores logran avanzar en el desarrollo del proceso, ya sea por convicción o en respuesta a los tiempos institucionales, alcanzando en gran medida su cumplimiento.

El nivel de conocimiento previo sobre la asignación académica y el plan de trabajo profesoral es medio, lo que indica que los profesores tienen familiaridad con el proceso, pero aún existen oportunidades para fortalecer su comprensión y aplicación.

El curso se desarrollará en el LMS institucional, en modalidad virtual asincrónica, lo que favorece el autoaprendizaje y la flexibilidad en el acceso.

Esta actividad está diseñada para detonar los sentidos (gusto, vista, tacto) y activar la curiosidad mediante la manipulación de sustancias cotidianas.

1. El Material Concreto (Kit por equipo)

Cada grupo de 3 a 5 estudiantes recibirá una bandeja con:

• Sustancias: Sal de mesa (NaCl), Azúcar (Sacarosa), un trozo de cobre o papel aluminio y agua destilada.

• Herramientas: Lupa, una pila de 9V conectada a un pequeño LED (probador de conductividad casero) y vasos pequeños.

2. La Experiencia Sensorial y Manipulativa

Los estudiantes deberán realizar las siguientes acciones "detonantes":

1. Observación Micro: Usar la lupa para comparar los cristales de sal y azúcar. ¿Se ven iguales? (Tacto y Vista).

2. El Test del Brillo y la Dureza: Intentar deformar el metal y presionar los cristales.

3. El "Circuito Humano-Químico": Probar si las sustancias sólidas encienden el LED. Luego, disolver sal en un vaso y azúcar en otro, y observar qué sucede al introducir los cables del circuito.

3. Activación de Saberes Previos (El Termómetro Cognitivo)

Mientras manipulan los materiales, cada equipo debe llenar un post-it gigante con sus hipótesis iniciales:

• "¿Por qué creen que el agua con sal encendió la luz y el agua con azúcar no?"

• "¿Qué creen que mantiene 'pegados' a los granitos de sal para que sean tan duros?"

Conexión con los Resultados de Aprendizaje

• Para el RAA de Partículas: Al ver el LED encenderse, surge la pregunta natural: ¿Qué se está moviendo en el agua para que la luz brille? (Introducción a los electrones).

• Para el RAA de Enlaces: La diferencia de comportamiento entre la sal (iónico) y el azúcar (covalente) crea la necesidad cognitiva de entender los tipos de unión que verán en el "Pitch".

Adicionalmente, se incluirá una evaluación final integradora basada en un caso, que permitirá evidenciar la capacidad del profesor para diferenciar conceptos, establecer relaciones con el contexto institucional y aplicar criterios de coherencia en el registro.

Este enfoque busca no solo validar el aprendizaje, sino también reforzar la comprensión y apropiación del proceso.

Estos son los aspectos medibles que luego puedes convertir en niveles (alto, medio, bajo):

1. Comprensión del problema

   • Reconoce características clave de la informalidad en Medellín

   • Identifica actores y causas relevantes

2. Pertinencia de la iniciativa

   • La propuesta responde al contexto de vendedores ambulantes

   • Es coherente con la realidad local

3. Innovación de la propuesta

   • Presenta elementos creativos o no convencionales

   • Se diferencia de soluciones tradicionales

4. Claridad y estructura de la propuesta

   • La iniciativa está organizada (problema → solución → impacto)

   • Es comprensible para el público

5. Comunicación visual (infografía)

   • Uso claro de imágenes, textos y jerarquía visual

   • Síntesis adecuada de la información

6. Comunicación oral (pitch)

   • Explica la iniciativa de forma clara y segura

   • Mantiene la atención del público

7. Argumentación

   • Justifica por qué la iniciativa es viable

   • Explica el impacto esperado

(2) TAREA DEL ESTUDIANTE

En equipos, los estudiantes deberán:

• Analizar el caso de los vendedores ambulantes en Medellín

• Diseñar una iniciativa innovadora

• Comunicarla a través de:

  • una infografía

  • un pitch oral

(3) PRODUCTOS (EVIDENCIAS)

Los estudiantes entregarán:

• Infografía (digital o impresa)

• Pitch oral (3–5 minutos)

• Reflexión breve individual (5–10 líneas)

A nivel cognitivo, se espera que estén en capacidad de fortalecer procesos como el pensamiento abstracto, la argumentación, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Sin embargo, el grupo presenta dificultades relacionadas con la lectura, la concentración, el seguimiento de instrucciones y el interés académico, por lo que conviene trabajar con actividades breves, visuales, prácticas y muy guiadas.

A nivel socioemocional, se observa una dinámica de convivencia positiva, ya que los estudiantes se llevan bien entre ellos. No obstante, están organizados en pequeños núcleos cerrados, amables entre sus propios miembros, pero poco abiertos a interactuar con otros compañeros. Esto sugiere la necesidad de promover actividades colaborativas progresivas, con roles definidos y mezclas graduales entre grupos.

Recomendaciones pedagógicas

Para este grupo, pueden funcionar mejor estrategias como:

• Actividades cortas con tiempos definidos.

• Instrucciones claras, visuales y paso a paso.

• Retos prácticos conectados con situaciones reales.

• Trabajo en equipos pequeños con roles asignados.

• Rotación gradual de compañeros, sin romper abruptamente sus núcleos.

• Evaluación formativa durante la clase.

• Uso de ejemplos cercanos a su contexto para aumentar interés.

• Pausas activas o dinámicas breves para recuperar atención.

1. Sobre la evidencia invisible:

   "Vieron que el LED se encendió con la solución de sal, pero no con la de azúcar. Si la electricidad es flujo de partículas con carga, ¿qué creen que le pasó a los átomos de sal al entrar al agua que no le pasó a los del azúcar?"

   • Propósito: Busca que reflexionen sobre la existencia de iones y la diferencia entre enlaces iónicos y covalentes.

2. Sobre la resistencia de la materia:

   "Al intentar deformar el cobre frente a romper un cristal de sal, ¿qué nos dice esto sobre la 'fuerza' de atracción entre sus átomos? ¿Es igual de fuerte el 'pegamento' que los une en todos los materiales?"

   • Propósito: Introducir la noción de la fuerza del enlace y las propiedades físicas (maleabilidad vs. fragilidad).

3. Sobre el proceso de aprendizaje (Metacognitiva):

   "¿Cuál de los resultados que observaron contradijo lo que ustedes pensaban que iba a pasar? ¿Cómo cambió su explicación inicial del fenómeno después de tocar y probar las sustancias?"

   • Propósito: Conectar con la etapa de Papalia sobre el pensamiento posformal, donde el estudiante debe reconciliar sus creencias previas con la evidencia empírica.

Entregable Concreto

Opción Visual: Un video tipo "Reseña Técnica" (3-5 min) con subtítulos o apoyos visuales.

Opción Gráfica: Una infografía comparativa "Promesa vs. Realidad" con sustento legal.

Aplica principios del pensamiento sistémico para comprender los desafíos principales de la gestión circular en cadenas productivas del sector plástico en Colombia

En lugar de empezar con la definición de enlace, inicia la explicación con un caso breve:

"Imaginen que el Cloro es un personaje muy ambicioso y el Sodio es uno muy generoso. El Cloro le 'roba' un electrón al Sodio. Ahora, por leyes de atracción, están unidos para siempre. ¿Es esto una unión por amor o por deuda?"

Esta personificación ayuda a aterrizar el pensamiento posformal de los jóvenes, conectando la química con dinámicas sociales que ellos comprenden perfectamente.

2. Metodología: Diálogo Socrático y Visualización

• ¿Hablarás desde la experiencia? Sí, pero desde la experiencia cotidiana. Les contarás por qué el agua de mar conduce electricidad pero el azúcar en el té no, conectándolo con lo que ellos mismos tocaron en la fase de experimentación.

• ¿Llevarás material? Absolutamente. Utilizaremos Modelos de Esferas y Varillas y una Tabla Periódica Gigante proyectada o física.

  • Mientras explicas el enlace iónico, moverás físicamente una "esfera-electrón" de un modelo a otro.

  • Para el enlace covalente, pondrás a dos estudiantes a sostener la misma pelota, representando el "compartir".

• Getty Images

3. Contenido Teórico (El "Qué"):

Dividiremos la explicación en tres micro-momentos de 10 minutos cada uno:

1. La Regla del Octeto (Deseo de estabilidad): ¿Por qué los átomos no quieren estar solos?

2. Enlace Iónico (Transferencia): El juego de las cargas positivas y negativas.

3. Enlace Covalente (Cooperación): La fuerza de compartir electrones de valencia.

4. Apoyo Visual y Tecnológico

Para atender al nivel medio del grupo, usaremos Simulaciones Interactivas (como las de PhET Interactive Simulations).

• Proyectarás la simulación donde ellos pueden ver en tiempo real cómo se mueven los electrones al acercar dos átomos. Esto transforma la teoría abstracta en un proceso visible.

1. Planteamiento del problema de optimización

2. Identificación de variables y supuestos

3. Construcción y coherencia del modelo matemático

4. Calidad del análisis y justificación del proceso

5. Evidencia visual y apoyo a la exposición

6. Claridad y coherencia de la exposición oral

7. Reflexión metacognitiva sobre el proceso

1. El Reto de Aplicación

En lugar de resolver ejercicios en un papel, los estudiantes se convertirán en átomos que buscan su estabilidad (completar el octeto).

Instrucciones para los estudiantes:

1. Identidad: A cada equipo de 5 personas se le asigna un "elemento químico" (Flúor, Litio, Carbono, Oxígeno, etc.).

2. El Inventario: Deben usar sus manos para representar sus electrones de valencia. (Ejemplo: Si son del Grupo 1, un estudiante extiende un solo dedo; si son del Grupo 7, siete estudiantes o dedos).

3. La Negociación: Deben interactuar con otros equipos para formar una molécula estable.

   • Si un equipo le entrega un "electrón" a otro, deben explicar por qué se formó un enlace iónico y cómo quedaron sus cargas (+ y -).

   • Si deciden entrelazar sus manos, deben explicar que están compartiendo y que han formado un enlace covalente.

4. Shutterstock

2. Consolidación de la Información

Para asegurar que la teoría se fije, cada "unión" debe completar una Ficha de Estabilidad:

• Nombre de la Sociedad: (Ejemplo: Cloruro de Sodio).

• Tipo de Contrato: (Iónico o Covalente).

• Evidencia de Estabilidad: "Nos unimos porque el elemento A necesitaba ceder 1 y el B recibir 1 para llegar a 8".

Nombre de la actividad:

“Lo que parece el problema… no siempre es el problema”

Propósito

• Activar pensamiento sistémico.

• Generar conversación segura y participación temprana.

• Conectar con liderazgo adaptativo.

• Instalar curiosidad intelectual.

• Crear clima de confianza desde opiniones diversas.

Competencias / resultados conectados

• Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales.

• Analiza problemas complejos comprendiendo interrelaciones.

• Disposición al diálogo y trabajo colaborativo.

Duración total: 8 minutos

Paso 1 (2 min) – Pregunta detonadora individual

Proyecta esta pregunta:

“Piensa en una situación donde una organización creyó que el problema era una cosa… pero en realidad era otra.”

Ejemplos:

• Baja productividad

• Rotación de personal

• Conflictos entre áreas

• Mala comunicación

• Resistencia al cambio

Cada estudiante escribe una idea breve en papel, celular, Padlet o mentalmente.

Paso 2 (4 min) – Conversación en parejas

En parejas responden:

1. ¿Cuál parecía ser el problema?

2. ¿Cuál crees que era el problema real?

3. ¿Se resolvía con conocimiento técnico o cambio de hábitos/cultura?

Paso 3 (2 min) – Cosecha grupal

Pides 3 intervenciones rápidas.

Cierras diciendo:

“En liderazgo, muchas veces confundimos síntomas con causas. Hoy trabajaremos cómo distinguir retos técnicos de adaptativos.”

Boom. Entrada limpia y poderosa.

¿Por qué funciona con TU grupo?

Para estudiantes de 19-22 años:

• conecta con mundo laboral,

• permite opinar sin exposición riesgosa,

• reconoce su experiencia de prácticas,

• evita arranque magistral,

• activa pensamiento crítico rápido.

Para un grupo ya cohesionado:

La conversación en parejas baja barreras y calienta participación para después hablar en plenaria.

Variante más visual (muy tú)

Haz dos columnas en tablero:

Parece problema técnicoPuede ser problema adaptativo

Ellos van ubicando ejemplos.

Variante con Padlet

Crea muro con título:

“Problemas aparentes vs problemas reales en organizaciones”

Cada pareja sube un post-it digital. Luego los agrupas en vivo. Padlet está diseñado para colaboración visual y recolección rápida de ideas.

Lo que siembra pedagógicamente

Sin decir teoría aún, ya sembraste:

• diagnóstico,

• mirada sistémica,

• cuestionamiento de supuestos,

• apertura al conflicto productivo,

• liderazgo adaptativo.

Esta actividad permite recorrer todo el camino: desde que tocaron la sal y el azúcar hasta que comprendieron la danza de los electrones.

1. Aplicación de la Rutina (15 minutos)

Pide a cada estudiante que complete de manera individual (para fomentar la reflexión personal) y luego comparta en su equipo de trabajo las siguientes dos sentencias:

• "Antes pensaba..." (Sobre cómo se unía la materia o qué era un enlace químico cuando entramos al salón).

• "Pero ahora pienso..." (Tras haber hecho el experimento del LED, la simulación de roles y la conversación técnica).

Ejemplo esperado: "Antes pensaba que los átomos estaban juntos porque sí; pero ahora pienso que es una lucha por la estabilidad donde los electrones son la moneda de cambio".

2. El "Muro de Dudas Residuales" (Función Pedagógica)

Para cumplir con la función pedagógica de la evaluación y reajustar tu próxima clase, utilizaremos una variación de la rutina "Preguntas Estrella":

1. Cada equipo de 5 personas debe negociar y escribir en un solo post-it la duda más compleja que aún tengan sobre el proceso de unión atómica.

2. Deben pegarlo en la puerta de salida (Ticket de salida).

3. Compromiso del tutor: Tú recogerás esos 6 post-its (uno por grupo) y les prometes que la próxima sesión iniciará resolviendo ese "Top 6 de misterios químicos".

3. Recorrido de la Experiencia (Metacognición)

Para cerrar, realiza un breve "escaneo" visual con el grupo de 30 personas preguntando:

• ¿En qué momento de la clase sintieron que "hizo clic" el concepto de enlace iónico? ¿Fue al tocar la sal o al actuar como átomos?

Primero haces el laboratorio para que practiquen con acompañamiento. Luego haces el mini reto para que demuestren el aprendizaje de manera más autónoma y contextualizada.

La evidencia final podría ser:

Un notebook de Python con dos gráficos útiles sobre un conjunto de datos, acompañado de una breve explicación sobre la estructura de datos usada y la razón por la cual eligieron cada gráfico.

Esta actividad simula una práctica profesional real, ideal para empoderarlos en su rol.

• (1) Descriptores medibles (para tu futura rúbrica):

  • Nombra correctamente los principios de usabilidad, accesibilidad, inmersividad y ergonomía.

  • Localiza evidencia visual o funcional precisa de cada principio dentro de la interfaz analizada.

  • Explica de forma clara y con sus propias palabras cómo la aplicación (o ausencia) de ese principio afecta la experiencia básica del usuario.

• (2) Tarea o acción del estudiante: El estudiante elegirá una plataforma digital de uso cotidiano (una app de transporte local, un e-commerce o incluso el portal de la universidad) y realizará un "safari visual" navegando por ella para cazar ejemplos concretos de los cuatro principios teóricos en acción.

• (3) Entregable o producto: Para aplicar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y dar opciones de expresión, el estudiante podrá elegir su formato de entrega: un tablero visual con notas (tipo Figma o Miro), una presentación tradicional con capturas de pantalla, o un videocast de máximo 3 minutos narrando su recorrido por la pantalla. Todos los formatos deben incluir una reflexión metacognitiva final respondiendo: "¿Cómo cambió mi forma de ver esta app tras este ejercicio?"

Comprende, construye y analiza la sucesión de Fibonacci, identificando su definición recursiva, propiedades básicas y aplicaciones en problemas de matemáticas discretas.

MOMENTO 1. Antes de la práctica. Actividad diagnóstica y de activación conceptual que se basa en la discusión guiada a la predicción experimental y aplicación de los conocimientos previos en transferencia de calor.

Entregable 1 (previo a la práctica)

·         Relaciona variables térmicas con desempeño del intercambiador.

• Formula predicciones coherentes sobre el comportamiento térmico.

• Justifica técnicamente sus hipótesis usando fundamentos de transferencia de calor.

(Tarea del estudiante

Participar en discusión guiada y construir predicciones sobre el comportamiento experimental.

Entregable 1

Determinar qué configuración (cocorriente y contracorriente) es más eficiente. Asimismo, comparar la transferencia de calor entre un vapor y un fluido frío y un fluido caliente y un fluido frío.

MOMENTO 2. Durante la práctica

Lo que te recomiendo evaluar DURANTE

A. Desempeño experimental: manipulación del equipo, registro de datos, criterios de seguridad y trabajo colaborativo.

B. Razonamiento técnico en tiempo real

Por ejemplo: configuración adecuada de los arreglos del equipo y consistencia de los datos.

Entregable 2

Descriptores evaluables

• Registra datos experimentales de manera organizada y consistente.

• Relaciona variables operativas con el comportamiento térmico observado.

• Argumenta técnicamente diferencias entre arreglos de flujo.

• Participa activamente en la resolución de problemas experimentales.

• Colabora en la toma de decisiones del equipo.

Tarea del estudiante

Ejecutar la práctica experimental, analizar datos preliminares y discutir resultados durante la sesión.

(3) Producto/evidencia

• Bitácora experimental.

• Registro de datos.

• Respuestas orales argumentadas.

• Tabla de análisis preliminar.

MOMENTO 3. Después de la práctica

Informe técnico

Entregable 3

(1) Descriptores evaluables

• Interpreta datos experimentales usando fundamentos de transferencia de calor.

• Compara el desempeño de arreglos cocorriente y contracorriente.

• Analiza el efecto de la geometría sobre la eficiencia térmica.

• Contrasta resultados experimentales con predicciones teóricas.

• Sustenta conclusiones con evidencia técnica.

(2) Tarea del estudiante

Analizar resultados experimentales y elaborar conclusiones técnicas fundamentadas.

(3) Producto/evidencia

Informe técnico de análisis experimental.

Propósito de aprendizaje
Detonar la curiosidad frente al liderazgo adaptativo mediante una experiencia concreta donde los estudiantes enfrenten presión, coordinación, cambio de condiciones y necesidad de ajuste colectivo. La actividad permite identificar saberes previos sobre liderazgo, trabajo en equipo, resolución de problemas y adaptación.

Competencias / resultados de aprendizaje asociados

• Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales.

• Analiza la pertinencia de acciones de liderazgo frente a escenarios cambiantes.

• Desarrolla pensamiento sistémico al reconocer interrelaciones entre tarea, personas y contexto.

Material concreto

• 1 pelota de ping-pong (o pelota liviana).

• Cronómetro visible.

• Espacio abierto del salón.

Desarrollo de la actividad (30–40 minutos)

Paso 1. Activación de saberes previos (5 min)

Antes de iniciar, el docente pregunta:

1. ¿Qué hace exitoso a un equipo cuando trabaja bajo presión?

2. ¿Qué debería hacer un líder en una tarea exigente?

3. ¿Los problemas se resuelven mejorando la técnica o cambiando la forma de trabajar?

Se recogen respuestas breves en voz alta o en tablero.

Paso 2. Desafío grupal (20–25 min)

El grupo debe cumplir el reto siguiendo estas reglas:

• Todas las personas deben tocar la pelota.

• No se puede pasar al compañero de al lado.

• Nadie puede tener más de una pelota a la vez.

• Si la pelota cae, reciben penalización de tiempo o reinician según criterio docente.

• Deben cumplir una meta de tiempo.

Rondas sucesivas

• Ronda 1: El grupo define estrategia inicial.

• Ronda 2: Ajustan estrategia para mejorar tiempo.

• Ronda 3: El docente cambia la meta o agrega una condición nueva (plot twist).

• Ronda 4 (opcional): Último intento de adaptación.

Qué observará el docente

Durante la actividad se identifican saberes previos y comportamientos relacionados con:

• estilos de liderazgo emergente,

• comunicación,

• manejo de frustración,

• innovación,

• colaboración,

• resistencia al cambio,

• enfoque exclusivo en técnica vs atención a dinámicas humanas.

Cierre y conexión conceptual (10 min)

Preguntas de reflexión:

1. ¿Qué intentaron resolver primero: la técnica o la dinámica del equipo?

2. ¿Qué obstáculos no eran técnicos?

3. ¿Qué cambió cuando cambiaron las condiciones?

4. ¿Qué tipo de liderazgo emergió?

5. ¿Qué relación tiene esto con los retos adaptativos en organizaciones?

Mensaje de transición

Muchos equipos intentan resolver desafíos adaptativos como si fueran técnicos. A partir de esta experiencia exploraremos cómo liderar cuando el verdadero reto está en las personas, hábitos, creencias y formas de trabajar.

Valor pedagógico de la actividad

Esta experiencia activa los sentidos, involucra movimiento y emoción, genera curiosidad inmediata y conecta la teoría con una vivencia real. Además, permite al docente diagnosticar conocimientos previos y predisponer al grupo para un aprendizaje significativo.

Durante la conversación, el estudiante:

• Mantiene el discurso oral de forma continua, con pausas breves y funcionales.

• Usa estrategias comunicativas para sostener la interacción (reformulación, fillers naturales, ejemplos).

• Responde de forma espontánea y pertinente a su interlocutor.

• Se hace comprender con claridad general, aun con errores lingüísticos.

• Recupera la fluidez tras vacilaciones sin abandonar la idea.

(2) Tarea evaluativa

Participar en una conversación guiada o role‑play (5–8 minutos, ajustable) sobre situaciones significativas para el estudiante (experiencias, decisiones pasadas, contextos reales).

(3) Producto / evidencia

• Grabación de la conversación (audio o video).

• Breve reflexión metacognitiva posterior (oral o escrita).

R2 Aplica la sucesión de Fibonacci en la resolución de problemas discretos sencillos, explicando el procedimiento utilizado.

• 🟣 Excelente: 5.0 – 4.5

• 🔵 Sobresaliente: 4.4 – 4.0

• 🟡 Aceptable alto: 3.9 – 3.5

• 🟠 Aceptable básico: 3.4 – 3.0

• 🔴 Insuficiente bajo: 2.9 – 2.0

• ⚫ Insuficiente crítico: 1.9 – 1.0

  
  

  1. Comprensión del problema

  NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Comprende profundamente la informalidad en Medellín, identificando causas múltiples, actores y relaciones complejas del fenómeno.🔵 4.4 – 4.0Reconoce correctamente causas principales y actores relevantes de la informalidad.🟡 3.9 – 3.5Identifica algunos elementos del problema, aunque con explicaciones parciales.🟠 3.4 – 3.0Comprensión básica del problema, con limitaciones conceptuales.🔴 2.9 – 2.0Comprensión superficial o incompleta del fenómeno.⚫ 1.9 – 1.0No comprende el problema o presenta interpretaciones incorrectas.

• 
  

  2. Pertinencia de la iniciativa

  NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5La iniciativa es altamente pertinente y profundamente contextualizada en Medellín y los venteros ambulantes.🔵 4.4 – 4.0La propuesta es pertinente y adecuada al contexto local.🟡 3.9 – 3.5Relación parcial con el contexto, con algunos vacíos de adecuación.🟠 3.4 – 3.0Pertinencia limitada y débil conexión con el problema.🔴 2.9 – 2.0Relación mínima con el contexto.⚫ 1.9 – 1.0No hay relación con el contexto del problema.

• 
  

  3. Innovación de la propuesta

  NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Propuesta altamente creativa, original y disruptiva que transforma el enfoque tradicional del problema.🔵 4.4 – 4.0Presenta innovación clara con elementos creativos relevantes.🟡 3.9 – 3.5Incluye algunas ideas novedosas, pero parcialmente convencionales.🟠 3.4 – 3.0Innovación limitada, predominan ideas tradicionales.🔴 2.9 – 2.0Escasa creatividad o repetición de soluciones conocidas.⚫ 1.9 – 1.0No hay evidencia de innovación.

• 
  

  4. Claridad y estructura de la propuesta

  NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Propuesta completamente estructurada (problema–solución–impacto), clara y coherente.🔵 4.4 – 4.0Estructura clara con mínimas inconsistencias.🟡 3.9 – 3.5Organización parcial, con algunas dificultades de coherencia.🟠 3.4 – 3.0Estructura básica con desorden en partes de la propuesta.🔴 2.9 – 2.0Organización débil y poco clara.⚫ 1.9 – 1.0Propuesta desorganizada e incomprensible.

• 
  

  5. Comunicación visual (Infografía)

  NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Infografía altamente clara, estética, bien jerarquizada y con excelente síntesis.🔵 4.4 – 4.0Infografía clara y organizada con buena síntesis.🟡 3.9 – 3.5Presentación adecuada pero con exceso o falta de información.🟠 3.4 – 3.0Diseño básico con problemas de organización visual.🔴 2.9 – 2.0Infografía confusa o poco legible.⚫ 1.9 – 1.0No cumple función comunicativa.

• 
  

  6. Comunicación oral (Pitch)

  NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Exposición fluida, segura, persuasiva y altamente clara.🔵 4.4 – 4.0Exposición clara con buena comunicación oral.🟡 3.9 – 3.5Expone con claridad parcial y algunas dificultades de fluidez.🟠 3.4 – 3.0Expresión básica con problemas de claridad o seguridad.🔴 2.9 – 2.0Exposición poco clara y desorganizada.⚫ 1.9 – 1.0No logra comunicar la idea.

• 
  

  7. Argumentación

  NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Argumentación sólida, profunda y bien sustentada sobre viabilidad e impacto.🔵 4.4 – 4.0Argumentos claros y adecuados.🟡 3.9 – 3.5Argumentación básica con poca profundidad.🟠 3.4 – 3.0Justificación débil o incompleta.🔴 2.9 – 2.0Argumentación mínima o poco coherente.⚫ 1.9 – 1.0No justifica la propuesta.

  
  

1. ¿Qué estrategias utilizó el equipo para cumplir la meta y qué cambios hicieron cuando las condiciones se modificaron?
   Busca que el estudiante identifique procesos de aprendizaje, ajuste y adaptación.

2. ¿Qué fue más complejo de resolver: las reglas del reto o la forma de relacionarse y coordinarse como equipo? ¿Por qué?
   Permite distinguir entre desafíos técnicos y adaptativos.

3. ¿Qué tipo de liderazgo emergió durante la actividad y cómo impactó el resultado del grupo?
   Conecta la experiencia con el rol del liderazgo en contextos de presión e incertidumbre.

🎤 Evaluación auténtica: Podcast Speaking Interview (Acreditativa)

📌 (1) Descriptores / aspectos evaluables

Permiten determinar si el estudiante alcanzó el resultado de aprendizaje:

• Usa de forma correcta y comprensible las estructuras de la Unidad 2:

  • used to / would para hábitos pasados

  • tend to para tendencias

  • have been + -ing para procesos en curso

  • while / whereas para contrastar

• Responde de manera clara y coherente, aunque no sea completamente fluida.

• Conecta sus respuestas con:

  • su etapa de vida

  • hábitos personales

  • reflexiones culturales.

• El mensaje se entiende sin necesidad de aclaraciones constantes.

📌 (2) ¿Qué tarea realiza el estudiante?

• Responde oralmente, durante 4–5 minutos, a sus propias preguntas del podcast.

• Usa las estructuras gramaticales de la unidad en contexto real.

• Interactúa de manera natural con el entrevistador (tú o un par)

📌 (3) Producto / entregable

✅ Producto evaluado:
🎧 Desempeño oral en la entrevista tipo podcast

FORMA DE EVALUACIÓN 2

🧠 Evaluación formativa y metacognitiva: Reflection Check (Pedagógica)

Esta evaluación no busca calificar el speaking, sino hacer consciente el aprendizaje.

📌 (1) Descriptores / aspectos evaluables

• El estudiante reconoce:

  • qué estructuras usó con seguridad,

  • cuáles le costaron más,

  • cuáles evitó.

• Identifica una fortaleza y una dificultad en su desempeño oral.

• Propone una acción concreta de mejora.

📌 (2) ¿Qué tarea realiza el estudiante?

Después del speaking, responde brevemente (oral o escrito, 3–5 minutos):

Ejemplos de preguntas metacognitivas:

• ¿Qué estructura de la unidad usé mejor hoy?

• ¿En cuál dudé más al hablar?

• ¿Qué haría diferente si repitiera la entrevista?

📌 (3) Producto / entregable

✅ Producto:
📝 Mini reflexión metacognitiva (checklist o respuesta breve).

👉 Esto fortalece:

• autonomía

• conciencia lingüística

• seguridad (clave para estudiantes tímidos)

Nivel 1: Deficiente (0.0 a 0.9)

1. Identificación y Aplicación de ConceptosIdentifica con precisión los 4 principios (usabilidad, accesibilidad, inmersividad y ergonomía). La definición y aplicación de cada concepto al contexto de la app es exacta y sin errores teóricos.Identifica correctamente 3 principios. Las definiciones son claras, con errores menores en la comprensión de máximo un concepto técnico.Identifica 2 principios correctamente. Existe confusión teórica evidente (ej. confunden usabilidad con accesibilidad) al explicarlos.Identifica solo 1 principio correctamente. Los demás conceptos no se abordan o se definen de manera errónea respecto a la teoría de HCI.

No logra identificar correctamente ninguno de los principios teóricos, o el trabajo no presenta este apartado.

2. Profundidad del Análisis (Evidencias)Presenta al menos 8 evidencias visuales claras (mínimo 2 por cada principio). Analiza críticamente cada hallazgo, explicando de forma detallada cómo afecta positiva o negativamente la experiencia del usuario.Presenta entre 5 y 7 evidencias visuales. El análisis explica el impacto en el usuario de manera general, pero le falta profundidad crítica en 1 o 2 ejemplos.Presenta entre 3 y 4 evidencias visuales. El análisis es descriptivo (solo muestra la pantalla) pero no explica de forma clara el impacto en el usuario final.Presenta 1 a 2 evidencias visuales. No hay análisis; se limitan a señalar elementos de la interfaz sin conectar con la experiencia del usuario.

No presenta evidencias visuales de la interfaz analizada o las presentadas no tienen relación con el tema.

3. Reflexión MetacognitivaIntegra una conclusión final donde formulan al menos 2 aprendizajes claros sobre cómo este ejercicio cambia su perspectiva como futuros diseñadores interactivos.Integra una conclusión final con 1 aprendizaje claro sobre su rol como diseñadores, aunque la reflexión es breve.Presentan una conclusión, pero se centra únicamente en resumir la aplicación, sin reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.Mencionan un comentario final vago que no demuestra reflexión sobre el ejercicio ni sobre la disciplina del diseño.

Omite por completo el apartado de reflexión o conclusión metacognitiva.

4. Calidad de la Exposición GrupalLa presentación es impecable y respeta el tiempo asignado. Utilizan al menos 5 términos técnicos de HCI correctamente. Todos los miembros del grupo participan de forma equitativa y fluida.La presentación es organizada. Utilizan 3 o 4 términos técnicos correctamente. Todos participan, pero la fluidez o el balance de tiempo entre integrantes es ligeramente desigual.La presentación carece de un hilo conductor claro en algunas partes. Utilizan 1 o 2 términos técnicos. Un integrante asume la mayor parte de la exposición.La presentación es desorganizada o excede significativamente el tiempo. Lenguaje coloquial sin términos técnicos. La participación del grupo es mínima o fragmentada.

La exposición es incomprensible, no asisten todos los miembros requeridos o se limitan a leer un texto sin preparación previa.

Ninguno reporta alguna neurodivergencia al momento. Se caracterizan por un nivel promedio de comprensión lectora, con apatía hacia la lectura extensa y estructurada. Prefieren contenidos breves y ligeros de redes sociales. escasa atención sostenida.

Se encuentran en la adolescencia tardía/adultez emergente.

Cognitivo: pensamiento formal, capacidad de razonamiento abstracto y análisis complejo, aunque aún consolidando la aplicación constante de estas habilidades.

Socioemocional: búsqueda de identidad, autonomía y proyectos de vida; relaciones con pares muy significativas.

Aprendizaje: responden mejor a métodos activos, participativos y aplicados a casos reales.

Estrategias:

- Microlecturas, debates cortos, análisis de casos reales en redes, producción de contenidos digitales (videos, infografías).

- Aprovechar la cohesión para proyectos colaborativos con roles definidos y establecer reglas claras de participación para equilibrar socialización y concentración académica.

La conceptualización abstracta se desarrollará a partir de la experiencia vivida en el juego inicial, conectando lo ocurrido con los fundamentos del liderazgo adaptativo de Heifetz, Grashow y Linsky. La intención no es solo exponer teoría, sino ayudar a que el estudiante comprenda conceptualmente lo que ya experimentó.

Estrategia metodológica

Se utilizará una conversación guiada con apoyo visual en diapositivas, preguntas reflexivas y ejemplos organizacionales reales. El contenido se explicará de forma dialogada, retomando situaciones observadas durante el reto con la pelota para facilitar aprendizaje significativo.

Material de apoyo

• Presentación en diapositivas diseñada para la sesión.

• Tablero para recoger ideas emergentes del grupo.

• Caso breve o ejemplos empresariales reales.

• Preguntas orientadoras para participación.

Secuencia de explicación

1. Conectar teoría con experiencia previa

Se inicia preguntando:

• ¿Qué pasó cuando cambiaron la meta?

• ¿Por qué mejorar la técnica no siempre resolvía el problema?

• ¿Qué tensiones aparecieron en el equipo?

A partir de sus respuestas se introduce la idea central:

Algunas situaciones no se resuelven solo con conocimiento técnico; requieren aprendizaje, cambio de hábitos y movilización de personas.

2. Explicar el concepto de liderazgo adaptativo

Se presenta el liderazgo adaptativo como:

La práctica de movilizar personas para enfrentar retos complejos y prosperar en contextos de cambio e incertidumbre.

Se aclara que no depende solo del cargo formal, sino de la capacidad de intervenir en el sistema.

3. Diferenciar retos técnicos y adaptativos

Usando ejemplos cercanos al mundo empresarial:

• Baja productividad por falta de software → puede ser técnico.

• Baja productividad por resistencia cultural o miedo al control → adaptativo.

Se explica que muchos líderes fracasan porque intentan resolver retos adaptativos con respuestas técnicas.

4. Presentar los pasos clave del modelo

Se desarrollan de manera aplicada:

Diagnosticar

• Observar cómo responde el sistema.

• Identificar dinámicas visibles e invisibles.

• Reconocer poder formal e informal.

Interpretar

• Comprender tensiones, pérdidas y resistencias.

Movilizar / Actuar

• Diseñar intervenciones graduales.

• Regular tensión productiva.

• Abrir conversaciones difíciles.

5. Introducir la metáfora “Ir al balcón”

Se explica como la capacidad del líder de tomar distancia para observar patrones, en lugar de reaccionar solo al problema inmediato.

Pregunta al grupo:

• ¿En el juego quién estuvo en la pista y quién logró ir al balcón?

6. Aplicación inmediata

Se presenta un caso breve organizacional y se pregunta:

• ¿Cuál es el reto técnico?

• ¿Cuál es el reto adaptativo?

• ¿Qué haría un líder adaptativo primero?

Rol del docente

El docente facilitará más que dictar. Hará pausas frecuentes para conectar teoría con la experiencia del grupo, usar ejemplos reales y provocar pensamiento crítico.

Valor pedagógico

Esta fase transforma la vivencia inicial en conceptos transferibles, permitiendo que el estudiante comprenda modelos teóricos desde una experiencia propia, favoreciendo retención, sentido práctico y preparación para la actividad final de aplicación.

Con el fin de consolidar lo aprendido sobre liderazgo adaptativo, los estudiantes trabajarán en grupos de cuatro personas analizando una situación organizacional breve. Deberán aplicar los conceptos vistos en clase para diagnosticar el tipo de reto y proponer acciones de liderazgo pertinentes.

Desarrollo de la actividad (20 minutos)

Cada grupo recibe un caso breve relacionado con cambio organizacional, resistencia interna o bajo desempeño.

Deberán responder:

1. ¿Cuál es el reto técnico presente en el caso?

2. ¿Cuál es el reto adaptativo?

3. ¿Qué paso del modelo de Heifetz, Grashow y Linsky aplicarían primero?

4. ¿Qué acción concreta recomendarían al líder?

Socialización

Cada grupo realizará una sustentación breve de 2 minutos explicando su diagnóstico y propuesta.

Propósito pedagógico

Esta actividad permite transferir la teoría a un contexto nuevo, fortalecer pensamiento crítico, tomar decisiones en equipo y consolidar la comprensión sobre liderazgo adaptativo.

Resultados de aprendizaje asociados

• Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales.

• Analiza la pertinencia de los pasos del modelo en casos reales.

Al finalizar la sesión, se realizará una rutina visible de pensamiento inspirada en Project Zero de Harvard, con el propósito de que los estudiantes reconozcan qué aprendieron, cómo cambió su comprensión del liderazgo y qué se llevan para futuros contextos profesionales.

Duración

5 a 7 minutos.

Desarrollo de la actividad

Cada estudiante responde de forma individual en una ficha, papel, formulario o Padlet las siguientes frases:

1. Antes pensaba que liderar en el cambio era…

2. Ahora pienso que liderar adaptativamente implica…

3. El principal error que puede cometer un líder frente a un reto adaptativo es…

4. Una idea que aplicaré en mi práctica profesional o laboral es…

5. Una duda que aún me queda es…

Socialización breve (opcional)

Se invita a 3 o 4 estudiantes a compartir una respuesta. El docente recoge patrones comunes y resuelve dudas clave.

Conexión con la experiencia vivida

El docente puede cerrar preguntando:

• ¿Qué relación tuvo el juego inicial con lo que entendemos ahora por liderazgo adaptativo?

• ¿Qué aprendimos sobre personas, no solo sobre tareas?

• ¿Qué cambió en nuestra forma de leer los problemas organizacionales?

Propósito pedagógico

Esta actividad permite:

• hacer consciente el aprendizaje logrado,

• identificar cambios de pensamiento,

• consolidar conceptos clave,

• detectar dudas pendientes,

• transferir lo aprendido a contextos reales,

• fortalecer autorreflexión y metacognición.

Resultados de aprendizaje asociados

• Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales.

• Analiza la pertinencia de acciones de liderazgo frente a escenarios complejos.

• Reflexiona críticamente sobre su propio proceso de aprendizaje.

Cierre docente sugerido

Hoy vimos que no todos los problemas se resuelven con más control, más instrucciones o más técnica. Algunos exigen aprendizaje, conversaciones difíciles y capacidad de adaptación. Ese es el corazón del liderazgo adaptativo.

Objetivo de Conexión: Fomentar la empatía y la confianza en el aula a través del humor y las experiencias compartidas. Cuando el grupo se ríe o se queja de lo que "no funciona", se elimina la presión por dar respuestas académicamente perfectas y se habilita un diálogo honesto. Conexión con el Resultado de Aprendizaje: Reconocer los principios de usabilidad, accesibilidad y ergonomía mediante el análisis de su ausencia (antipatrones de diseño en el mundo real).

• Paso 1: La Caza (10 minutos): Pide a los estudiantes que busquen en sus teléfonos o recuerden una interfaz con la que peleen a diario. Puede ser el sistema de infoentretenimiento de un vehículo eléctrico al intentar programar una carga, una plataforma gubernamental, o incluso la app donde arman sus listas de música.

• Paso 2: La Exposición (20 minutos): Forma equipos de 3 a 4 personas. Cada estudiante tiene un par de minutos para presentar su "pieza de museo" (la interfaz frustrante) relatando la anécdota de cómo falló y por qué lo hizo sentir torpe.

• Paso 3: El Diagnóstico Clínico (15 minutos): El equipo debe debatir y asignarle una "etiqueta" técnica de la asignatura a esa frustración: ¿Es un fallo de ergonomía física (botones inalcanzables en la pantalla)? ¿De accesibilidad (contraste visual deficiente)? ¿De usabilidad (flujos de navegación confusos)?

• Tip DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje): Para mantener la atención de tu estudiante con TDAH y aprovechar la energía de la adultez temprana, permite que presenten su frustración en el formato que prefieran: actuando físicamente la molestia, dibujando rápidamente en el tablero o proyectando capturas de pantalla desde su celular.

Clase 2: Bodystorming - La Interacción Viva

Objetivo de Conexión: Construir dinámicas de equipo sólidas mediante el movimiento físico y la co-creación rápida, sacándolos de la pasividad de estar sentados escuchando teoría. Requiere comunicación constante y confianza mutua. Conexión con el Resultado de Aprendizaje: Vivenciar la ergonomía, la inmersividad y la accesibilidad directamente desde el cuerpo, antes de llevar estos conceptos a una interfaz gráfica.

• Paso 1: El Reto Espacial (10 minutos): Divide al grupo en equipos. Asígnales a cada uno una interfaz que deba ser altamente inmersiva y que demande interacción física compleja. Ejemplos de escenarios: la cabina de un simulador de vuelo geográfico, una consola de producción o pedales para mezcla musical de metal industrial, o el quiosco táctil de un hospital.

• Paso 2: Construcción Rápida y Análoga (15 minutos): Usando únicamente elementos del salón (sillas, mesas, post-its, cintas adhesivas), los equipos deben construir un prototipo a escala real de la disposición espacial de ese entorno.

• Paso 3: Roleplay a Ciegas (20 minutos): Aquí entra la accesibilidad extrema y la confianza. Un integrante del equipo se venda los ojos e intenta interactuar con el prototipo construido, mientras sus compañeros asumen el rol del "sistema" y lo guían físicamente u otorgan retroalimentación sonora.

• Paso 4: Reflexión Plenaria (15 minutos): Al terminar, se sientan todos en círculo. Analizan cómo la distribución del espacio impactó directamente en la ergonomía de los movimientos y cómo la restricción de un sentido alteró por completo la experiencia.

• Tip DUA: Esta actividad es excepcionalmente beneficiosa para aulas neurodiversas. El aprendizaje cinestésico (aprender moviéndose) y los cambios de roles rápidos mantienen el cerebro estimulado, canalizan la energía física y consolidan los conceptos abstractos en memorias tangibles.

Para evaluar esta competencia, se implementará una evaluación basada en la resolución de problemas, en la cual los estudiantes deberán calcular términos de la sucesión de Fibonacci y aplicarla en un problema contextualizado (por ejemplo, conteo de formas de subir escalones o crecimiento de una población). Esta actividad permitirá valorar tanto el resultado como el proceso seguido por el estudiante.

La evaluación estará distribuida de la siguiente manera:

• 50% Taller práctico: resolución de ejercicios donde el estudiante construye la sucesión y aplica la relación de recurrencia en problemas discretos.

• 40% Sustentación o socialización: explicación del procedimiento utilizado, donde se evaluará la claridad, el razonamiento y la comprensión del concepto.

• 10% Autoevaluación: reflexión del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje, identificando fortalezas y aspectos a mejorar.

La actividad se desarrollará de manera individual o en parejas durante la clase, permitiendo observar aspectos como la comprensión del concepto, el uso adecuado de la relación de recurrencia y la capacidad de argumentar matemáticamente.

Adicionalmente, se incorporará retroalimentación formativa, a través de la discusión de resultados y errores comunes, promoviendo la metacognición y el aprendizaje significativo.

La rúbrica debe valorar tanto el producto social-acreditativo —la exposición del caso y la solución propuesta— como el proceso pedagógico, es decir, cómo los estudiantes comprenden, organizan, explican y justifican la lógica de la solución.

Criterios de evaluación sugeridos

Para esta actividad, los criterios más pertinentes serían:

1. Comprensión del problema aplicado
   Evalúa si el grupo identifica con claridad el problema, su contexto y su relevancia.

2. Organización de problemas, datos o estructuras
   Evalúa si el grupo clasifica, ordena o estructura la información según criterios definidos.

3. Secuencia lógica de la solución algorítmica
   Evalúa si el grupo presenta pasos ordenados, coherentes y funcionales para resolver el problema.

4. Aplicación del pensamiento computacional
   Evalúa si el grupo evidencia descomposición del problema, reconocimiento de patrones, abstracción o diseño algorítmico.

5. Claridad y coherencia de la socialización
   Evalúa si el grupo comunica sus ideas de manera organizada, comprensible y apoyada en recursos visuales.

6. Trabajo colaborativo y dominio grupal
   Evalúa si los integrantes participan de manera equilibrada y demuestran dominio del caso presentado.

La valoración se distribuirá en 50% taller práctico, donde se evaluará la comprensión del concepto, el uso adecuado de la recurrencia y la correcta resolución de los ejercicios; 40% sustentación o socialización, enfocada en la claridad de la explicación, la argumentación matemática y el uso del lenguaje adecuado; y 10% autoevaluación, orientada a la reflexión del aprendizaje, identificación de errores y propuestas de mejora.

La evaluación se realizará bajo una escala de desempeño que permite diferenciar niveles de aprendizaje: Experto (4.5–5.0), cuando el estudiante demuestra dominio completo del concepto y su aplicación; Avanzado (3.5–4.4), cuando presenta una comprensión adecuada con pequeños errores; Intermedio (3.0–3.4), cuando evidencia comprensión básica pero con dificultades en la aplicación; e Inicial (0.0–2.9), cuando no logra comprender ni aplicar correctamente la sucesión.

Esta estrategia de evaluación permite no solo medir el desempeño académico, sino también fortalecer la comunicación matemática y la metacognición, promoviendo que el estudiante reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y logre un entendimiento más significativo de los conceptos trabajados.

Esta actividad permite crear un ambiente de confianza, ya que no hay respuestas únicas al inicio, y todos pueden aportar desde su intuición. Además, se conecta directamente con la competencia de la clase, ya que introduce de manera natural la idea de recurrencia y prepara a los estudiantes para comprender y aplicar la sucesión de Fibonacci. Al mismo tiempo, favorece habilidades como la comunicación, el trabajo colaborativo y la construcción activa del conocimiento, facilitando un aprendizaje significativo desde el inicio de la sesión.

Esta experiencia permite detonar la curiosidad, ya que los estudiantes descubren la regla por sí mismos antes de formalizarla, y facilita la identificación de saberes previos relacionados con secuencias, conteo y lógica. Además, al involucrar manipulación y trabajo colaborativo, se favorece la comprensión de la idea de recurrencia de manera intuitiva, preparando el camino para la definición formal de la sucesión de Fibonacci y su aplicación en problemas discretos.

Simulación/role-play con reflexión metacognitiva

Descriptores medibles:

- Participa activamente en la simulación asumiendo un rol (ej. periodista, editor, audiencia).

- Aplica la teoría de comunicación en la toma de decisiones durante la simulación.

- Reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje y argumenta cómo la teoría influyó en sus decisiones.

Tarea/acción:

- Representar un rol en un caso mediático simulado y luego escribir una reflexión sobre cómo aplicó la teoría.

- Producto: grabación corta del role-play (video o audio) + diario reflexivo escrito (1 página).

SEGUNDO MOMENTO:

Retroalimentación formativa

- Durante el proceso: feedback inmediato en debates y simulaciones.

- Después del producto: rúbrica con criterios claros + retroalimentación escrita o en audio.

- Metacognitiva: preguntas guía como “¿Qué aprendí al aplicar esta teoría?”, “¿Qué haría diferente en otro caso?”.

A nivel cognitivo, los estudiantes muestran buenas habilidades de comprensión lectora y auditiva, así como una producción escrita adecuada. Esto indica que poseen una base lingüística sólida y capacidad para trabajar con tareas complejas, análisis y reflexión crítica. Sin embargo, expresan una necesidad clara de fortalecer sus habilidades de comunicación oral, especialmente en fluidez, espontaneidad y confianza al hablar.

En el plano socioemocional, el grupo presenta una dinámica altamente colaborativa y positiva. Existe apoyo mutuo, buen compañerismo y un ambiente seguro para participar, lo cual favorece especialmente el desarrollo del speaking y el aprendizaje basado en interacción.

Al tratarse del curso final del programa de inglés, los estudiantes probablemente valoren experiencias de aprendizaje:

• auténticas,

• significativas,

• creativas,

• comunicativas,

• y conectadas con situaciones reales.

Pedagógicamente, este grupo parece responder muy bien a:

• aprendizaje basado en proyectos,

• debates,

• simulaciones,

• storytelling,

• resolución de problemas,

• actividades performativas,

• y tareas colaborativas orientadas a producción oral.

Aunque no se reportan estudiantes con discapacidad o neurodivergencia, sigue siendo recomendable incorporar principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), ofreciendo distintas formas de participación, apoyo y expresión del aprendizaje.

✨ Fortalezas del grupo:

• ambiente colaborativo,

• alta posibilidad de participación oral,

• seguimiento personalizado,

• apertura a proyectos creativos,

• buena base de comprensión del idioma.

⚠️ Aspectos clave para priorizar:

• speaking espontáneo,

• confianza oral,

• fluidez comunicativa,

• interacción auténtica,

• y producción oral significativa.

🕵️ “Mystery Investigation Project”

Los estudiantes trabajan como investigadores para resolver un misterio ficticio a partir de imágenes, pistas, testimonios, objetos, videos, titulares, mensajes, etc.

Al final deben construir y defender su teoría del caso usando past modals of deduction.

Elementos clave que usarás para tu rúbrica:

1️⃣ Descriptores / criterios medibles: observables, evaluables y alineados con los resultados de aprendizaje.

📌 Dimensión: Análisis

• Analiza evidencias relevantes para formular deducciones sobre eventos pasados.

• Relaciona pistas y situaciones para construir hipótesis coherentes.

📌 Dimensión: Evaluación

• Justifica hipótesis utilizando distintos grados de certeza.

• Evalúa la probabilidad de distintas explicaciones usando verbos modales en pasado.

📌 Dimensión: Creación

• Construye explicaciones claras y lógicas sobre eventos misteriosos.

• Crea narrativas coherentes utilizando past modals of deduction.

📌 Dimensión comunicativa

• Participa activamente en discusiones colaborativas.

• Comunica ideas oralmente con claridad y fluidez.

• Utiliza vocabulario y estructuras adecuadas al contexto del misterio.

2️⃣ ¿Qué tarea realizará el estudiante?

📌 Acción evaluativa

Los estudiantes analizan pistas, discuten teorías, evalúan posibilidades, construyen una explicación grupal y presentan oralmente su solución del misterio.

La tarea puede incluir: discusión grupal, toma de decisiones, argumentación, speaking espontáneo, presentación final.

3️⃣ ¿Qué entregable o producto generarán?

Aquí es importante separar proceso de producto final.

📌 Productos posibles

Producto principal

✅ Presentación oral grupal de la teoría final del misterio.

Productos complementarios

✅ Dossier de evidencias,
✅ mapa de hipótesis,
✅ línea de tiempo del caso,
✅ grabación de discusión,
✅ reporte escrito corto.

🌱 Ahora pensemos en evaluación formativa. Esto será CLAVE para que mejoren speaking.

✨ Antes de la evaluación (diagnóstica)

Actividad: Mini misterio rápido.

Objetivo: Identificar qué modales usan, qué errores aparecen, cuánto hablan espontáneamente.

✨ Durante el proceso (formativa)

Estrategias:

✅ checklist de uso de modales,
✅ feedback oral inmediato,
✅ peer feedback,
✅ ensayo de hipótesis,
✅ reflexión breve después de actividades.

🧠 Metacognición

Después de la actividad puedes pedirles que respondan:

• ¿Qué evidencia fue más importante para tu teoría?

• ¿Qué modal usaste más y por qué?

• ¿Qué tan seguro estabas de tus conclusiones?

• ¿Qué dificultades tuviste al comunicar tus ideas?

• ¿Qué mejorarías en una próxima investigación?

Esto ayuda muchísimo a:
✨ conciencia lingüística,
✨ autonomía,
✨ y transferencia del aprendizaje.

🌍 DUA e inclusión

Esta evaluación ya incorpora varios principios DUA porque:

• permite trabajo colaborativo,

• usa apoyos visuales,

• ofrece múltiples formas de expresión,

• y reduce dependencia exclusiva de escritura tradicional.

También es importante permitir apoyos visuales en la presentación, usar organizadores gráficos, dividir roles según fortalezas.

🎯 Propósito de la actividad

Generar un espacio inicial de conexión y reconocimiento entre los participantes, permitiéndoles compartir percepciones y experiencias frente al proceso de formulación y registro del plan de trabajo profesoral. La actividad busca disponer al grupo para el aprendizaje, conectando desde el inicio con el propósito del curso: resignificar el plan de trabajo como una herramienta de planeación académica y no únicamente como un trámite institucional.

🧩 Relación con la competencia y resultados de aprendizaje

La actividad se conecta con la competencia del curso al propiciar una reflexión inicial sobre:

• La comprensión del sentido del plan de trabajo profesoral

• La relación entre asignación académica y registro

• La percepción del proceso dentro de la dinámica institucional

Además, permite activar conocimientos previos y experiencias que serán abordadas posteriormente en los módulos del curso.

👥 Desarrollo de la actividad

Nombre de la actividad

“Más allá de hacer el Zeus”

Modalidad

Virtual asincrónica (LMS)

Duración estimada

10–15 minutos

📝 Instrucción para los participantes

En muchos contextos universitarios, el proceso de formulación y registro del plan de trabajo profesoral suele resumirse en expresiones como “hacer el Zeus” o “subir el plan”.

Antes de iniciar el curso, queremos conocer tu percepción sobre este proceso.

Responde la siguiente pregunta en una palabra o frase corta:

¿Qué representa para ti el proceso de registro del plan de trabajo profesoral?

Luego, lee algunas respuestas de tus compañeros e identifica si encuentras experiencias o percepciones similares a la tuya.

💡 Herramienta sugerida

• Foro del LMS

• Padlet

• Nube de palabras colaborativa (Mentimeter o similar)

🎯 Cierre de la actividad

El facilitador o el curso presenta un breve mensaje de transición:

Las respuestas evidencian que este proceso puede percibirse de diferentes maneras: como un requisito, una rutina administrativa, un espacio de organización o incluso una oportunidad de proyección académica.

A lo largo de este curso exploraremos cómo comprender y registrar el plan de trabajo de manera más coherente y significativa, articulándolo con la asignación académica y con las prioridades institucionales.

🌱 Valor pedagógico de la actividad

• Favorece identificación y cercanía entre participantes

• Reconoce experiencias previas sin juzgarlas

• Genera participación temprana

• Activa reflexión y disposición al aprendizaje

• Introduce el enfoque cultural del curso desde el inicio

“Construyendo el plan”

🎯 Propósito de la actividad

Activar la curiosidad y los saberes previos de los participantes sobre la relación entre asignación académica, actividades profesorales y plan de trabajo, mediante una experiencia práctica de organización y toma de decisiones.

La actividad busca que el participante reconozca, desde la experiencia, que el plan de trabajo no es únicamente un registro en plataforma, sino una representación organizada de su actividad académica.

🧩 Relación con los resultados de aprendizaje

La actividad se conecta especialmente con los resultados orientados a:

• Diferenciar la asignación académica del plan de trabajo profesoral

• Relacionar las actividades profesorales con el contexto institucional

• Reconocer criterios de coherencia en el registro

👥 Modalidad

Virtual asincrónica – LMS institucional

⏱ Duración estimada

15–20 minutos

🧪 Desarrollo de la actividad

Escenario inicial

Al participante se le presenta el siguiente caso:

“Imagina que eres un profesor que inicia el semestre académico. Tu director de área te ha compartido las siguientes responsabilidades para el periodo.”

Luego aparecen tarjetas o bloques visuales con actividades como:

• Curso de pregrado

• Dirección de trabajos de grado

• Proyecto de investigación

• Comité académico

• Actividad de extensión

• Acompañamiento estudiantil

✋ Actividad manipulativa / concreta

El participante debe:

1️⃣ Agrupar las actividades

Organizar las tarjetas según considere que se relacionan entre sí.

2️⃣ Priorizar

Seleccionar cuáles representan las actividades principales del periodo académico.

3️⃣ Reflexionar

Responder brevemente:

• ¿Qué actividades consideras que deberían verse reflejadas en un plan de trabajo?

• ¿Qué relación encuentras entre estas actividades y tu labor profesoral?

🎯 Saberes previos que permite identificar

La actividad permite reconocer si el participante:

• Diferencia funciones y actividades académicas

• Comprende qué hace parte del plan de trabajo

• Relaciona las actividades con su práctica profesoral

• Percibe el proceso como planeación o solo como registro

💡 Recursos sugeridos

La actividad puede desarrollarse mediante:

• Tarjetas arrastrables en H5P

• Jamboard / Miro

• Actividad interactiva en Genially

• Cuestionario visual en el LMS

🌱 Valor pedagógico

• Activa participación desde la experiencia

• Detona curiosidad mediante interacción

• Favorece aprendizaje significativo

• Conecta el contenido con la realidad del profesor

• Permite identificar concepciones previas antes del desarrollo conceptual del curso

🔄 Cierre de transición

Así como las actividades académicas requieren organización y sentido dentro del periodo, el plan de trabajo profesoral busca representar de manera coherente esa planeación.

En el siguiente momento abordaremos cómo diferenciar la asignación académica del plan de trabajo y cuál es el propósito de cada uno dentro de la gestión académica institucional.

🧩 Preguntas de reflexión

1. ¿Qué criterios utilizaste para organizar y priorizar las actividades del caso presentado?

2. ¿Qué diferencias identificaste entre las actividades asignadas al profesor y la forma en que podrían verse reflejadas en un plan de trabajo?

3. ¿Qué fue lo más complejo al momento de decidir qué actividades debían tener mayor relevancia dentro del plan?

🎯 Intención pedagógica

Estas preguntas buscan que el participante:

• Haga consciente su proceso de decisión

• Relacione la actividad con su experiencia profesoral

• Reflexione sobre la coherencia entre asignación académica y plan de trabajo

• Identifique posibles dificultades o vacíos conceptuales previos al desarrollo teórico del curso

🌱 Relación con el aprendizaje significativo

La reflexión posterior a la experiencia permite que el participante no solo “realice” la actividad, sino que interprete lo ocurrido, conectando sus decisiones con el sentido del proceso académico e institucional.

El abordaje conceptual no partirá únicamente de definiciones normativas o técnicas, sino de preguntas orientadoras y casos reales que permitan comprender el sentido del proceso de formulación y registro del plan de trabajo profesoral.

Para ello, se utilizarán los siguientes recursos y estrategias:

• Microcontenidos visuales con explicaciones concretas sobre:

  • Asignación académica

  • Plan de trabajo profesoral

  • Coherencia del registro

  • Relación con los horizontes estratégicos institucionales

• Casos situacionales que representen situaciones frecuentes dentro del proceso de registro, permitiendo analizar errores comunes, incoherencias y buenas prácticas.

• Preguntas orientadoras, tales como:

  • ¿Qué diferencia existe entre acordar y registrar?

  • ¿Qué actividades representan realmente mi labor profesoral?

  • ¿Cómo se relaciona mi plan con los objetivos del área y la Universidad?

• Comparaciones visuales y esquemas simples, que faciliten la comprensión conceptual y reduzcan la percepción del proceso como un ejercicio exclusivamente técnico.

El contenido será presentado en un lenguaje claro y cercano, privilegiando la aplicabilidad y la conexión con la experiencia del profesor, de modo que el aprendizaje se construya desde el reconocimiento de situaciones reales y no únicamente desde la teoría.

Finalmente, se buscará que cada concepto abordado tenga una relación directa con las decisiones que el profesor toma al momento de formular y registrar su plan de trabajo en la plataforma institucional.

Favorecer la reflexión consciente sobre los aprendizajes construidos durante la experiencia, permitiendo que el participante identifique cambios en su comprensión sobre el plan de trabajo profesoral y reconozca cómo puede aplicar lo aprendido en su práctica académica.

👥 Modalidad

Virtual asincrónica – LMS institucional

⏱ Duración estimada

10 minutos

🧠 Desarrollo de la actividad

Al finalizar el módulo o experiencia, el participante encontrará la siguiente consigna:

Completa las siguientes frases a partir de lo vivido durante la experiencia de aprendizaje:

• Antes pensaba que el plan de trabajo profesoral…

• Ahora pienso que el plan de trabajo profesoral…

• Una idea que me llevo para mi próximo registro es…

💡 Herramienta sugerida

La actividad puede realizarse mediante:

• Foro de cierre en LMS

• Padlet colaborativo

• Formulario breve de reflexión

• Muro digital tipo sticky notes

🎯 Intención pedagógica

Esta actividad busca que el participante:

• Reconozca cambios en su comprensión

• Haga explícitos sus aprendizajes

• Relacione la experiencia con su práctica profesoral

• Identifique aplicaciones concretas para futuros registros

Además, permite recoger percepciones, dudas o transformaciones conceptuales generadas durante el curso.

🌱 Relación con la metacognición

La rutina “Antes pensaba / Ahora pienso” favorece procesos metacognitivos porque invita al participante a observar cómo evolucionó su manera de comprender el tema, promoviendo conciencia sobre su propio aprendizaje y sobre los cambios en la percepción del proceso institucional.

🔄 Cierre de la experiencia

El curso finaliza con un mensaje breve de consolidación:

El plan de trabajo profesoral no es únicamente un registro en plataforma.
Es una oportunidad para organizar, proyectar y hacer visible el sentido de la labor académica dentro de la Universidad.

🎯 Propósito de la actividad

Permitir que el participante aplique los conceptos y criterios trabajados durante la experiencia mediante la resolución de un caso práctico de formulación y registro del plan de trabajo profesoral.

La actividad busca consolidar el aprendizaje a través de la toma de decisiones y la aplicación de criterios de coherencia en un escenario similar al contexto real de registro en la plataforma institucional.

👥 Modalidad

Virtual asincrónica – LMS institucional

⏱ Duración estimada

20–25 minutos

🧩 Desarrollo de la actividad

Escenario aplicado

Se presenta al participante el siguiente caso:

Un profesor tiene asignadas las siguientes actividades para el semestre:

• 2 cursos de pregrado

• Participación en un proyecto de investigación

• Dirección de trabajos de grado

• Participación en un comité académico

Durante el registro de su plan de trabajo:

• Selecciona un itinerario poco relacionado con sus actividades principales

• Registra únicamente los cursos

• Describe sus actividades de manera general (“apoyo académico”)

✋ Actividad del participante

El participante deberá:

1️⃣ Identificar inconsistencias

Reconocer qué elementos del registro no son coherentes con la asignación académica.

2️⃣ Proponer mejoras

Seleccionar o redactar acciones que permitan mejorar la coherencia del plan de trabajo.

3️⃣ Justificar decisiones

Explicar brevemente por qué las modificaciones propuestas fortalecen el sentido y la claridad del registro.

💡 Recursos sugeridos

La actividad puede desarrollarse mediante:

• Cuestionario LMS

• H5P interactivo

• Caso ramificado

• Formulario con retroalimentación automática

🎯 Aprendizajes que consolida

La actividad permite evidenciar si el participante logra:

• Diferenciar asignación académica y plan de trabajo

• Relacionar actividades con el contexto institucional

• Aplicar criterios de coherencia

• Reconocer errores frecuentes de registro

• Tomar decisiones fundamentadas frente al proceso

🌱 Valor pedagógico

• Lleva el aprendizaje a un contexto real

• Favorece transferencia práctica

• Refuerza comprensión conceptual mediante aplicación

• Disminuye la distancia entre teoría y plataforma

• Promueve apropiación del proceso institucional

🔄 Cierre de transición

Un registro coherente no depende únicamente del uso de la plataforma, sino de la capacidad de representar de manera clara y articulada la labor profesoral y su relación con los objetivos académicos e institucionales.

Avanzado (3,5–4,4)

Intermedio (3,0–3,4)

Inicial (0,1–2,9 / 0)

1. Análisis de evidencias.

1.1. Analiza todas las evidencias relevantes y establece relaciones lógicas y profundas entre ellas para construir deducciones sólidas y coherentes.

1.2. Analiza la mayoría de las evidencias relevantes y establece relaciones adecuadas para formular deducciones coherentes.

1.3. Analiza algunas evidencias, pero las relaciones entre pistas y conclusiones son limitadas o parcialmente coherentes.

1.4 Presenta dificultad para identificar evidencias relevantes o las deducciones carecen de lógica y relación con las pistas.

2. Uso de past modals of deduction

2.1. Utiliza correctamente y con variedad estructuras como must have, might have, could have, can’t have durante toda la exposición, con mínimos o ningún error.

2.2. Utiliza correctamente varias estructuras de deducción en pasado con algunos errores menores que no afectan la comprensión.

2.3. Utiliza algunas estructuras de deducción en pasado, pero con errores frecuentes o poca variedad.

2.4. Presenta uso limitado o incorrecto de los verbos modales en pasado, afectando la comprensión del mensaje.

3. Justificación de hipótesis

3.1. Evalúa distintas hipótesis con argumentos claros, evidencia pertinente y justificaciones consistentes sobre el grado de certeza.

3.2. Justifica hipótesis utilizando evidencias y explicaciones adecuadas en la mayoría de los casos.

3.3. Presenta hipótesis con justificaciones simples o parcialmente sustentadas.

3.4. Las hipótesis carecen de justificación clara o no están respaldadas por evidencias.

4. Construcción de la narrativa del misterio

4.1. Construye una explicación altamente coherente, organizada y creativa del misterio, integrando claramente los eventos y deducciones.

4.2. Construye una narrativa clara y organizada del misterio con buena secuencia de ideas.

4.3. La narrativa presenta organización parcial o algunas inconsistencias en la explicación de eventos.

4.4. La explicación del misterio es confusa, incompleta o poco coherente.

5. Comunicación oral y trabajo grupal

5.1. Todos los integrantes participan activamente, se expresan con claridad, buena fluidez y mantienen excelente coordinación grupal durante la exposición.

5.2. La mayoría de los integrantes participa activamente y se comunica con claridad y adecuada coordinación grupal.

5.3. Existe participación desigual o dificultades de fluidez y coordinación durante la presentación.

5.4. La participación es limitada, desorganizada o afecta significativamente la comprensión de la exposición.

6. Uso de apoyo visual

6.1. El apoyo visual es claro, creativo y fortalece significativamente la comprensión del misterio y las deducciones.

6.2. El apoyo visual es pertinente y contribuye adecuadamente a la presentación.

6.3. El apoyo visual presenta organización limitada o escasa relación con la exposición.

6.4. El apoyo visual es confuso, insuficiente o no aporta a la comprensión de la presentación.

⏰ Tiempo: 5–10 minutos
🎯 Objetivo:
Activar deducciones sobre el pasado usando evidencia visual y speaking espontáneo.

📌 Cómo funciona

Muestras una imagen extraña, caótica o misteriosa.

Por ejemplo:

• una cocina destruida,

• alguien dormido en un ascensor,

• una habitación llena de globos,

• un carro dentro de una piscina,

• una persona con un zapato diferente en cada pie.

Los estudiantes deben explicar qué creen que pasó.

📌 Reglas

Solo pueden usar:

• must have…

• might have…

• could have…

• can’t have…

📌 Ejemplos de respuestas

• “He must have been very tired.”

• “They might have had a party.”

• “She couldn’t have planned this.”

• “Someone must have forgotten the dog.”

🎲 Variación divertida: “Worst Detective Theory”

Después de las deducciones normales, cada estudiante debe inventar la teoría MÁS absurda posible.

Ejemplo:

“Aliens must have stolen the kitchen.”

Esto:
✨ baja ansiedad,
✨ genera risa,
✨ y aumenta speaking espontáneo.

“The Mystery Evidence Box”

⏰ Tiempo: 10–15 minutos
🎯 Propósito:
Activar conocimientos previos sobre deducciones y generar hipótesis usando evidencia concreta y manipulable.

📦 Material concreto:

Preparas una caja o bolsa con objetos relacionados con un “misterio”.

Por ejemplo: una llave, una fotografía rota, un boleto de cine, un guante, una nota escrita, gafas de sol, un reloj roto, una cucharita con “sangre” falsa (ketchup), recibos, una flor marchita, etc.

✨ Mientras más extraños y variados sean los objetos, mejor.

🎬 Situación inicial

Dices algo como:

“A person disappeared last night.
These are the only clues investigators found.”

O:

“Something strange happened here…”

NO explicas más.

👀 Desarrollo de la actividad

Paso 1: Exploración sensorial (2–3 min)

Los estudiantes: tocan, observan, manipulan, leen y exploran los objetos.

⚠️ Aquí NO corriges lenguaje todavía.

Solo promueve la observación, curiosidad, hipótesis espontáneas.

Paso 2: Hipótesis iniciales (5 min)

Los estudiantes discuten:

• Who was this person?

• What happened?

• Where did they go?

• What do these objects mean?

Paso 3: Deducciones espontáneas (5 min)

Ahora introduces naturalmente:

• must have,

• might have,

• could have,

• can’t have.

Puedes escribirlos en el tablero mientras ellos hablan.

Ejemplos:

• “She must have left quickly.”

• “They might have argued.”

• “He could have forgotten this.”

• “This can’t have happened yesterday.”

1. What evidence helped you make your deductions? Why?
   (¿Qué evidencia te ayudó a hacer tus deducciones? ¿Por qué?)

2. Which deduction was the most difficult to explain?
   (¿Qué deducción fue la más difícil de explicar?)

3. How did you decide between “must have,” “might have,” and “can’t have”?
   (¿Cómo decidiste entre “must have”, “might have” y “can’t have”?)

🎯 Objetivo de esta etapa

Que los estudiantes:

• identifiquen la estructura de los modales de deducción,

• comprendan los grados de certeza,

• relacionen forma y significado,

• y consoliden el uso correcto a partir de las hipótesis que ya produjeron durante el misterio.

📌 Estrategia metodológica

✅ Partiré de la experiencia vivida

En lugar de comenzar explicando reglas, retomaré frases reales que los estudiantes dijeron durante la actividad.

Por ejemplo:

• “He must have left quickly.”

• “She might have forgotten her bag.”

• “They can’t have planned this.”

Esto permitirá:
✨ validar sus producciones,
✨ activar memoria reciente,
✨ y construir teoría desde la experiencia.

📌 Materiales que llevaré

🖼️ Material visual

• diapositivas simples,

• imágenes del misterio,

• ejemplos destacados,

• línea visual de certeza.

📋 Material concreto/apoyo gráfico

Un organizador visual tipo escala:

100% sure ----- 50% ----- Impossible
must have might/could have can’t have

Esto ayuda muchísimo a:

• visualizar grados de certeza,

• disminuir abstracción,

• y apoyar memoria visual.

📌 Desarrollo de la explicación

🔹 Paso 1: Recuperación de ejemplos

Preguntaré:

“What did we say when we were very sure?”

Y escribiré ejemplos reales del grupo.

🔹 Paso 2: Identificación guiada del patrón

Con preguntas como:

• What verb comes after “must have”?

• Why did we use “might have” here?

• Which sentence shows certainty?

La idea es que descubran parcialmente la regla antes de explicarla formalmente.

📌 Explicación explícita breve

Luego consolidaré la teoría de manera clara y objetiva:

Estructura

Subject + modal + have + past participle

Ejemplos:

• He must have forgotten.

• They might have left early.

• She can’t have done that.

📌 Explicación conceptual

No solo explicaré forma gramatical, sino significado:

Modal Nivel de certeza

must have casi seguro

might/could have posibilidad

can’t have imposible

📌 Estrategia conversacional

La explicación será:
✅ dialogada,
✅ con preguntas frecuentes,
✅ usando ejemplos de estudiantes,
✅ y conectada con el misterio inicial.

Porque en adultos jóvenes:

• la interacción mejora retención,

• y hablar sobre la regla fortalece conciencia lingüística.

📌 Consolidación inmediata

Después de explicar:
haré micro-retos orales rápidos.

Por ejemplo:
🖼️ mostrar una imagen extraña y preguntar:

“What must have happened?”

Esto permite verificar comprensión inmediatamente.

📌 Orientación sobre calidad y resultados

También explicitaré qué significa “hacerlo bien” en la actividad evaluativa.

Les mostraré ejemplos concretos de calidad:

✅ Un buen desempeño incluye:

• usar variedad de modales,

• justificar deducciones,

• conectar evidencia y conclusión,

• hablar con claridad,

• y construir hipótesis lógicas.

📌 Estrategia metacognitiva

Cerraré con preguntas como:

• Which modal feels easiest for you?

• Which one is more difficult?

• How do you decide the level of certainty?

Esto fortalece:
🧠 autorregulación,
🧠 conciencia gramatical,
🧠 y transferencia del aprendizaje.

“The Suspect Files”

⏰ Tiempo: 20–30 minutos

🎯 Objetivo:
Aplicar past modals of deduction para

analizar evidencia, evaluar hipótesis y construir explicaciones sobre un misterio.

📌 Descripción general

Cada grupo recibe un “archivo de sospechoso” diferente. Cada archivo incluye imágenes, testimonios, horarios, mensajes, objetos, tickets, notas, pistas contradictorias.

⚠️ Importante:
Ningún grupo tiene toda la información.

Para resolver el caso completo:
👉 deben hablar entre ellos,
👉 compartir hipótesis,
👉 y negociar conclusiones.

📌 Material concreto

Cada carpeta puede contener:
✅ fotografías impresas,
✅ mensajes de texto falsos,
✅ mapas,
✅ notas manuscritas,
✅ recibos,
✅ horarios,
✅ artículos de periódico.

Esto mantiene:
✨ manipulación física,
✨ curiosidad,
✨ y participación activa.

📌 Desarrollo de la actividad

🔹 Paso 1: Análisis en parejas/grupos (5–7 min). Los estudiantes revisan sus evidencias y discutir:

• What must have happened?

• Who could have done it?

• Who can’t have been there?

🔹 Paso 2: Intercambio de información (8–10 min). Los grupos deben circular y hablar con otros equipos para completar información faltante.

Aquí ocurre muchísimo speaking espontáneo.

🔹 Paso 3: Construcción de hipótesis final (5–7 min). Cada grupo prepara una teoría final del caso.

Deben incluir al menos 4 deducciones, distintos grados de certeza y evidencia concreta.

🎯 Relación con resultados de aprendizaje

Resultado

Analiza evidencias

Evalúa hipótesis

Crea explicaciones

Cómo se evidencia

interpretación de pistas

comparación de teorías

teoría final del misterio

🌱 Estrategia de acompañamiento y retroalimentación

Mientras trabajan, la profesora debe circular entre grupos, escuchar patrones de error, hacer preguntas guiadoras y dar retroalimentación inmediata.

“Case Closed”

⏰ Tiempo: 10–15 minutos

🎯 Objetivo:
Recoger lo aprendido sobre past modals of deduction, identificar dudas y reflexionar sobre el proceso vivido durante la clase.

📌 Materiales

✅ tarjetas pequeñas o post-its,
✅ tablero o pared,
✅ marcador,
✅ opcional: una imagen del misterio trabajado.

📌 Desarrollo de la actividad

🔹 Paso 1: “Final Detective Report” (5 min)

Cada estudiante recibe una tarjeta y debe completar tres frases:

🕵️ 1. One deduction I can make confidently now is…

(Ejemplo: “He must have forgotten the key.”)

🤔 2. One thing that is still confusing for me is…

(Ejemplo: “I still confuse might have and could have.”)

💡 3. One clue or activity that helped me learn today was…

(Ejemplo: “The evidence box helped me understand certainty.”)

📌 Paso 2: Shared Reflection (5 min)

Los estudiantes comparten algunas respuestas oralmente.

Aquí puedes validar aprendizajes, aclarar dudas frecuentes y conectar las actividades realizadas.

📌 Paso 3: Visual Closure: “The Certainty Line”

Dibujas una línea en el tablero:

MUST HAVE ------- MIGHT/COULD HAVE ------- CAN’T HAVE

Y preguntas rápidamente:

• Which modal feels easiest now?

• Which one still feels difficult?

• Which one did you use the most today?

Esto permite:
✨ recuperar conceptos clave,
✨ reforzar significado,
✨ y verificar comprensión final.

🌱 Estrategia metacognitiva

Durante el cierre, puedes hacer preguntas como:

• What helped you understand the topic better today?

• Which activity made you speak the most?

• How did your group build deductions?

• What would help you feel more confident next time?