Al principio creía que no existían grandes conflictos, pero a medida que pasa el tiempo percibo que en la clase el ambiente no es bueno ya que hay varios "grupitos" de alumnos muy diferenciados y que casi no interactúan entre ellos.

Esto hace que el ambiente en la clase sea algo tenso y se hace más notorio cuando tienen que realizar trabajos grupales y no les toca realizarlo con los compañeros que ellos quieren. Protestan y muestran su enfado por tener que realizar trabajos con compañeros que no son de su grupo.

Para este caso, una aplicación práctica del principio evaluativo sería realizar un proceso de evaluación del clima del aula, para así llegar a comprender las causas de esa falta de cohesión grupal. Se deben comprender las causas reales, analizar las motivaciones y emociones que sustentan esos comportamientos, observar las interacciones, recoger la opinión del alumnado y contrastarla con la percepción del profesorado.

Esta idea se refleja en la frase de Jean Piaget (s.f.): "Para comprender a los demás, primero hay que observarlos". Este autor resalta la importancia de emplear la observación como una herramienta esencial del educador. Esto se debe a que el docente debe dedicar tiempo a escuchar y entender antes de emitir juicios o aplicar soluciones. La observación permite ver más allá del conflicto y actuar sobre sus verdaderas causas.

Respecto a este caso, para poder llevar una aplicación práctica de dicho principio, se debe diseñar un programa de cohesión grupal que implique al alumnado, al equipo docente y a las familias (cuando sea posible).

La idea que explica este principio, se representa simbólicamente en una frase de John Donne (1624): "Ningún hombre es una isla, algo completo en sí mismo; todo hombre es un fragmento del continente, una parte de un conjunto". Dicha frase refleja de forma poética este principio. Cada alumno forma parte de un sistema de relaciones interdependientes. Esta frase recuerda que las dificultades del alumnado no son exclusivamente individuales. Cada uno de ellos forma parte de un "sistema" donde las interacciones y relaciones mutuas influyen directamente en su comportamiento, motivación y aprendizaje.

Por ello, he decidido seleccionar el principio evaluativo porque permite conocer la realidad del aula antes de intervenir. Mediante la observación y los cuestionarios, se pueden identificar las causas de esa falta de cohesión, las dificultades de comunicación que hay y cómo se relacionan los distintos subgrupos. Todo ello asegura que cualquier intervención que se realice después se base en la información real y no en percepciones superficiales.

Asimismo, he escogido el principio de intervención social ya que esas dificultades que aparecen en el aula no dependen solo de cada alumno, sino de cómo se organizan y relacionan con su entorno, centro educativo y grupos. Aplicar este principio ayuda a diseñar estrategias que fomentes la colaboración entre los subgrupos, mejorar la comunicación, y coordinar acciones con las familias y el equipo docente. Así, la intervención actúa sobre el sistema completo, favoreciendo un cambio duradero en el clima del aula.

Durante varias sesiones me dedicaría a escuchar al alumnado de forma individual y en pequeños grupos, pidiéndoles que compartan conmigo cómo se sienten en clase y con sus compañeros. Si veo que el grupo está demasiado cerrado al hacerlo personalmente, realizaría un cuestionario anónimo sobre las relaciones entre los subgrupos y la convivencia.

Una vez tenga toda la información elaboraría un informe diagnóstico que compartiría con el equipo docente, donde compartiríamos patrones de comportamiento, afinidades y las posibles fuentes del conflicto. Si en el análisis surgiesen dificultades de comunicación entre determinados alumnos, se podría diseñar también una intervención enfocada en trabajar las habilidades sociales o de trabajo en equipo, adaptada a las necesidades que hayamos detectado.

No trataría de juzgarles sino se entenderles para poder actuar más tarde con coherencia. Mi objetivo sería crear un espacio de confianza donde los alumnos se sientan escuchados y perciban que su opinión importa.

También incorporaría momentos semanales de tutoría centradas en la comunicación positiva, en la resolución de conflictos y en la empatía, para que puedan expresar cómo se han sentido trabajando con el resto de sus compañeros y valorar mejoras en el clima del aula.

Además de esto, organizaría unas reuniones periódicas de coordinación con el equipo docente del centro educativo para compartir las observaciones y estrategias que vayan surgiendo. De este modo, los docentes actuarían como guías y facilitadores del proceso, fomentando un clima cooperativo.

Asimismo, buscaría la participación de las familias y otros agentes del entorno, si fuese posible, a través de talleres informativos, sesiones de acompañamiento y la invitación a participar en actividades del proyecto. Esto permite que las habilidades de cooperación y comunicación que se trabajan en el aula se construyan y refuercen en sus entornos más cercanos generando así coherencia entre los distintos sistemas de relación del alumnado.

Lucía y Carla, buenas amigas desde el inicio del curso, deciden trabajar juntas con Mario y Álvaro, quienes son considerados los más participativos de la clase. Sin embargo, Raúl, que suele sentarse cerca de ellos y que intenta integrarse en su grupo, queda fuera. Aunque Carla propone incluirlo, Mario insiste en mantener el grupo cerrado porque "Raúl no se lo toma en serio".

El conflicto estalla cuando Raúl, molesto por sentirse excluido, interrumpe la clase y lanza comentarios despectivos hacia Mario, acusándolo de creerse superior y de influir en los demás para que no le acepten. A partir de esto el grupo se divide ya que algunos apoyan a Mario y otros defienden a Raúl, generando así un ambiente tenso y con poca cooperación entre compañeros.

Por ejemplo, Mario, el alumno popular, muestra empatía, seguridad y liderazgo positivo, características asociadas al apego seguro y a un estilo de crianza democrático, donde existe comunicación abierta, afecto y límites claros. Lucía, como alumna promedio, probablemente también hay crecido en un entorno democrático y estable, lo que favorece su equilibrio emocional.

En cambio, Raúl, el alumno rechazado, muestra impulsividad y baja tolerancia a la frustración, lo que podría derivarse de un apego inseguro-evitativo y un estilo parental negligente o autoritario, caracterizado por la falta de atención emocional o por la rigidez excesiva. Carla, la estudiante controvertida, alterna comportamientos positivos y dominantes, lo que podría estar asociado a un apego ambivalente y aun estilo permisivo, donde se permite la expresión emocional pero sin establecer límites firmes.

Por último, Álvaro, el alumno ignorado, refleja rasgos de aislamiento, propios de un apego evitativo y de un entorno sobreprotector o distante, en los que los padres limitan la autonomía y reducen la exposición social.

En primer lugar, el efecto de presión hacia la conformidad se manifiesta cuando Mario acepta mantener el grupo cerrado para mantener la armonía con sus compañeros. La polarización grupal se evidencia cuando la clase se divide entre los que apoyan a Raúl y los que respaldan a Mario, intensificando las tensiones.

En el caso de Carla, se manifiesta la facilitación social, ya que trabajar con compañeros participativos potencia su motivación. Por el contrario, Álvaro, experimenta la desindividualización, pues su carácter reservado y discreto hace que pase desapercibido dentro de las dinámicas grupales. También puede apreciarse la holgazanería social en algunos miembros del grupo de Mario, que delegan la responsabilidad en él.

Una estrategia eficaz consiste en aplicar el aprendizaje cooperativo que favorece la interacción entre alumnos de diferentes perfiles sociométricos, fortaleciendo los lazos grupales y desarrollando habilidades de comunicación. También resulta conveniente organizar tutorías grupales y dinámicas de cohesión, donde puedan expresar sus emociones y reflexionar sobre los conflictos surgidos.

Según Bisquerra (2022), al educación emocional es un proceso continuo que busca desarrollar competencias emocionales para mejorar las relaciones interpersonales y el bienestar personal y social. A través de programas que integren la gestión emocional, al empatía y la resolución de conflictos, el profesorado puede transformar las relaciones en el aula y fomentar una convivencia más positiva y cooperativa.

Por tanto, se podrían diseñar actividades orientadas al trabajo emocional y la mediación entre compañeros.

El sociograma ofrece información muy valiosa para el docente ya que le permite detectar posibles desequilibrios relacionales, planificar intervenciones específicas y favorecer la inclusión de todos los estudiantes en las dinámicas colectivas. Ayuda a prevenir conflictos y a mejorar el clima de convivencia.

Según García Román (2013), el sociograma es una herramienta eficaz para conocer las relaciones entre el alumnado, detectar casos de aislamiento o exclusión y orientar al profesorado en la elaboración de estrategias que favorezcan la integración social y el bienestar del grupo. Por tanto, su aplicación en esta aula permitiría obtener una visión más completa de la dinámica social y diseñar medidas adecuadas para mejorar la convivencia.

García Román, S. (2013). El uso del sociograma para determinar las relaciones existentes en un aula de 4º de ESO. Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

https://reunir.unir.net/handle/123456789/1468?utm_source=