Desde la perspectiva de Foucault , un discurso supera la cuestión de los conceptos, las variaciones lingüísticas e incluso, aunque reconoce los elementos extra lingüísticos, destaca esta visión señalando como unidad de análisis los enunciados.

Foucault , no pretende la petrificación de significados, es más, supera las meras definiciones y amplía su margen analítico al señalar que no es tanto lo que se dice cómo quién lo dice, desde qué lugar lo dice y en qué juego de verdad y orden del discurso se encuentra el sujeto que lo enuncia. Foucault propone un tipo de analítica genealógica que permite dicha aproximación.

Gran parte de la literatura de actualidad aborda el tema de la educación especial y educación inclusiva desde la lógica de la continuidad, no es necesario entrar de lleno a todos los enunciados que se emiten, basta ver los títulos principales, los que lógicamente funcionan también como enunciados.

La EE, en su paso por los discursos educativos y pedagógicos tuvo un lugar de emergencia y una procedencia muy distinta a la EI. Como acontecimiento, la educación especial parte de una visión individual y biomédica del sujeto. El pathos está presente desde todo su fundamento epistemológico. La cuestión tenía que ver con una mirada hacia la normalización de las acciones de la capacidad individual, hacia el camino en construcción de una imagen de hombre/mujer abstracto, iguales, altamente racionales.

La procedencia de estos discursos y la capacidad de construir enunciados viene desde la mirada médica, de la enfermedad, del pathos sobre el cuerpo que hay que curar.

La educación inclusiva como acontecimiento emerge desde un lugar de enunciación diferente, no parte de estudios “científicos” ni su mirada tiene que ver con un proceso de individuación o tratar en particular, aquí no hay nada que sanar. Más bien su procedencia se puede colocar en otra práctica discursiva, en otra configuración.

Apunta más bien a los espacios, en lugar que al cuerpo, se aleja del pathos y señala un sujeto que más que ser algo patológico, es jurídico. Su espacio discursivo lo encuentra en la ley, en los principios de justicia, que lejos están de poseer una mirada individual sobre el cuerpo que hay que reparar. Por un lado desde la propia concepción de sujeto, por otro, los mecanismos mediante los cuales un enunciado se ha considerado como verdadero, es decir, la constitución de saberes que en un determinado tiempo y espacio dieron cuenta de una subjetividad desde un pathos o desde una visión de derecho.

En este marco, el conocimiento de la EE no va a ser sustituido por el conocimiento de la EI pues no existe una relación causal entre los mismos. Se tiene que aceptar la coexistencia no antagónica de los saberes que constituyen los enunciados de cada discurso.

El problema en este punto no es que se haya construido un discurso lineal y de curso en torno a la educación especial e inclusiva, más bien la cuestión radica en la escasa posibilidad de éxito en la relación opuesta establecida.
  
Es decir, el conocimiento de la educación especial es necesario para establecer una educación inclusiva.

En un primer momento aparece el tema de los apoyos técnicos y la infraestructura, es decir, las escuelas de educación especial presentan mejores condiciones de accesibilidad y adaptaciones que son imprescindibles para atender a alumnos con discapacidad.

Una segunda situación. Lo corporal del ser humano donde lo patológico es la base para las decisiones sobre las personas, en este caso sobre el lugar que deben ocupar en el campo social.

Como se puede observar, las explicaciones de los profesores que apoyan la atención de estudiantes con discapacidad para que ésta sea llevada a cabo en el aula regular no difieren significativamente, ponen en el centro lo social, una participación sin exclusión, incluso, como ellos lo llaman, «el encuentro con un mundo real», donde todos conviven en un mismo espacio, lo cual es un derecho humano y fundamental.

Nussbaum defiende en su enfoque de capacidades, que se desarrolle el ser humano en lo individual pero que a su vez se construya el escenario idóneo para ello.

Como se señaló, existe un interés político y educativo por el tema de la inclusión y la educación de las PCD. Y ha sido desde este componente político donde se ha dado lugar al conflicto entre dos posturas, que en el espacio simbólico y representacional, se han opuesto como un par binario. No obstante lo anterior, la mayoría de los profesores han enunciado este elemento que representa un tipo de combinación, una convivencia pacífica que representa la dificultad del espacio más que la simplificación desde cada discurso. La pregunta ya no debe ser por el espacio, sino por la creación de una comunidad que aprende y se desarrolla como un todo sistémico.

Se encuentran aportes desde los avances en la comprensión de la inclusión a partir de estrategias que trascienden su vínculo con la diversidad en su concepción como minoría, y la necesaria conexión entre el reconocimiento de la singularidad para la construcción de vínculos, el desarrollo de competencias y su incidencia en la participación como elemento clave de la inclusión.

La inclusión es una forma de interacción en la que los interlocutores se reconocen mutuamente como sujetos sociales competentes, singulares y dignos de reconocimiento, todo lo cual promueve la activa participación de cada uno y la formación de vínculos afectivos.

Para que los procesos de inclusión se favorezcan y se valide la singularidad de los estudiantes, es necesario que los maestros generen ciertos cambios al interior del aula. Para que esto sea posible, Moliner propone que se deben «dar a conocer las singularidades individuales y en el caso en que no surja un apoyo entre iguales de forma espontánea, planificar la enseñanza de las competencias o habilidades necesarias para ello» . Sin embargo, estas iniciativas no pueden limitarse a un maestro o aula en particular, sino que debe ser la escuela, en su conjunto0, la que articule respuestas coherentes y globales a los retos que presenta la inclusión y que evalúe en qué medida los valores, los principios, las normas, las relaciones, las costumbres y las formas de participación que se gestan al interior de la escuela pueden llegar a facilitar u obstaculizar la inclusión social.