• Un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de una experiencia.

• Un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia.

Ambas definiciones implican que existen un cambio sin mencionar el tiempo que necesario para lograrlo o cuanto se mantiene este cambio. También se menciona que este cambio se da como resultado de la experiencia; sin embargo, no todas las experiencias que generen un cambio se considera un aprendizaje.

Interpretivismo: Desde una visión interpretativista, el proceso de aprendizaje se orienta a la construcción de conocimiento a partir de las experiencias y significados individuales. No se busca llegar a una verdad absoluta, sino comprender cómo cada persona interpreta la realidad desde su propio marco referencial, es decir, desde su historia, cultura, lenguaje y vivencias.

Nativismo: Explica como existen ciertas tendencias que se tienen de forma innata, no todo el conocimiento se encuentra ya en nuestro interior, sino que gran parte de él es adquirido.

Racionalismo: Desde el racionalismo, el aprendizaje ocurre cuando la mente humana procesa la información captada por los sentidos, otorgándole estructura y significado. Aunque existe un mundo externo que proporciona información sensorial, es la razón (y no los sentidos) la que permite generar ideas y conocimientos sobre esa realidad. Por tanto, el mundo no se conoce tal como es en sí mismo, sino tal como es interpretado por la mente del individuo.

• autonomía de los estudiantes baja: Los estudiantes tienen pocas opciones.

• El patrón de agrupamiento incluye todo el grupo: Los estudiantes se agrupan según sus habilidades.

• La evaluación del desempeño se califica en base a las mismas tareas: A los estudiantes se les califica en las mismas tareas, las calificaciones son públicas y hay mucha comparación social.

• La enseñanza utiliza pocos materiales y métodos.

Autonomia de los estudiantes: Las aulas multidimensionales ofrecen a los alumnos más opciones para elegir qué, cuándo y cómo realizar sus actividades de aprendizaje.

Patrones de agrupamiento: En este modelo, las comparaciones sociales son menos comunes porque los estudiantes trabajan individualmente o en grupos con diversas habilidades.

Prominencia de las evaluaciones formales del desempeño: Las calificaciones en las aulas multidimensionales son menos públicas y se asignan por diferentes proyectos, lo que tiende a motivar a una mayor proporción de estudiantes, especialmente a aquellos que perciben un progreso y creen ser capaces de aprender más.

Por otro lado, en la perspectiva cognoscitiva el conocimiento se aprende, ya que este enfoque considera el aprendizaje como la ampliación y transformación de la comprensión preexistente. Mediante esta perspectiva se entiende que los cambios en el conocimiento son los que posibilitan los cambios en el comportamiento.

Tanto los conductistas como los cognoscitivos señalan la importancia del reforzamiento para el aprendizaje. El enfoque conductista considera que el reforzamiento fortalece la respuesta, por lo que es una forma de reforzar o debilitar una conducta. Los teóricos cognoscitivos ven el reforzamiento como una fuente de información que afecta la motivación o las expectativas, no como algo que fortalece o debilita la conducta. Un ejemplo de esto es la observación, ya que esta permite que el aprendizaje ocurra sin la necesidad de que la conducta sea reforzada directamente.

Desde la perspectiva conductista, el aprendizaje se entiende como la adquisición de nuevas conductas, por lo que el profesor actúa como un mediador que refuerza o castiga comportamientos para moldearlos. En este modelo, el docente puede ofrecer recompensas cuando se realiza una conducta deseada, lo que motiva a los estudiantes a “portarse bien” o evitar ciertas acciones para obtener una gratificación. Ejemplos de esto son las recompensas grupales o los contratos de contingencias, que buscan sustituir conductas indeseadas por otras más adecuadas. Sin embargo, estas estrategias pueden ser menos efectivas si no se consideran factores externos que influyen en el comportamiento.

En contraste, la perspectiva cognitivista entiende el aprendizaje como un proceso de ampliación y reorganización de conocimientos previos, lo que produce cambios en la conducta. Aquí, el profesor tiene un rol más profundo: no se limita a la conducta observable, sino que atiende también a los procesos internos, como los pensamientos, las creencias o las emociones que pueden influir en el comportamiento del estudiante. Este enfoque requiere estrategias más elaboradas y, a menudo, más lentas que las del conductismo, pero que buscan comprender las causas y consecuencias de las conductas para promover un aprendizaje significativo. En ambos enfoques, el estudiante tiene un papel activo, aunque con diferencias puntuales. Desde el conductismo, su participación se centra en responder adecuadamente a los estímulos y reforzadores. Desde el cognitivismo, debe involucrarse en el proceso mediante cuatro pautas clave: prestar atención, retener el contenido a nivel mental, poner en práctica lo aprendido y encontrar incentivos que fortalezcan la conducta adquirida.

además, desde la perspectiva cognoscitiva la evaluación busca evidenciar procesos mentales o sea, comprensión, representación, retención, transferencia, autorregulación y se prefieren rúbricas para valorar explicaciones, ensayos o tareas de razonamiento, portafolios, actividades de transferencia y la autoevaluación para captar la metacognición y estrategias internas.

Es importante mencionar que los conductistas como los cognoscitivos reconocen la importancia de la retroalimentación y el seguimiento del progreso, pero la interpretan de manera distinta, porque para el conductismo la retroalimentación o el refuerzo modifica la probabilidad de la respuesta observable pero para la cognoscitiva la retroalimentación es información que ajusta expectativas y estrategias

Memoria de trabajo: También llamada memoria operativa, es la capacidad que tenemos para mantener y manipular de forma consciente una cantidad limitada de información durante cortos periodos de tiempo. Se diferencia de la memoria a corto plazo porque esta no se limita a conservar información en un periodo corto de tiempo, sino que también nos da la capacidad de manipular dicha información y combinarla con la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo existe debido a que, a pesar de la gran cantidad de información que es capaz de guardar la memoria a largo plazo, no podemos ser conscientes de todo lo que sabemos al ser capaces de evocar simultáneamente solo unos detalles. Cuando evocamos algún conocimiento o recuerdo, este se sitúa en la memoria de trabajo. Esto también sucede al atender información de nuestro entorno para utilizarla en ese momento, como anotar un número de teléfono.

Memoria a largo plazo: Es la que nos permite recuperar información que percibimos previamente y a la que hemos dejado de prestar atención, sin importar si la conservamos por minutos, días o años. Es a lo que comúnmente nos referimos como "memoria". Su capacidad es prácticamente infinita, diseñada para conservar los recuerdos de todas nuestras experiencias. Sin embargo, la dificultad puede radicar en encontrar y recuperar un detalle específico entre tanta información. La memoria a largo plazo no es una habilidad única, sino un conjunto de destrezas que dependen de diferentes procesos y estructuras neurales

Memoria a corto plazo: Aactualmente más conocida como memoria de trabajo o memoria operativa Y se define como el proceso mental que nos permite mantener y manipular de forma consciente una cantidad limitada de información durante períodos cortos de tiempo, es útil visualizarla como un espacio mental donde se sitúa la información de la que somos conscientes y con la que trabajamos, ya sea del entorno o de nuestros recuerdos de la memoria a largo plazo. Es crucial para el aprendizaje, ya que toda la información que aprendemos conscientemente debe pasar por ella, además, cuando recuperamos algún recuerdo o conocimiento de la memoria a largo plazo, lo llevamos de vuelta a la memoria de trabajo para hacerlo consciente, también permite manipular información, como combinarla con conocimientos de la memoria a largo plazo.

Memoria explícita: Al hablar de memoria explícita, nos referimos a aquel subtipo de memoria encargada de crear y conservar las representaciones que cada individuo tiene acerca del mundo que les rodea a través de recuerdos y conocimientos de manera consciente, pues la información es recolectada a través de los sentidos, por lo que la persona debe prestar atención a su entorno para poder acceder a este tipo de memoria más adelante. La memoria explícita se fragmenta a su vez en dos subtipos de memoria: la episódica (que registra los recuerdos de la vida diaria que se vinculan a lugares y momentos en los que la persona experimentó una situación) y la semántica (que guarda conocimientos sobre cómo es y cómo funciona el mundo, pero no guarda el lugar o el momento exactos en los que se obtuvo dicho aprendizaje, además, la mayor parte de la información guardada en este tipo de memoria se realiza en forma de significados). Ambos subtipos de memoria contienen información sensorial como imágenes, sonidos y olores, entre otros, y no existe una división clara entre la memoria explícita episódica y semántica.

Memoria implícita: Este tipo de memoria almacena aquellos aprendizajes que se pueden realizar a través de la experiencia sin necesidad de ser conscientes de ello. La memoria implícita capacita a la persona para manifestar una respuesta automática ante los diversos estímulos, actuando de manera involuntaria, por lo que, al aprender algo, es inevitable reaccionar según este aprendizaje.

Memoria procedimental: Es un tipo de memoria implícita, permite adquirir y ejecutar destrezas sin necesidad de una recolección o esfuerzo consciente. Abarca habilidades motoras, como atarse los cordones de los zapatos, y hambilidades cognitivas como leer. La memoria procedimental es lenta y gradual, por lo que la mejor manera de enseñar desde ella es mediante la práctica y repetición.

La propuesta teórica más singular y novedosa que aporta la pedagogía Waldorf al debate sobre el juego, la infancia y la educación, es la necesidad de integrar la educación al juego y nunca al contrario.

Esta postura adoptada por Rudolf Steiner al plantear los fundamentos de la pedagogía antroposófica a principios del siglo XX, se considera transgresora y sui géneris, yendo en contra de la tendencia predominante en el pensamiento educativo de la época. Mientras que las corrientes pedagógicas contemporáneas y las vanguardias progresistas suelen centrarse en cómo integrar el juego y la infancia en la educación, Steiner abogó por un método que, en lugar de buscar compulsivamente cómo encajar el juego dentro del proceso educativo, buscara el lugar que le corresponde a la educación dentro de la actividad natural del ser humano, que es el propio juego.

Para la antroposofía, el juego se percibe como parte intrínseca del ser humano, mientras que la educación es vista como un elemento externo que debe estar al servicio del libre desarrollo de cada individuo, especialmente durante los primeros siete años de vida.

2. La Fundamentación Antroposófica Basada en el Desarrollo por Septenios y la Primacía de la Voluntad:

La pedagogía Waldorf se fundamenta en la antroposofía, un movimiento de renovación espiritual creado por Rudolf Steiner a principios del siglo XX, que tiene como centro y punto de apoyo al ser humano. El verdadero fundamento de la educación, según Steiner, debe basarse en el conocimiento de las leyes que presiden el desarrollo humano, las cuales son de naturaleza espiritual.

Esta visión espiritual organiza la biografía humana en septenios (ciclos de siete años). El primer septenio (de 0 a 7 años), que corresponde al jardín de infancia, tiene como cualidad anímica predominante el querer o la voluntad. Durante este periodo, el cuerpo etéreo lleva a cabo la función de dar forma a los órganos físicos. Por ello, los conceptos clave para la pedagogía Waldorf en esta etapa son “imitación” y “ejemplo”. Se considera que el niño, al imitar todo lo que acontece a su alrededor, está estructurando la forma de sus propios órganos físicos. De hecho, Steiner consideraba que en este septenio, “el niño es todo órgano sensorio”.

Esta fase es crucial, ya que es el momento en que el niño consolida tres hitos evolutivos inigualables: andar, hablar y pensar. El juego libre es un elemento clave que favorece tanto la maduración como el desarrollo sensoriomotor necesario durante estos primeros siete años.

3. El Juego Libre Excluye Elementos Intelectuales y se Vincula con el Ritmo y el Desarrollo Espiritual

El análisis del juego en el jardín de infancia Waldorf destaca seis características principales, de las cuales tres son esenciales para entender su singularidad: la exclusión de elementos intelectuales, su vinculación con el desarrollo espiritual y su conexión con el concepto de respiración.

A) Exclusión Intelectual: La pedagogía antroposófica espera al segundo septenio para incluir elementos intelectuales en la educación. Para Steiner, forzar las capacidades intelectuales del niño en el primer septenio detiene su desarrollo corporal. Por ello, el juego libre en Waldorf no está determinado por pretensiones intelectuales del mundo adulto, lo que marca una distancia notable con otros modelos. Se valoraba que la imitación, como vía instintiva de aprendizaje, se mantenía alejada de toda intervención intelectual adulta, contrastando con propuestas como el kindergarten froebeliano, cuyos materiales habían sido “ingeniosamente pensados”.

B) Ritmo y Respiración: La jornada escolar se estructura tomando como referencia un concepto singular de respiración, buscando la armonía entre el espíritu anímico y el cuerpo biológico. Las actividades se dividen en contracción (momentos con objetivos definidos, asimilados a la inspiración) y expansión (momentos de libertad, asimilados a la espiración). El juego libre se ubica estratégicamente dentro de la categoría de expansión para ofrecer un tiempo de espiración que equilibre los momentos de mayor concentración.

C) Desarrollo Espiritual: El eje teórico que vertebra la conceptualización del juego es la formación del espíritu. El juego es concebido como una seriedad en la que “está el espíritu” y, al jugar, el niño ejercita su espiritualidad. La actividad lúdica es de gran trascendencia, ya que representa una imagen del ser del niño y la individualidad manifestada en el juego libre sirve de sustento para etapas posteriores de su vida. El juego realizado entre el nacimiento y el cambio de dientes (primer septenio) representa fuerzas de una espiritualidad que el ser humano aún no ha absorbido en su cuerpo.

• Tomando como referencia la lectura de Rodríguez (2023) y Remiro (2023), realice un listado de consideraciones que deben tomarse al trabajar con poblaciones en situación de vulnerabilidad.

Evaluar factores condicionantes del trauma:

1. La gravedad, intensidad y frecuencia con la que ocurrió el acontecimiento.

2. Identificar la existencia de redes de apoyo de calidad en la familia y sociedad.

3. Considerar la edad y la etapa de desarrollo evolutivo.

4. Valorar las capacidades, habilidades y recursos personales que tiene la persona para comprender y enfrentar situaciones amenazantes.

Atender necesidades integrales:

1. Trabajo en conjunto entre familiares, personal escolar y sociosanitario para cubrir las necesidades de infantes y adolescentes (fisio biológicas, cognitivas y socioemocionales).

2.Propiciar entornos que favorezcan y fortalezcan la resiliencia (primaria y secundaria).

Asegurar condiciones para el trabajo psicoterapéutico:

1.Garantizar un entorno seguro y protector, libre de situaciones de maltrato.

2. Asegurar que el adulto referente esté en las condiciones para brindar los cuidados mínimos requeridos para iniciar y acompañar el proceso del niño o adolescente.

3. Verificar que el niño o adolescente cumpla con los requisitos necesarios para recibir el proceso de acompañamiento psicoterapéutico.

Además,

1. Activar recursos de ayuda externos en caso de que la familia no pueda cumplir con los requisitos mínimos de protección y cuidado al menor.

2. Fortalecer las competencias parentales para asegurar un acompañamiento psicoterapéutico de calidad en el hijo o hija.

1. Trabajar en cambios de paradigmas para enfocarse en las competencias, fortalezas y factores de protección del niño, en vez de centrarse en lo que "le falta" o en su conducta disruptiva.

2. Comprender que los comportamientos problemáticos pueden ser mecanismos de supervivencia o conductas defensivas por eventos dolorosos.

3. Entender el impacto que experiencias adversas de la infancia tienen en la edad adulta.

4. Trabajar en la identidad, autoestima y estrategias alternativas a la disociación o la violencia.

5. Ayudar al niño a entender que los demás tienen sentimientos y deseos propios para fomentar el desarrollo de la teoría de la mente.

6. Brindar seguridad, paciencia y constancia para ser la caja de resonancia de sus emociones.

7. Sintonizar con la familia, entender sus dificultades y desculpabilizar sus sentimientos hacia el hijo.

Referencias:

Remiro, B. (2023). Aportaciones de la traumaterapia en la atención educativa al alumnado con dificultades en la convivencia, la conducta o el aprendizaje: Experiencia en centros educativos de infantil y primaria de la comunidad autónoma de Aragón. Journal of Neuroeducation, 4(1), 66–83. https://doi.org/10.1344/joned.v4i1.42291

Rodríguez, M. D. (2023). Trauma, familia y educación. Journal of Neuroeducation, 4(1), 38–51. https://doi.org/10.1344/joned.v4i1.42374

El primer paso es cambiar la mirada técnica por una perspectiva humana y científica del trauma.

1. Adoptar el paradigma de los buenos tratos: Basar toda interacción en el afecto, el respeto y la empatía para facilitar la reparación del daño.

2. Diferenciar la naturaleza del trauma: Identificar si se trata de un evento puntual (trauma simple), crónico (complejo) o de experiencias múltiples en la infancia temprana (de desarrollo).

3. Integrar el impacto neurobiológico: Reconocer que el estrés crónico altera el hipocampo y la amígdala, condicionando directamente el aprendizaje y la capacidad de autorregulación del menor.

4. Sustituir el modelo del déficit por el de necesidades: Dejar de etiquetar conductas disruptivas y empezar a leer en ellas el dolor o la necesidad insatisfecha (apego o exploración) que el niño intenta comunicar.

2. Acciones en el Entorno Educativo

La escuela debe transformarse en un refugio de seguridad donde el aprendizaje sea posible gracias al bienestar emocional.

1.      Construir una escuela sensible al trauma: Garantizar que el centro educativo sea un espacio seguro en lo físico, social y emocional, funcionando como un entorno terapéutico (aunque no haga terapia).

2. Actuar como tutor de resiliencia secundaria: Establecer vínculos afectivos sólidos que hagan que el alumno se sienta visto, aceptado y valioso.

3. Priorizar la sintonía emocional: Asegurar la disponibilidad emocional del adulto (contacto visual y escucha activa) antes de exigir resultados académicos.

4. Aplicar comunicación no violenta: Resolver conflictos identificando las necesidades mutuas para lograr soluciones colaborativas y beneficiosas.

3. Fortalecimiento del Entorno Familiar

El trabajo con los cuidadores es esencial para crear un ecosistema de protección estable.

1.      Potenciar las competencias parentales: Apoyar la empatía y la función reflexiva de los padres sin recurrir al juicio o la culpabilización.

2. Establecer una base segura: Promover un entorno familiar estable que actúe como escudo ante las adversidades externas.

3. Detectar y abordar el "abandono próximo": Intervenir cuando existe presencia física pero ausencia emocional de los padres debido a estrés o problemas de salud mental.

4. Sanar la historia de crianza: Ayudar a los padres a identificar sus propias mochilas del pasado para que no interfieran en la crianza de sus hijos.

4. Técnicas de Gestión y Coordinación

La intervención debe ser coherente, estructurada y protectora tanto para el menor como para el profesional.

1.      Sustituir el castigo por la reparación: Enseñar al menor a resarcir el daño causado para fomentar la conexión con los sentimientos de los demás.

2. Eliminar conductas punitivas: Evitar tiempos fuera o la retirada de afecto. En su lugar, ofrecer una estructura predecible basada en el afecto y la seguridad.

3. Impulsar el trabajo en red: Coordinar esfuerzos entre salud, servicios sociales y educación para ofrecer una respuesta integral y coherente.

4. Priorizar el autocuidado del profesional: Implementar redes de apoyo y descansos para prevenir el estrés secundario y garantizar que el profesional mantenga su propia capacidad de regulación.

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