No canal Alfaletrar Cenpec, disponível no YouTube.com você encontrará uma material muito rico sobre alfabetização e letramento para fundamentar sua prática em sala de aula.

Vale a pena conferir através do endereço: www.youtube.com/@alfaletrarcenpec9823

Nesse canal, é possível encontrar várias dicas importantes sobre alfabetização e letramento, além da apresentação de vários JOGOS DE ALFABETIZAÇÃO que são apresentados ao público de forma divertida e dinâmica para que conheçam não só suas regras, mas também como utilizá-los em sala de aula.

Vale a pena conferir essas dicas através do link:

www.youtube.com/@irisprocopio2624

Segundo Maciel, Pereira & Conceição (2016, p.137-138), dentre suas atividades, o centro "desenvolve ações como a de formação continuada, com o objetivo de auxiliar os professores em suas práticas pedagógicas e fazê-los refletir sobre sua atuação, de forma a contemplar a aprendizagem significativa dos alunos". Para ampliar a compreensão do sistema de escrita alfabética por parte dos estudantes, o CEEL desenvolveu uma coleção de jogos voltados para a área de Alfabetização, no que diz respeito ao processo de apropriação do sistema de escrita.

A caixa de jogos distribuída pelo MEC é composta por 10 jogos voltados para a alfabetização, são eles: Bingo dos sons iniciais, Caça rimas, Dado sonoro, Trinca mágica, Batalha de palavras, Mais uma, Troca letras, Bingo da letra inicial, Palavra dentro de palavra e Quem escreve sou eu, além das orientações didáticas e das instruções dos jogos.

Leia o artigo completo acessando o link:

https://www.journals.ufrpe.br/index.php/educacaoetransformacao/article/view/894/874

Maciel, A. M., Pereira, M. V. de F., & Conceição, V. da S. (2016). O USO DA CAIXA DE JOGOS DO CENTRO DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO E LINGUAGEM (CEEL) NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Educação E (Trans)formação, 1(2), 132–147.

Aprenda ainda, tudo sobre os jogos do CEEL acessando o Manual Didático-Jogos de Alfabetização disponível no site do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL):

https://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/material/28.pdf

O canal Alfaletrar Cenpec exibe uma coletânea de vídeos que ajudam a entender um pouco mais sobre o trabalho dessa renomada educadora, bem como sobre as diferentes fases da escrita.

O Alfaletrar Cenpec é um ambiente virtual que tem como objetivo "apoiar o trabalho dos educadores, ajudando-os a estabelecer relações entre teoria e prática e a perseguir uma educação de qualidade no que se refere à alfabetização e ao letramento. Para isso, disponibiliza reflexões teóricas sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita; princípios e diretrizes de trabalho; dispositivos didáticos; e orientações para a prática docente. Esses recursos foram construídos a partir da experiência do Alfaletrar realizada em Lagoa Santa, Minas Gerais, idealizada e coordenada pela professora Magda Soares. O projeto é uma iniciativa do Cenpec, em parceria com Fundação Lemann, Pearson, Sciere e Atta Vídeos".

Você pode acessar esse conteúdo através do link:

www.youtube.com/@alfaletrarcenpec9823

 Este mural virtual foi criado para registrar, guardar e partilhar conteúdos multimídia relacionados às Práticas de Leitura e de Escrita, compartilhando também práticas desenvolvidas em turmas do 2º ano do Ensino Fundamental, de duas escolas do Recife que integraram a pesquisa que deu origem a esse mural de boas práticas.

O mesmo funciona como um portifólio digital que é um produto educacional capaz de reunir um acervo composto de diversos recursos (vídeos, fotos, textos, imagens, jogos, gráficos e muito mais) com foco em práticas de leitura e escrita, configurando-se como um espaço com inúmeras possibilidades para que professores do ciclo de Alfabetização possam construir conhecimentos diversificados e multifacetados de forma contínua através de experiências diversificadas que evidenciam boas práticas desenvolvidas em sala de aula ao longo.

O portifólio foi construído a partir dos seguintes eixos:

·     Procedimental – Com base nas entrevistas realizadas e na observação da prática docente sendo realizada uma análise das narrativas obtidas, das gravações de aula, das atividades desenvolvidas e das estratégias empregadas a fim de catalogá-las, organizá-las e alocá-las no portifólio.

·     Pedagógico – Onde os estudantes serão incentivados pelos professores a participar e interagir ativamente com o portifólio, experimentando alguns de seus recursos e a produção do mesmo será feita pela pesquisadora.

·     Comunicacional – O portifólio, atrativo, didático e acessível, traz em sua composição as produções dos estudantes, entre outros conteúdos. A ideia é apresentar um ambiente que estimule outros professores a produzirem essas e outras práticas em suas salas de aulas.

Que a prática docente desenvolvida em sala de aula faz toda a diferença para a aprendizagem dos estudantes, disso ninguém tem dúvidas, mas, as “boas” práticas, ao contrário das “triviais”, marcam, de forma única, a vida e a história de cada aprendiz, produzindo memórias e afetos que estes levam consigo para a vida inteira e por isso, dentre outras razões, optamos, em nossa pesquisa, por evitar o que Artur Gomes de Morais chama de “radiografia do caos” e nos dedicamos a dar ênfase às práticas que produzem resultados significativos, práticas que auxiliam os estudantes na construção de suas aprendizagens de forma mais eficiente, ou seja, optamos por evitar o discurso fatalista que apenas evidencia os aspectos negativos dos espaços educacionais e, muitas vezes, se esquece de mostrar que as escolas, sobretudo as escolas públicas, são ambientes onde se constrói educação de qualidade, um espaço onde os estudantes são valorizados, independentemente do seu contexto social ou de sua origem.

Em meio a todo o “caos” social no qual a escola está inserida ainda existem boas práticas acontecendo em milhares de nossas escolas; práticas que trazem esperança em dias melhores, práticas que oferecem aos nossos estudantes uma opção, uma escolha; práticas que se destacam por seu caráter inovador e transformador, deixando claro que a educação está, sim, cheia de pequenas histórias maravilhosas e positivas que merecem ser contadas. Mas, afinal, o que é uma boa prática educacional? Quais as suas características? Como elas se constroem? Por que devemos cultivá-las?  Essas são algumas das questões sobre as quais refletiremos ao longo dessa seção.

Ao planejar suas aulas, o professor mobiliza saberes que construiu ao longo de uma vida inteira, segundo Tardif et al (1991), ao construírem suas práticas diárias, os professores utilizam “conhecimentos práticos provenientes do mundo vivido, dos saberes do senso comum, das competências sociais”, dessa forma, suas técnicas e estratégias não estão apoiadas apenas nos saberes da Academia ou mesmo em metodologias específicas adotadas por este ou aquele Projeto ou Programa, mas, sobretudo, nos saberes cotidianos, nos conhecimentos comuns.

Um carro não passa de um conjunto de peças para o mecânico, um computador não é mais que circuitos e eletrodos processando dados para técnico de informática, objetos passivos, completamente sujeitados a ação de seus mestres, mas, no caso do professor, o objeto de sua ação é um ser humano, ser pensante, ativo, dotado de vontade, de personalidade e individualidade, eis o que torna a docência um trabalho único, especial, mas completamente sujeita a tensões e dilemas.

Segundo os Cadernos do Programa Primeiras Letras “os estudantes são vistos como um sujeito que tem um papel ativo em sua aprendizagem, que pensa o tempo todo sobre as informações que o circunda, que se questiona e que estabelece relações.” (Veronese; Medeiros, 2022, p.7), enquanto que para a Política de Ensino do Recife

[...] as crianças passam a ser vistas como autoras das suas práticas, seus discursos, e suas representações assumem lugar central nas diversas investigações sócio pedagógicas. Mais do que uma fase biologicamente definida, a infância produz significações próprias que influenciam as demais etapas da vida do ser humano (Recife, 2012, p. 121).

A Política de Ensino avança ainda mais em suas considerações e afirma que “entende a criança como sujeito, fruto da tradição cultural e capaz de ressignificá-la. A infância, portanto, é compreendida como um estado de ser e estar no mundo de modo ativo, interativo, reflexivo, afetivo, comunicativo e cultural” (Recife, 2015, p. 30).

_{Todo o processo de ensino da língua, desde os primeiros anos de escolaridade, procura garantir aos(às) estudantes a interação com textos significativos que circulem, na medida do possível, em situações de comunicação efetiva, pois se acredita que [...], no espaço da interlocução, constituem-se os sujeitos e a linguagem (Geraldi, 2002, p. 28).}

Dessa forma, essa mesma Política de Ensino orienta que

_{As atividades de leitura e produção de textos orais e escritos devem possibilitar a discussão de problemas individuais, sociais, históricos, étnicos e éticos, atendendo aos princípios adotados pela Rede de Ensino do Recife: Liberdade, Solidariedade, Participação e Justiça Social (Recife, 2015, p. 262).}

Os textos significativos estão presentes em atividades do nosso dia a dia, ou seja, são textos de uso real em contextos sociais, textos que fazem sentido para as crianças, diferentemente dos textos cartilhados, também conhecidos

por serem “textos artificiais”, criados para ensinar ou apenas treinar um determinado padrão silábico e que limitam o aprendizado da leitura e da escrita ao ato de “codificar” e “decodificar” palavras descontextualizadas, sem sentido diante das ações comunicativas diárias, e, nesse sentido as

autoras da coleção assumem a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem como base para sua fundamentação.

Embora o texto cartilhado ainda seja um recurso utilizado por alguns professores em sala de aula é preciso uma reflexão atenta sobre seu uso.

Enquanto pesquisadora, concordamos com Soares (2003) e Geraldi (1997), que a esse respeito, nos alertam para o fato de que os textos cartilhados influenciavam os alunos em suas produções escolares, limitando-os, muitas vezes, a reproduzir os ensinamentos transmitidos pela cartilha, como meros reprodutores de textos sem sentidos, estabelecendo uma interlocução artificial e mecânica.

Ana Carolina Perrusi Brandão, em sua palestra de lançamento do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada - Educação Infantil - Lançamento no Nordeste, nos alerta, ainda, para a necessidade de se refletir sobre “Qual o conceito de alfabetização por traz dessas atividades e práticas? Que concepção de alfabetização está associada a essas expectativas? Que concepções de alfabetização essas demandas revelam?”. A autora destaca, ainda, que “o ensino transmissivo com a repetição de atividades de leitura e cópia de letras isoladas e encontros vocálicos, memorização de fonemas ou famílias silábicas e seus correspondentes gráficos têm ocupado cada vez mais espaço na Educação Infantil [...] e se perpetuam, continuando no Ensino Fundamental” (Souza, 2011; Cabral, 2013; Silva, 2018), problematizando, assim, sobre a importância de definirmos, antes, “que tipos de práticas" queremos desenvolver em nossas salas de aula? Que eventos de letramento queremos para alfabetizar nossas crianças?

Mas, executar um Programa de alfabetização com o objetivo de “alfabetizar todas as crianças na idade certa” pareceu-nos um grande desafio e nos impôs alguns questionamentos os quais, inevitavelmente, deram início à fase exploratória de nossa pesquisa, onde começamos a traçar o caminho de nossa pesquisa.

Enquanto o Proler previa a produção de Cadernos Pedagógicos voltados para os estudantes, o que repercutiu de forma bastante positiva na rede, segundo apontou a pesquisa de Silva (2022), o Programa Primeiras Letras propôs Cadernos Pedagógicos de apoio aos docentes, que apresentam discussões sobre as práticas de leitura e escrita em sala de aula e propõem sugestões de atividades e estratégias sobre como utilizá-las.

O Caderno Práticas de Leitura propõe um trabalho a partir de três práticas de leitura: 2.1 leitura em voz alta pelo professor; 2.2 Leitura Compartilhada ou colaborativa e 2.3 Leitura autônoma, propondo sugestões de atividades a partir de diferentes gêneros textuais.

O Caderno de Práticas de Produção Textual aborda a produção de textos escritos, orais e multimodais, essenciais para que os estudantes aprendam a ler e a escrever ampliando suas capacidades de letramentos a partir de três práticas de escrita: 3.1 (Produção escrita autônoma) que aborda a produção feita pelo estudante sem intervenção do professor; 3.2. (Produção escrita coletiva com diferentes agrupamentos) que trata da produção realizada em duplas ou em pequenos grupos favorecendo o confronto de hipóteses e, finalmente, a seção 3.3 (Produção coletiva tendo o professor como escriba) que aborda propostas de produção de textos orais produzidos pelos estudantes e que são registradas, por escrito, pelo professor que assume o papel de escriba da turma.