https://www.youtube.com/watch?v=wBG3jUvTMCs

https://www.youtube.com/watch?v=AYG1qYGBBbw

Ahora les pedimos a Uds. que compartan en este espacio temas que como estos no están siendo discutidos por la comunidad educativa y merecen nuestra atención.

Tienen tiempo desde este fin de semana y hasta el 15 de febrero para completar la actividad que estará abierta hasta entonces.

Podrán redactar un párrafo al respecto o aportar contenidos propios o seleccionados por Uds.

Nos despedimos de Uds con ansias de leerles y encontrar nuevos caminos. Gracias por acompañarnos en este módulo.

Que tengan un hermoso fin de año,

José Luis y Mariana.

Rivero, Julieta

1. Resistencia cultural o familiar: En muchas comunidades o familias, la educación sexual sigue siendo un tema delicado, y los padres pueden sentirse incómodos o incluso rechazar la enseñanza de estos contenidos en los primeros años de vida. A veces, la percepción de que es un tema solo para adolescentes o adultos genera resistencia.

2. Desconocimiento de los docentes: Algunos maestros pueden no sentirse preparados o capacitados para enseñar contenidos relacionados con ESI. La falta de formación adecuada puede generar inseguridad en su rol y dificultar una correcta implementación.

3. Material y recursos limitados: En algunos contextos, no hay suficientes recursos didácticos apropiados para enseñar ESI de manera lúdica y comprensible para los niños pequeños. La falta de material adecuado puede hacer que la enseñanza de estos contenidos sea más abstracta o incompleta.

4. Enfoque limitado o erróneo: En muchos casos, las actividades de ESI en el nivel inicial se limitan solo a aspectos físicos del cuerpo humano o a la diferencia entre géneros. Sin embargo, ESI implica mucho más: debe incluir aspectos emocionales, afectivos, de respeto y cuidado de los otros, entre otros.

5. Desinformación y mitos: Al tratarse de un tema sensible, es común que surjan desinformaciones o mitos en torno a lo que debe y no debe enseñarse en la ESI. Esto puede generar confusión y malinterpretaciones tanto en los educadores como en los niños y las familias.

6. Desigualdad de acceso: No todas las instituciones educativas cuentan con la misma infraestructura o apoyo gubernamental para llevar a cabo una educación sexual integral de calidad. Esto puede generar disparidades en el acceso a la información y la educación adecuada entre diferentes niños.

7. Límites y tabúes: El enfoque de la sociedad y las políticas educativas a veces establece límites que no permiten tratar temas de manera profunda o amplia, sobre todo en un nivel tan temprano como el inicial. Algunos temas, como la diversidad de género o las identidades sexuales, son aún considerados tabú en muchos contextos.

¿Cómo abordar estos problemas?

• Capacitación docente: Es fundamental ofrecer formación continua a los maestros y educadores para que se sientan cómodos y preparados para abordar la ESI de manera integral.

• Inclusión de familias: Trabajar con las familias, involucrándolas en el proceso educativo y aclarando dudas o prejuicios, puede generar una mayor aceptación y colaboración.

• Adaptación de materiales: Crear y utilizar materiales didácticos lúdicos y apropiados para la edad de los niños puede hacer que el aprendizaje sea más accesible y efectivo.

• Promoción de la diversidad: Es importante que la ESI en el nivel inicial también promueva el respeto por la diversidad cultural, de género y de orientación sexual, para formar niños y niñas empáticos y respetuosos.

La implementación adecuada de la ESI en el nivel inicial puede ser un paso clave en la construcción de una sociedad más respetuosa y consciente de la diversidad.

La salud mental de los educadores es un tema crucial que rara vez recibe la atención que merece dentro de la comunidad educativa. Los docentes enfrentan una presión constante derivada de la sobrecarga laboral, la falta de reconocimiento, las expectativas desmedidas de las familias y la precarización de su profesión en muchos contextos. La exigencia de cumplir con planes de estudio rígidos, adaptarse a las nuevas tecnologías y gestionar aulas con diversidad de realidades socioemocionales genera altos niveles de estrés y ansiedad. Sin un adecuado acompañamiento psicológico y espacios de contención, muchos educadores experimentan el síndrome de burnout, caracterizado por agotamiento extremo, despersonalización y una disminución del compromiso con su labor. Esto no solo afecta su bienestar, sino que repercute directamente en la calidad educativa, ya que un docente emocionalmente agotado tiene menos herramientas para motivar, comprender y conectar con sus estudiantes. Es imperativo que las instituciones educativas implementen programas de apoyo psicológico, jornadas de formación sobre manejo del estrés y dinámicas que fomenten el autocuidado y la resiliencia en los docentes. Priorizar la salud mental del educador no es solo un acto de justicia hacia quienes sostienen el sistema educativo, sino una estrategia clave para garantizar un aprendizaje significativo y de calidad para las futuras generaciones.

Llevarlo a otros espacios es volver a caer en juzgar a las mujeres de sus propias violaciones ( físicas, simbólicas, sexuales, psicológicas),

Saludos

Victoria Rousselle

¿Qué formación de la emocionalidad tenemos para dar la contención adecuada? Sería importante poder tener un espacio donde compartir experiencias para capacitarnos entre pares sobre situaciones excepcionales que pueden suceder en el aula y cómo abordarlas. Si bien la normativa es clara, hay una distancia con los casos reales.

Es cotidiano que los alumnos varones estén jugando a los jueguitos en red; es decir, entre ellos, mientras intentan realizar la actividades propuestas por el docente o escuchar las explicaciones. Las mujeres también hacen uso de este dispositivo pero de otra forma; ya sea, a través de chat, uso de redes sociales, selfies con fotoshop, filmaciones o vivos.

Lo que más llama la atención es con la normalidad que se toma este tema entre el equipo de conducción de la escuela. Está totalmente naturalizado y a nadie le parece un tema importante para empezar a pensar los aspectos negativos en el aprendizaje que repercuten sobre los estudiantes y la falta de autoridad, en este caso, del docente para tomar medidas; ya que, los alumnos se comportan agresivamente en caso de no contar con el dispositivo.

Por todo esto, creo que es fundamental que la educación no solo incluya la tecnología, sino que también forme en su uso responsable. No basta con saber manejar un dispositivo; es necesario desarrollar pensamiento crítico para que la tecnología sea realmente una aliada en el aprendizaje y no un obstáculo. Además, es urgente que las escuelas comiencen a hablar de los riesgos del juego online y de la adicción a las apuestas, antes de que se convierta en un problema aún mayor.

La integralidad de la ESI en educación especial no la practican muchos docente. En la modalidad predomina el "de eso no se habla" con el prejuicio de "no te van a entender". De este modo, por ejemplo tenemos ausentes a las adolescente cada vez que tienen su periodo menstrual. Se convive con el mito que las personas con discapacidad no tienen deseos sexuales, a muchos se les reprime la voluntad de tener pareja sexo-afectiva, muchas veces no se habla de sentimientos porque según su discapacidad hay quienes entienden que no sienten y de género directamente no se habla.

La ESI en educación especial no es tomada como una ley, sino como algo que el docente, directivos y los padres elijen si se imparte o no, somos pocos los docentes "revolucionarios" que contra todo lo ponemos en práctica.

Invisibilizar la ESI es negarle el derecho a los estudiantes y de vulnerarlos aún más.

La discapacidad no impide el deseo, que un sujeto tenga discapacidad no quiere decir que no debe ser educado desde la integralidad de la educación sexual.

Si hablamos de inclusión, esta debe ser completa en todos los ámbitos.

Si hoy no se enseña ESI en discapacidad, en unos años volveremos al modelo de discapacidad que se caracterizaba por esconder a las personas con discapacidad, dado que lo que no aprendan hoy será muy difícil que aprendan en el momento de culminar su escolaridad y es por eso que muchas personas con discapacidad no comprenden aquellas actividades que se realizan en lo público y cuales en lo privado, no conocen el cuidado de su cuerpo y la importancia de el consentimiento para "evitar" abusos sexuales. No porque no puedan entender, sino porque nadie les enseño.

Alumna: Daniela Lopez

Vuelvo al tema de los uniformes porque siendo Mendoza una ciudad con temperaturas que pueden oscilar entre mucho frío y mucho calor. Con escuelas que, por la falta presupuestaría, no suelen estar preparadas para afrontar ni el frió, ni el calor. Siempre me ha parecido un sin sentido el tema de un uniforme unico que en la mayoría de las escuelas secundarias el mismo consta de un pantalón de jean largo, con una remera de algúno de los colores que se consideran más “formales” (blanco, negro, gris, , azul o verde oscuro). Además si consideramos la situación económica de gran parte de las familias y el dinero que implica los materiales escolares, menos razón hay que a ese dinero haya que sumar un gasto extra que no repercute bajo ningún concepto en la calidad de la enseñanza. Pero además de parecerme un sin sentido a mi, suele ser una queja reiterada que escucho en mis estudiantes y una de las tantas normas de convivencia que se aplican poco y nada, de forma muy azarosa cuando se castiga por no cumplirla.

Sumado a esto los uniformes son un intento de invisibilizar los cuerpos sexuados que los portan. Muchas veces las justificaciones a los uniformes tienen que ver con la homogeneización de las personas “que se vean les estudiantes iguales” y también con que las chicas no tengan ropa “provocativa”, esta asociación de que la ropa puede provocar cosas siempre va asociada a las mujeres. De todas formas en muchos casos las normas de vestimenta difieren entre géneros, con el tiempo esto ocurre cada vez menos, pero cosas como aros, largo de pelo y adornos, ha estado regulado diferente dependiendo del género. Esté trato de los cuerpos como no sexuados también se les lleva a las normas sobre las conductas que pueden darse entre los cuerpos y no es raro que estén prohibidos los abrazos, besos o muestras de mucha cercanía entre parejas. 

Pero todas estas normas de comportamiento suelen representar algo más profundo y es quién tiene el poder de decisión de creación de estas normas y sobre quienes, los “acuerdos” de convivencia suelen implicar un adultocentrismo claramente marcado. En las jornadas de ayer, hablando una colega me decía: le dictas el “acuerdo” de convivencia, porque hay cosas que vos decidís que estén, y hasta que no lo firman los padres no lo firmas vos, porque sino no vale. Entonces por más que las leyes hablen de la autonomía progresiva, o en muchos discursos escolares se haga hincapié que acá al igual que en Perú muches de les estudiantes tiene que hacerse cargo de sus familias (hermanes, sobrines, hijes) ya sea en la casa o trabajando para aportar a la casa en roles claramente identificados con la adultez. Quienes deciden cómo van a vestirse, comportarse o que pueden consumir o dónde esos cuerpos adolescentes son siempre adultez y en la mayoría de los casos de formas completamente autoritarias sin atisbos de participación de las personas a quiénes van a afectar esas normas. 

Esto va marcando en los cuerpos y en las experiencias el tránsito por espacios donde elles carecen de poder respecto a muchos aspectos de su vida, así como marca un acostumbramiento a la jerarquía y el autoritarismo, que no estarían siendo consecuentes con los principios democráticos que muchas leyes y personas en educación dicen enarbolar. Algo que también se nos aplica a docentes en muchos casos, incluso cuando protestamos contra esas mismas normas “a mi no me molesta que tomen mate en mi hora” “no se puede profe son las normas”.

Creo que es clave tomar el concepto de autonomía progresiva y empezar a aplicarlo a las escuelas. Dejar de infantilizar (desde las palabras a la toma de decisiones) a estudiantes cosa que les pone en un lugar dominado, dónde la única forma de expresión es mediante reacciones de rebeldía (muchas veces que resultan perjudiciales para elles mismes tantos por los castigos como por las repercusiones que puedan tener), aceptarles como sujetos activos y participantes en sus derechos. Progresivamente irles dando herramientas y espacios donde puedan adquirir experiencias en la toma de decisiones, para así ir construyendo esas personas responsables comprometidas y democráticas que no dejamos de decir en las teorías que queremos enseñar pero en las prácticas se construye lo opuesto.

Por otro lado, la vestimenta sigue siendo motivo de control y sanción, especialmente hacia las identidades feminizadas. Mientras a las chicas se les exige "cuidar" su forma de vestir para no "distraer" a los varones, a los varones que eligen expresarse fuera de los estándares tradicionales se les señala o ridiculiza. Esto demuestra cómo la escuela, en lugar de cuestionar normas de género injustas, muchas veces las refuerza. La ESI debería servir para problematizar estos temas, dejando de lado discursos moralistas y promoviendo un ambiente escolar donde todes puedan vestirse y expresarse sin miedo al juicio o la sanción.

Ahora bien, ¿cuáles serían las intervenciones como docentes y educadores de estos y otros estudiantes, para respetar las múltiples causas que irrumpen en el bienestar y el desarrollo de cada una de estas personas? Desde mi perspectiva considero que nos debemos formar, trabajar nuestras propias percepciones y miedos respecto a la ESI, para colaborar y ayudar a otros a que sus derechos sean respetados. En segundo lugar, construir una red de contención y ayuda que permita generar espacios de diálogo y escucha sin perjuicios, donde la palabra tenga sentido, respeto y se validen las emociones que otros nos quieren expresar.

En el segundo video, reflexiono sobre la importancia de los diferentes roles que se ejercen en una comunidad educativa, frente a una situación, en este caso "el disfraz de Mario", donde es juzgado no sólo por la docente, secretaria, directivo, sino también por sus pares, y esto si requiere una profunda reflexión de cómo abordamos diferentes situaciones en la vida escolar, qué habilitamos y qué barreras ponemos quiénes formamos parte de una institución. Considero que estos espacios de formación y de construcción colectiva nos enriquecen para mejorar como profesionales y como personas para acompañar a "otros" en sus procesos, crecimientos y en sus vidas. Gracias por el espacio y por leernos.

Salir de la mirada biomédica para construir una mirada que complejice los aspectos vinculados a la sexualidad. Una mirada que supere las nociones moralizantes y sexistas. ¿cómo entra el deseo en esa nueva mirada? ¿qué sesgos de género hay en las concepciones hegemónicas que circulan sobre el placer y el deseo entre adolescentes?, incluso entre adultxs con pocas experiencias de ESI en espacios de educación formal y/o informal. Poner el foco en que los cuerpos que existen en los espacios educativos son cuerpos deseantes y deseados y trabajar también sobre esto (Morgade, Alonso, Scharagrodsky).

Como leímos en el texto, Graciela Morgade menciona una serie de problemas -y la consiguiente ausencia de espacios para trabajar sobre ellos- señalados por adolescentes y jóvenes (presión sobre el debut sexual especialmente en los varones, presión de las mujeres por mostrarse enamoradas en medio de las contradicciones del amor romántico, presión odiante sobre diversas orientaciones sexuales, etc.). Imagino que cada unx, en función de nuestra experiencia podrá pensar los limitantes y facilitadores que las escuelas en que trabajamos tienen para pensar esto con lxs estudiantes (depende de muchos factores porque como hemos visto a lo largo del cursado, el hecho de que la ESI sea ley no implica necesariamente su aplicación efectiva). Hemos aprendido (y seguimos aprendiendo) a comunicarnos con ellxs desde la mayor apertura posible, sin dar por supuestas sus elecciones, inclinaciones y orientaciones. Hemos de igual modo acentuado la cuestión de la violencia, desmontando mecanismos vinculares que la incluyen de manera poco o nada visible. Uno de los asuntos que posiblemente todxs hemos hablado alguna vez es el consentimiento, central para establecer relaciones y vínculos respetuosos y responsables afectivamente independientemente del tiempo que duren. El “no es no”, o “el sí puede transformarse en no” en cualquier momento del encuentro, son frases que repetimos, y sobre las que reflexionamos con ellxs. Pero qué pasa cuando el sí es sí... ¿pueden/quieren hablar de ello? ¿son más desprejuiciadxs respecto a la sexualidad? Posiblemente no exista una respuesta única a esas preguntas. Tal vez existen adolescentes y jóvenes despojadxs de tantas exigencias a cumplir en virtud de los roles preestablecidos y pueden experimentan con otrxs de manera placentera y siguiendo sus deseos; pero hay asimismo en otrxs vacíos, exigencias, conservadurismo que pesan al momento de experimentar. Y siento que ese es un desafío pendiente, aprender en el marco de la ESI a vivir plenamente la sexualidad, comenzar un recorrido que continúa a medida que crecemos, sin reducirlo a lo peligroso (enfermedades y embarazos no deseados). Creo que me faltan herramientas para responder a la pregunta inicial de esta intervención. Ojalá avancemos en esto.

En mis clases, con cada acontecimiento histórico, conocemos mujeres que hicieron posible que el proceso histórico sea posible. Es muy interesante ver como los y las estudiantes, nunca han escuchado por lo menos nombrar a esas mujeres.

Considero que está práctica, empodera a las estudiantes y ayuda a reivindicar el rol de las mujeres, visualizando y centrandolas en el lugar de los acontecimientos, como sujetas activas, poderosas, utiles e importantes para cualquier acontecimiento de la historia.

Uno de los temas que no está siendo tan discutido por la comunidad educativa y que merece nuestra atención, es los modos en que los varones adolescentes simbolizan la masculinidad, la propia y la ajena. A través de mi experiencia en el sistema educativo (seis años en el nivel educativo secundario en escuelas públicas de la provincia de Mendoza) he podido observar y dialogar con varones adolescentes (de entre 15 a 19 años), y encuentro que los modos que tienen de simbolizar (o representar) su propia masculinidad y la masculinidad ajena debiera ser tema de debate permanente. Sobre todo porque he observado que esos modos producen efectos tales como violencia interpersonal, maltratos entre compañeros varones, destrato a compañeras mujeres, y sentimientos de elevada frustración y represión. 

La construcción de la masculinidad, al igual que la construcción de la feminidad, tiende a tener efectos dañinos en la vida de los sujetos.

Trabajar con ellos esta construcción es problemático. Me ha sucedido de intentar cuestionar los modos que tenían de relacionarse, o aquellas ideas naturalizadas que tenían sobre lo que “debe ser” un varón y he recibido risas, burlas y enojos.

Me parece importante preguntarnos si los varones adolescentes internalizan ciertas ideas sobre lo que tienen que ser y hacer, ideas que, en gran medida, les impiden fortalecer sus vínculos afectivos con sus pares. Entre esas ideas, observo un miedo internalizado muy fuerte (que en determinados casos llega al pánico y se transmite hacia sus amigos y hermanitos) a ser percibido como afeminado. 

Y este mundo de simbolización y afectividad en los varones me parece fundamental de pensar porque, sobre todo en sectores de clase social baja, los varones adolescentes tienden a ser extremadamente vulnerados en sus derechos como civiles. Suelen ser perseguidos por la policía, demorados en comisarías donde les pegan y los humillan, suelen vivenciar situaciones de violencia con chicos de la misma o mayores de edad, suelen comenzar a drogarse con drogas fuertes a muy temprana edad y presenciar y participar de situaciones de extrema violencia desde niños. Todo esto impacta en el modo en que luego socializan con las mujeres de su edad, menores y mayores también. 

Como material para pensar esto, propongo un artículo elaborado por Myriam Abecasis et.al. que desarrolla los resultados de un taller sobre masculinidades con varones de la provincia de Córdoba.

PF+2023++N7+-+SER+VARÓN+HOY+-+REPENSANDO+LAS+MASCULINIDADES.pdf