En el grupo de María Freire, los estudiantes enfrentan altos niveles de ansiedad debido a la cercanía de los exámenes de acceso a la universidad (EBAU). Esta presión ha llevado a un clima de competencia extrema que ha roto la cohesión del grupo. Durante una clase, María propone una actividad colaborativa en grupos pequeños, en la que deben preparar una presentación. Sin embargo, la actividad rápidamente se convierte en una fuente de conflicto: varios estudiantes se niegan a compartir información clave, ya que temen que esto beneficie a sus "competidores". Algunos estudiantes, que antes se destacaban por su colaboración, han perdido la motivación, mientras que otros estudiantes han comenzado a destacar por sus comportamientos disruptivos o por aislarse del grupo. La falta de apoyo mutuo y la tensión en el aula han generado un ambiente negativo que afecta tanto el rendimiento como la convivencia del grupo.

Pablo cumple con las características de un estudiante popular: tiene habilidades para la comunicación, muestra empatía y suele resolver los conflictos de forma pacífica. Aunque la presión de los exámenes ha afectado su motivación, sigue siendo un referente positivo dentro del grupo. Su capacidad para gestionar relaciones y su disposición a ayudar le otorgan un estatus positivo entre sus compañeros.

Laura ha desarrollado conductas disruptivas que la han alejado del grupo, cumpliendo con el perfil de una estudiante rechazada. Su agresividad y competitividad han llevado a que los demás estudiantes no deseen colaborar con ella. Además, su dificultad para gestionar el estrés y la rivalidad afectan su capacidad de participar en actividades de grupo de forma constructiva, haciendo que su estatus en el grupo sea negativo.

Carlos presenta una combinación de actitudes positivas y negativas, como es típico de un estudiante controvertido. Aunque a veces ayuda a sus compañeros y participa activamente en clase, también puede mostrar conductas agresivas y competitivas. Su tendencia a cambiar de actitud según la situación y la presencia de profesores resalta su naturaleza ambivalente, característica de este estatus.

Sara pasa desapercibida y se mantiene al margen de los conflictos y de las actividades sociales del grupo. No tiene un rol destacado ni se involucra en dinámicas que requieran interacción o liderazgo. Este aislamiento y falta de participación, sin comportamiento antisocial, la sitúan en el estatus de ignorada.

Andrés se comporta de manera equilibrada y es aceptado por sus compañeros, sin destacar en positivo ni en negativo. Su conducta es generalmente adecuada, aunque su participación puede variar. No asume roles de liderazgo, pero tampoco queda aislado. Este comportamiento intermedio es característico de los estudiantes promedio, que forman el grupo sociométrico más común en las aulas.

Por otra parte, los estilos de crianza también son importantes para el desarrollo de las competencias sociales que afectan al estatus sociométrico. Por ejemplo, Diana Baumrind define 4 estilos de crianza diferentes que están intrínsecamente relacionados con el desarrollo personal y que tienen un gran impacto en la etapa adolescente (Baumrind, 1991):

• Estilo democrático o autoritativo: los padres autoritativos combinan altas expectativas con apoyo y afecto, lo que generalmente fomenta la autoestima y competencia social en los hijos. Estos estudiantes suelen ser capaces de establecer relaciones cooperativas y positivas, lo cual se correlaciona con el estatus de populares.

• Estilo autoritario: Los padres que son estrictos y poco flexibles pueden generar en sus hijos una actitud defensiva o insegura frente a las relaciones. Estos estudiantes pueden tener dificultades para conectar con sus pares de manera natural y podrían caer en el estatus de rechazados o controvertidos debido a comportamientos agresivos o de defensa ante la percepción de amenaza en el entorno social.

• Estilo permisivo: Los padres permisivos, que son afectuosos pero carecen de límites, pueden hacer que sus hijos tengan problemas para aceptar normas y frustraciones, desarrollando actitudes que alternan entre la dependencia y la resistencia a la autoridad. Estos estudiantes, al no estar acostumbrados a la regulación, podrían situarse en el estatus de promedio o controvertido, debido a su combinación de actitudes a veces cooperativas y otras veces disruptivas.

• Estilo negligente: Los niños que han tenido una crianza negligente (poca implicación emocional y falta de estructura) suelen presentar una baja autoestima y pobres habilidades sociales. Esto puede llevarlos a un estatus de rechazados o ignorados, ya que podrían tener dificultades para adaptarse al grupo y a las normas, o podrían elegir no involucrarse.

La adolescencia es una etapa en la que el grupo de iguales cobra un papel preponderante como agente socializador. Los adolescentes que han tenido un apego seguro y una educación parental autoritativa (democrática) tienen más probabilidades de alcanzar estatus sociométricos positivos (como populares o promedio), pues ya han desarrollado habilidades de comunicación y de resolución de conflictos. En cambio, aquellos con experiencias de apego inseguro o una crianza negligente o autoritaria pueden tener dificultades para integrarse en el grupo y adaptarse a sus normas, lo que puede llevarlos a estatus de ignorados o rechazados. El estatus sociométrico de cada estudiante no solo es un reflejo de su situación actual en el grupo de iguales, sino también de la influencia temprana de sus experiencias de apego y los estilos de crianza de sus padres, aunque no tienen que ser los únicos factores determinantes. Estos factores influyen en su capacidad de formar relaciones positivas, manejar el conflicto y ajustarse a la dinámica de grupo.

En relación con la conformidad, que se refiere a la tendencia de los individuos a cambiar sus comportamientos o creencias para alinearse con el resto del grupo, los estudiantes pueden sentir la presión para conformarse a un comportamiento competitivo y no cooperativo, incluso si esto no refleja sus verdaderas intenciones. Aquellos que intentan ayudar pueden ser rechazados o considerados menos ambiciosos. Incluso, podemos incluir la idea de que es posible que haya alumnos a los que no les importen tanto las calificaciones debido a su elección de estudio futura.

Las normas grupales son aquellas normas no escritas que rigen el comportamiento dentro de un grupo. La situación de competencia extrema puede haber creado una nueva norma grupal que valora la reticencia a compartir información. Esto puede llevar a un ciclo donde los estudiantes se sienten obligados a seguir estas normas, perpetuando el conflicto y la falta de colaboración. Esto se relaciona con la presión de grupo, que es la influencia que ejerce un grupo sobre un individuo para que actúe de una manera determinada. Algunos estudiantes pueden sentir que deben actuar de manera competitiva para ser aceptados o valorados dentro del grupo. Esta presión puede generar un ambiente hostil y desmotivar a aquellos que prefieren colaborar.

El último fenómeno es el dinamismo de los líderes informales, que se refiere a la influencia de estudiantes que, aunque no tienen un rol oficial de liderazgo, pueden tener un impacto significativo en la dinámica del grupo. Si algunos estudiantes destacan por su comportamiento, tanto positivo como negativo, pueden convertirse en líderes informales que fomenten una determinada atmósfera.

Analizando cada uno de los perfiles del alumnado expuestos anteriormente, distinguimos los siguientes datos:

• Pablo, como estudiante popular y con habilidades sociales desarrolladas, suele actuar como un referente positivo. Aun bajo presión, sigue intentando promover un ambiente colaborativo, lo cual indica que se resiste a la conformidad y a las nuevas normas competitivas que afectan al grupo. Debido a su estatus, su capacidad de influir en los demás le permite tratar de moderar los conflictos y animar a sus compañeros, tratando de reforzar los valores que antes cohesionaban al grupo (endogrupo). Sin embargo, la presión de los exámenes puede hacer que Pablo sienta un conflicto interno entre su deseo de mantener la armonía y la necesidad de adaptarse a las nuevas dinámicas grupales para no perder su rol positivo dentro del endogrupo.

• Laura, debido a su actitud competitiva y su hostilidad hacia los demás, ha sido rechazada por sus compañeros. La polarización grupal puede llevarla a actuar de manera aún más extrema en sus actitudes competitivas, intensificando su hostilidad. Si en algún momento siente que sus compañeros no comparten su enfoque competitivo, por ejemplo, cuando Pablo intenta unir de nuevo al grupo, puede verlos como parte de un exogrupo que la excluye, lo cual alimenta su actitud defensiva. Además, la presión de grupo la afecta indirectamente: al no encajar en el ambiente competitivo del grupo y al rechazar las normas de colaboración que había en el pasado, Laura experimenta una autoexclusión, lo cual refuerza su comportamiento disruptivo y hace que evite participar de manera constructiva.

• Carlos combina actitudes prosociales y competitivas, mostrando comportamientos ambivalentes que lo hacen controvertido. Su comportamiento cambia en presencia de profesores, lo que indica una tendencia a la conformidad y a adaptarse a las normas del entorno según le convenga. Carlos se siente motivado por la competencia, y la presión por los exámenes exacerba su comportamiento ambivalente, reforzando tanto su competitividad como su ocasional colaboración, aunque esta última es menos frecuente en el clima actual del aula.

• Sara tiende a mantenerse al margen y no busca involucrarse activamente en las dinámicas del grupo: al ser un miembro ignorado y pasivo, puede sentir que su contribución no marca una diferencia, lo cual reduce su motivación para colaborar. La presión de grupo tampoco parece afectar a Sara de manera directa, ya que se mantiene al margen y prefiere no participar en los conflictos ni en la competitividad. Esto contribuye a que se mantenga como una figura neutral, sin asumir roles significativos en el grupo ni responder a las influencias del ambiente competitivo.

• Andrés es un estudiante promedio que intenta adaptarse sin destacar ni sobresalir, lo que lo hace susceptible a la presión de grupo y a la conformidad. En un ambiente competitivo, es probable que se alinee con el comportamiento de la mayoría, evitando confrontaciones y adaptándose a las normas grupales de manera flexible. Su deseo de encajar y no generar conflictos hace que sea influenciado fácilmente por la actitud predominante, lo que significa que su rendimiento y motivación pueden fluctuar dependiendo de si trabaja con estudiantes colaborativos o competitivos. Andrés se mantiene en el endogrupo, pero su inseguridad en situaciones de estrés puede hacer que adopte un papel secundario en lugar de enfrentar la presión de manera proactiva.

  
  

Los fenómenos de influencia grupal, en este caso, contribuyen a que los estudiantes respondan de manera diversa a la presión competitiva, afectando sus comportamientos y, en última instancia, la cohesión del grupo.

A continuación, expongo dos estrategias que María Freire podría implementar en el aula:

PROYECTOS COLABORATIVOS CON RESEÑAS DE COMPAÑEROS (EVALUACIÓN ENTRE PARES)

• Objetivo: fomentar un ambiente de colaboración equitativo y reducir la competitividad. Esto se conseguirá a través de una dinámica en la que cada estudiante contribuya activamente al éxito del equipo y tenga la oportunidad de recibir retroalimentación constructiva de sus compañeros.

• Descripción: María Freire puede implementar proyectos colaborativos en los que cada equipo tenga un objetivo común y se evalúe no solo el resultado, sino también el proceso de trabajo y la contribución de cada integrante. Al final de cada proyecto, los estudiantes participarán en una evaluación entre pares donde, de manera constructiva y anónima, destaquen las fortalezas de sus compañeros y brinden sugerencias de mejora. Esto permite a los estudiantes reconocer la importancia de cada miembro en el logro colectivo y reduce el enfoque en los logros individuales.

• Fundamento y beneficio: este enfoque permite que todos los estudiantes vean el proyecto como un esfuerzo conjunto, en el cual su rendimiento y apoyo mutuo son fundamentales para el éxito. La evaluación entre pares fomenta el reconocimiento de las habilidades y esfuerzos de cada compañero, y contribuye a disminuir la competitividad y la desconfianza. A través de la retroalimentación constructiva, cada estudiante percibe que su rol es valioso y que el apoyo mutuo beneficia a todo el grupo, lo que favorece una percepción igualitaria y refuerza la cohesión del endogrupo.

TALLER DE HABILIDADES SOCIALES Y GESTIÓN DEL ESTRÉS ACADÉMICO

• Objetivo: desarrollar habilidades socioemocionales específicas que ayuden a los estudiantes a mejorar la comunicación y la empatía, gestionar el estrés académico y fomentar un clima de apoyo en el aula.

• Descripción: María Freire puede organizar un taller en el que los estudiantes aprendan y practiquen habilidades sociales esenciales (como la escucha activa, la comunicación asertiva y la gestión emocional) y técnicas de reducción de estrés que aborden el contexto competitivo de los exámenes. El taller podría incluir actividades prácticas como juegos de roles, simulaciones de situaciones cotidianas, y ejercicios de mindfulness y respiración. Esto les permite identificar sus propias emociones y empatizar con las de los demás.

• Fundamento y beneficio: este tipo de taller fortalece el desarrollo de la inteligencia emocional, especialmente relevante en contextos de alto estrés académico como el actual. Al mejorar sus habilidades para comunicar y empatizar, los estudiantes estarán mejor preparados para reducir la agresividad y los conflictos. Además, al enfocarse en la gestión del estrés, disminuye la necesidad de competir de manera individualista, promoviendo una percepción de unidad y apoyo mutuo dentro del grupo. La práctica conjunta también ayuda a que cada miembro se sienta valorado, reforzando su sentido de pertenencia al endogrupo.

Un sociograma permite identificar diferentes aspectos de la dinámica social en el aula. Por ejemplo, muestra qué estudiantes tienden a agruparse y quiénes forman subgrupos, lo que ayuda a entender las afinidades naturales y las posibles divisiones dentro del aula. Asimismo, permite distinguir los diferentes estatus sociométricos dentro del aula, ya que ayuda a identificar a los estudiantes de diferentes categorías. De esta forma, revela quiénes son los referentes en el grupo y quiénes están más aislados, así como los estudiantes que promueven un ambiente de colaboración o de conflicto (Sánchez Huete, 2018).

Por otra parte, el sociograma puede ser particularmente útil, en este caso, para María Freire, a la hora de ofrecer una intervención personalizada. Al identificar a los estudiantes con menor aceptación o más aislados, como Sara, y aquellos que son rechazados, como Laura, María puede intervenir de forma específica para fomentar su integración. Esto puede incluir actividades diseñadas para mejorar las relaciones con sus compañeros o ayudarlos a desarrollar habilidades sociales y de regulación emocional, como se ha propuesto anteriormente. Con la información del sociograma, María puede formar grupos de trabajo equilibrados que integre a estudiantes de diferentes estatus sociométricos para facilitar la cohesión. Por ejemplo, podría crear actividades donde estudiantes como Pablo, que es popular y colaborador, trabaje junto a aquellos que tienden a aislarse o que tienen dificultades en sus interacciones.

En definitiva, el sociograma proporciona una radiografía detallada de las relaciones existentes en el aula, que resulta especialmente útil en contextos de tensión y, en este caso, de competitividad. Al identificar patrones de relación y posibles conflictos, permite a la docente actuar de forma proactiva para mejorar la convivencia y fortalecer la cohesión grupal, lo cual es esencial para un ambiente de aprendizaje saludable y de apoyo mutuo.