Desde el inicio del segundo trimestre, he observado un cambio significativo en la dinámica del aula. Las clases son cada vez menos participativas, el trabajo en grupo resulta forzado y el ambiente general transmite apatía y desconexión emocional. Me preocupa especialmente el caso de Sergio, un alumno que hasta hace poco mantenía un buen rendimiento, participaba con frecuencia y mostraba una actitud respetuosa. En las últimas semanas, ha dejado de intervenir, evita trabajar con otros compañeros, entrega las tareas con retraso y se aísla durante los recreos.

Aunque no se han detectado conflictos evidentes entre el alumnado, percibo un clima emocional plano y poco cohesionado. Como tutora novel, siento que esta situación requiere una intervención que vaya más allá del ámbito curricular. Es el momento de activar una respuesta tutorial que atienda tanto al grupo como las trayectorias individuales. Necesito observar, escuchar y acompañar con una mirada más profunda, más allá de lo académico.

Desde mi experiencia como tutora, considero que el acompañamiento al alumnado debe mirar más allá de los contenidos y centrarse en sus procesos vitales. Por eso, uno de los principios en los que baso mi intervención es el principio de desarrollo, que entiende que las personas evolucionamos de forma continua. Este enfoque plantea que la respuesta educativa debe ajustarse a cada etapa del desarrollo, favoreciendo no solo el aprendizaje académico, sino también el avance en lo personal, lo emocional, lo social y lo ético.

En mi grupo, este principio me ayuda a interpretar la situación de Sergio desde una perspectiva más humana. Su bajón en el rendimiento y su actitud reservada no son simples fallos escolares, sino señales de un momento personal que requiere atención. Además, me invita a reflexionar sobre el clima del aula en su conjunto, donde noto una pérdida de implicación colectiva. La orientación, desde esta mirada, no se reduce a una acción puntual: es un proceso constante que busca reconectar a los estudiantes con sus motivaciones, reforzar sus fortalezas y recuperar el sentido de pertenencia al grupo.

Sergio se ha ido aislando progresivamente, pero eso no es solo “culpa suya”. Pueden existir factores grupales, dinámicas invisibles o silencios colectivos que hayan facilitado esa desconexión. Este principio me invita a observar las interacciones, a escuchar más allá de lo que se dice en voz alta y a promover vínculos que reconstruyan el tejido relacional del aula.

Aplicar este principio implica también considerar mi papel como tutora, así como mi relación con las familias y el equipo docente. Me ayuda a mirar con más perspectiva, a no quedarme únicamente en lo que sucede dentro del aula, sino a analizarla como un ecosistema dinámico.

Sergio no está cometiendo infracciones disciplinarias ni provocando conflictos, pero su descenso en la implicación, su aislamiento y su pasividad emocional apuntan a una necesidad de apoyo más profunda. No se trata de corregir una conducta, sino de ayudarle a reencontrarse con su sentido dentro del aula. En este contexto, la tutoría se convierte en un espacio para dar valor a su vivencia personal, reconocer su momento vital y acompañarlo con presencia y respeto.

Esta misma lógica está presente en el personaje de Will Hunting (Van Sant, 1997), un joven con gran potencial intelectual pero con fuertes resistencias emocionales, fruto de experiencias personales no elaboradas. En la película, Sean —el terapeuta— no busca corregirle ni imponerle un cambio: le ofrece escucha, paciencia y una mirada libre de prejuicios, que permite que Will comience su propio proceso de transformación. Del mismo modo que Will necesitaba a alguien que lo viera más allá de su fachada, Sergio necesita ser leído desde lo humano, no desde las calificaciones. Acompañarlo sin juicio, dándole tiempo, sentido y palabras, es actuar desde este principio.

En el caso de mi grupo, no es solo Sergio quien necesita ayuda: todo el aula parece haber entrado en una dinámica de desconexión emocional y falta de cohesión. Como tutora, siento la responsabilidad de activar el ecosistema del aula, promover espacios de comunicación significativa, reconstruir vínculos y fomentar una cultura relacional más viva y empática.

Esta misma lógica se refleja en la serie Merlí (Lozano H., 2015-2018). El profesor no actúa únicamente con cada alumno de forma aislada, sino que transforma la lógica del grupo, las normas tácitas y la manera en que los estudiantes se perciben entre sí y se entienden dentro del mundo. Su acción tutorial tiene un alcance sistémico que afecta a las familias, al profesorado y a la comunidad escolar. Del mismo modo, mi intervención no puede centrarse solo en Sergio, sino en lo que el grupo necesita para volver a funcionar como un espacio de pertenencia, escucha y apoyo mutuo.

confidencial y sencilla que he titulado “Mi lugar en el aula”. Cada estudiante recibirá una hoja con algunas preguntas que invitan a la reflexión: ¿Cómo me siento últimamente en clase? ¿Qué me impulsa y qué me frena? ¿Qué necesitaría para estar mejor aquí? ¿Qué me gustaría que los demás supieran de mí?

No busco respuestas perfectas ni extensas. Mi intención es crear un pequeño espacio para que puedan expresar lo que quizá no han dicho en voz alta. A veces, parar a escribir ayuda a ordenar lo que sienten, sobre todo para quienes, como Sergio, han empezado a alejarse del grupo y de sí mismos.

Leeré sus respuestas con discreción. En algunos casos, como el de él, pueden dar pie a una charla personal más profunda. Lo fundamental es que noten que hay alguien al otro lado, con paciencia, respeto y atención. Que comprendan que su lugar en clase no depende de las notas, sino de cómo se sienten y cómo quieren estar.

Igual que Will Hunting no empezó a cambiar hasta que alguien lo miró sin juicio, Sergio también necesita sentirse visto con humanidad. Esta actividad es mi forma de decirle —sin palabras— que aquí tiene un espacio, a su ritmo, cuando esté listo.

La sesión constará de dos partes. Primero, entregaré a cada alumno un papel en el que deberán responder, de forma anónima, con quién se sienten cómodos trabajando en clase y con quién les gustaría colaborar, pero nunca lo han hecho. Con estas respuestas, elaboraré un mapa anónimo que me permitirá observar las conexiones existentes y las ausencias. Este mapa no será evaluado ni compartido públicamente, pero servirá como guía para futuras actividades cooperativas, con el fin de favorecer nuevas relaciones y romper ciertos círculos cerrados.

Después, nos sentaremos en círculo para una conversación pausada. Plantearé algunas preguntas sencillas: cómo sentimos que está nuestro grupo este curso, qué necesitamos los unos de los otros y qué podemos hacer para mejorar el ambiente en clase. El objetivo no es resolverlo todo en una tarde, sino abrir una puerta al diálogo, mostrando que la convivencia no se construye sola, sino entre todos.

Esta propuesta está inspirada en el enfoque de Merlí, ese docente que entiende el aula como un ecosistema. Él sabe que los cambios no vienen solo del exterior, sino también del grupo. Y que muchas veces, la mejor forma de ayudar a un alumno como Sergio no es hablar solo con él, sino reconstruir el entorno que lo ha dejado aislado.

• Van Sant, G. (Director). (1997). El indomable Will Hunting [Película]. Miramax Films.

• Lozano, H. (Creador). (2015–2018). Merlí [Serie de televisión]. España: Televisió de Catalunya.

• Canva. (s.f.). Canva: herramienta de diseño gráfico en línea.

Lo que más me preocupa es la actitud del resto: algunos callan por miedo a ser el siguiente objetivo, mientras que otros legitiman las burlas con risas o indiferencia. En las actividades grupales siempre se repiten los mismos equipos, dejando a ciertos alumnos al margen y reforzando dinámicas de exclusión que pueden afectar al clima del aula.

Por ejemplo, Nerea parece haber crecido en un entorno donde se equilibraban el afecto y las normas. Esto coincide con lo que plantea Woolfolk (2014), quien destaca que el estilo de crianza autoritativo favorece el desarrollo de habilidades sociales y de una autoestima saludable. En cambio, Raúl, con su tendencia a la provocación y su escasa regulación emocional, podría venir de un ambiente familiar más autoritario o incluso negligente, donde sus necesidades emocionales no fueron bien atendidas, lo que podría haber dado lugar a un apego inseguro evitativo (Ainsworth & Bell, 1970).

Lucía me resulta especialmente interesante porque alterna momentos de liderazgo positivo con actitudes hirientes. Esta ambivalencia podría deberse a un apego inseguro ambivalente, fruto de una educación inconsistente donde a veces recibió apoyo y otras no (Ezquerro, 2023). Andrés, por su parte, encaja en un perfil más reservado, tal vez producto de un estilo parental permisivo que no fomentó habilidades sociales sólidas. Carla, sin destacar demasiado pero manteniendo relaciones sanas, me transmite la sensación de haber crecido en un entorno equilibrado y seguro.

Raúl parece reforzado por la desindividualización, actuando de forma más disruptiva cuando siente apoyo y el anonimato del grupo de WhatsApp. Este fenómeno también lleva a algunos compañeros a reír sus comentarios aunque no los compartan.

Carla adopta una postura pasiva, marcada por la presión a la conformidad, evitando intervenir por miedo a represalias (Martínez-Romera & Cortés-Dumont, 2024). Andrés, por su parte, muestra holgazanería social, permaneciendo al margen en las dinámicas grupales.

Nerea es un ejemplo de facilitación social positiva: su actitud motivadora genera pequeños espacios de inclusión y respeto. Observar estos fenómenos me reafirma en la necesidad de intervenir para transformar estas dinámicas en oportunidades de convivencia saludable.

La primera medida sería realizar un sociograma para identificar redes de apoyo, líderes y alumnos en riesgo de aislamiento (Martínez et al., 2012). A partir de ahí, propondría actividades cooperativas con equipos rotativos y roles asignados, fomentando la colaboración y rompiendo los cliques sociales.

También dedicaría tutorías a trabajar habilidades sociales y educación emocional, abordando empatía, resolución de conflictos y el uso responsable de redes (Ramírez-Corone, 2020). Por último, establecería normas claras y consensuadas, implicando al grupo y a las familias para consolidar un clima de respeto e inclusión.

La primera medida sería realizar un sociograma para identificar redes de apoyo, líderes y alumnos en riesgo de aislamiento (Martínez et al., 2012). A partir de ahí, propondría actividades cooperativas con equipos rotativos y roles asignados, fomentando la colaboración y rompiendo los cliques sociales.

También dedicaría tutorías a trabajar habilidades sociales y educación emocional, abordando empatía, resolución de conflictos y el uso responsable de redes (Ramírez-Corone, 2020). Por último, establecería normas claras y consensuadas, implicando al grupo y a las familias para consolidar un clima de respeto e inclusión.