מהנתונים שלנו עולה כי בהיבט הקוגניטיבי, מורים מנוסים בונים שיעור בשכבות ופותחים אותו בעירור של ידע קודם – דבר שתורם לתכנון, ניטור בולט במיוחד בתיכון, כחלק מההכנה לבגרויות, התלמידים לומדים טכניקות לבחינת תשובותיהם. הערכה ורפלקציה אינן קיימות בתיכון בשל אופיו המכוון מטרה, אך הן מהוות מאפיין בולט ברמה גבוהה בחטיבת הביניים. מבחינה מוטיבציונית, זוהו אירועי הנעה ספונטניים, בעיקר בתחילת נושאים חדשים, אך חסרה מודעות להפיכתם לכלי שיטתי. התנהגותית, תלמידים נחשפים לטכניקות ניטור כהכנה לבגרות, אך היבטים של רפלקציה והערכה כמעט ואינם מתקיימים. בהיבט ההקשרי, נורמות וסדר נשמרים כמעט תמיד, אך לרוב באופן טכני, ללא הסבר רציונלי או שיח ערכי. רק בשליש מהמקרים מוצגות לתלמידים גם אסטרטגיות או הסברים, וברוב המקרים הבחירה נותרת בידי המורה. ניטור שינויים בהתנהלות נעשה ללא תהליך של שיח רפלקטיבי או בירור תפיסות.

המסקנה: מורים רבים מיישמים רכיבי SRL באופן אינטואיטיבי. שילוב מודע של מודל Pintrich יכול להעצים את ההוראה ולעודד תלמידים ללמידה עצמאית, ביקורתית ואחראית יותר.

(Self-Regulated Learning, SRL) . SRL הוא תהליך שבו הלומד יוזם, מתכנן, מנטר ומווסת את הלמידה שלו להשגת מטרותיו. הוא נמצא כמרכיב קריטי להצלחה אקדמית ולפיתוח תחושת מסוגלות עצמית בקרב תלמידים, ולמורים קיים תפקיד משמעותי בקידומו. בשנות ה-2000Pintrich  הציע כי SRL כולל ארבעה תחומים מרכזיים: קוגניציה, מוטיבציה, התנהגות והקשר.

המחקר הנוכחי מתמקד בשני מורים: מורה 1 בעל 50 שנות ותק ומלמד מתמטיקה, ומורה 2 בעל 15 שנות ותק ומלמד מדעי-המחשב. במחקר נמצא כי מורים ממעטים לדון במפורש בהיבטי SRL ואינם מעודדים פרסונליזציה של אסטרטגיות למידה. בהיבט ההקשר, נמצא כי הדגש המרכזי בשיח המורים הוא על שלב התכנון ושלב הניטור. בנוסף, המורים לרוב מציגים את תפיסותיהם, ולעיתים מתייחסים גם לתפיסות התלמידים. בהיבט ההתנהגות, השוואה בין המורים העלתה כי מורה 2 מקדם יותר היבטים מתקדמים של SRL, כולל ניהול מאמצים, אסטרטגיה והנחיה. לעומתו, מורה 1 מעודד בקשת עזרה בעיקר ברמות בסיסיות. שני המורים כמעט ואינם עוסקים בניהול זמן, ואינם מתייחסים לפרסונליזציה של אסטרטגיות. בהיבט הקוגניטיבי מרבית המופעים של SRL היו בעלי ציון גבוה יחסית, אולם מרבית האסטרטגיות שהוצגו היו קשורות קשר הדוק לתחום התוכן וניתנו ללא הסבר של הרציונל המטה-קוגניטיבי. בהיבט המוטיבציה מספר האירועים היה מצומצם, וכלל התייחסות למוטיבציה חיצונית בלבד.

המתודולוגיה כללה מחקר איכותני בו נצפו ונותחו 16 שעות שיעורים (ארבעה שיעורים בני שעתיים כל אחד) של שני מורים בתיכון – האחת למדעי המחשב והשני לפיזיקה. ההקלטות קודדו על פי המחוונים של פינטריץ (Pintrich, 2000), כאשר כל אחד מארבעת החוקרים התמקד בהיבט אחר של SRL: קוגניטיבי, מוטיבציוני, התנהגותי והקשר.

הממצאים הראו שתקשורת לא מילולית (ג'סטות, טון דיבור, שימוש בלוח) העבירה מיומנויות SRL, לעיתים אף ברמה גבוהה יותר מהשיח המילולי. נמצא ייצוג דל לנושא המוטיבציה, שהייתה בעיקר סביב בחינות הבגרות. כמו כן, תגובות ישירות של המורים לתלמידים קידמו מיומנויות SRL רבות. ניכרה שונות בין תחומי הידע בהעברת מיומנויות SRL: מורת מדעי המחשב התאימה אסטרטגיות אישיות, בעוד מורה הפיזיקה התמקד בהנחיה שיטתית. התובנה הקבוצתית המרכזית הייתה שהוראת SRL חייבת לצמוח מתוך רגעים חיים של השיעור, ולא רק כתיאוריה.

בתחום המוטיבציה, המורים משתמשים לעיתים רחוקות בלבד ברמזים מוטיבציוניים בסיסיים, ואינם מפתחים שיח מודע או אסטרטגי המטפח ויסות מוטיבציה, מה שגורם למוטיבציה להיות לרוב מקרית או חיצונית. מבחינה קוגניטיבית, האסטרטגיות בהן השתמשו המורים היו בעיקר ברמת ניהול המידע, ולא הובילו למעורבות מטא-קוגניטיבית עמוקה או להעמקה משמעותית של עירור ידע קודם. בנוסף, בתחום ההקשר, המורים כמעט ואינם מפתחים באופן מודע או שיטתי את הבנת התלמידים לגבי המשימות או סביבת הלמידה, ואין התייחסות לקידום ויסות עצמי וההוראה נותרה שטחית וחסרת התייחסות מפורשת. לבסוף, בהיבטי ההתנהגות של SRL, המורים לא השתמשו ברמות הגבוהות של ההיבטים ההתנהגותיים, ולא הסבירו לתלמידים את חשיבותם או הציעו אסטרטגיות יישומיות, אלא רק הסתפקו להתייחס להיבטים בצורה מרומזת. רוב העיסוק שלהם התמקד לרוב בשלבי התכנון והניטור.

מסקנת המחקר היא שהמורים מתייחסים להיבטי SRL ברמות נמוכות, ולרוב אינם מספקים אסטרטגיות או מעודדים שימוש מותאם אישית. מכאן עולה הצורך בהגברת מודעות בקרב מורים ותלמידים לחשיבות השימוש בכל היבטי ה- SRL-  בכל הרמות ובכל השלבים על מנת לקדם תהליך למידה יעיל ומעמיק.

הממצאים מראים שרוב התערבויות מתרחשות בשלב התכנון וברמת רמז (רמה 1): המורות מציתות עניין, תחושת מסוגלות ותפיסת ערך, אך כמעט שאינן מלמדות אסטרטגיות מפורשות לניטור, ניהול ורפלקציה (רמות 2-4). התערבויות קוגניטיביות—שאילת שאלות, פירוק מושגים—הובילו להעמקת הבנה; התערבויות התנהגותיות—תכנון זמן, חיפוש עזרה—שיפרו ניהול למידה; התערבויות הקשריות—משימות רלוונטיות ושיתופי פעולה—הגביהו תחושת שייכות; ואילו התערבויות מוטיבציוניות הגבילו עצמן לחיזוקים מילוליים.

הממצא המרכזי מצביע על תקרת זכוכית של ויסות - הכיתה עשירה בהזדמנויות, אך בלא הוראה גלויה של אסטרטגיות SRL האחריות נשארת בידי המורה. אנו ממליצות למקד את הכשרת המורים בהטמעת אסטרטגיות SRL באופן שיטתי, בכל ארבעת ההיבטים, על מנת להפוך את “הניצוץ” של למידה עצמאית – להתנהלות שיטתית ומודעת בכיתה.