Articulação entre a União, Estado e Município em estabelecer o dever de oferecer uma escolarização indígena na educação básica e garantias educacionais para os povos indígenas. Com qualidade social na promoção do bilinguismo, cultura, recursos, materiais didáticos diferenciados, métodos pedagógicos, igualdade, educação especial, oferta do atendimento educacional especializado (AEE), acessibilidade, escola indígena, formação de professores indígenas e formação profissional. Garantir a inserção e permanência dos estudantes com deficiência, independente da sua idade.

(Brasil, 2012).

Art.14 Os povos indígenas têm o direito de estabelecer e controlar seus sistemas e instituições educativos, que ofereçam educação em seus próprios idiomas, em consonância com seus métodos culturais de ensino e de aprendizagem.

Art.15 Os povos indígenas têm direito a que a dignidade e a diversidade de suas culturas, tradições, histórias e aspirações sejam devidamente refletidas na educação pública e nos meios de informação públicos.

Art.33 Os povos indígenas têm o direito de determinar sua própria identidade ou composição conforme seus costumes e tradições. Isso não prejudica o direito dos indígenas de obterem a cidadania dos Estados onde vivem.

Art. 37. 2 Nada do disposto na presente Declaração será interpretado de forma a diminuir ou suprimir os direitos dos povos indígenas que figurem em tratados, acordos e outros arranjos construtivos.

(ONU, 2008).

• Ausência de infraestrutura física nas escolas. (Sá et al, 2023, p. 8).

• Falta de preparo dos docentes para lecionar aos alunos indígenas com deficiência. (Sá et al, 2023, p. 8)

" Os profissionais que trabalham no contexto indígena sofrem com a falta de estruturas básicas e necessárias para assegurar a escolarização dos alunos indígenas com e sem deficiência. ” (Sá et al, 2023, p. 8).

" Apresenta diferenças significativas quando comparada às escolas não indígenas. Segundo Cohn (2005), na educação escolar indígena é assegurada a inclusão da língua materna, da cultura e dos saberes indígenas nas práticas pedagógicas e no projeto da escola, e o respeito à particularidade cultural e étnica de cada povo, reunindo alunos e docentes da mesma etnia, sendo ofertada na escola indígena definida como diferenciada, específica, bilíngue e intercultural. ” (Sá et al, 2023, p. 4).

“... se trata ele como... ele vem de outro jeito... de tribo, não é tribo, mas é assim, o Kaiowá fala assim: É outro deus que manda [envia] ele. Mas o aleijado que não anda, aquilo é algum problema de desobediência do pai ou da mãe É que o Kaiowá chama ele de Macuẽi.” (BRUNO; SOUZA, 2014, p.432)

“... as suspeitas de dona M. sobre o risco de o parto cesariano ser a causa de deficiência na atualidade. Afirma reiteradamente a validade do parto normal bem como a falta dos remédios e dos cuidados tradicionais para que a criança nasça bem.” (BRUNO; SOUZA, 2014, p.431)

“Esses daí os Kaiowá não deixam que sobreviva. Por exemplo, aqui mesmo eu já vi muito, em Dourados... Todo lugar. Aquela criança que não anda, que fica assim [fez gesto indicando paralisia]... Destes eles tinham medo antigamente. Ao acabar de nascer da mulher, eles pegavam e diziam: Esse não pode [não deve] ficar aqui. Levava de novo, fazia para ele um buraco no chão, embrulhava bem, enterrava. Acabou de nascer, já levava e enterrava. “ (BRUNO; SOUZA, 2014, p.431)

“Mas ele, a criança deficiente, aquele que nasce aleijadinho e aquele que... a boca tem, coisa na boca, surdo, também fala mudo, essas coisas, eles criam.” (BRUNO; SOUZA, 2014, p. 432)

“ Percebeu-se que ela não tem uma comunicação efetiva com as pessoas da família e da escola. Está no terceiro ano, é ótima copista, contudo, não lê, não entende o que se fala com ela e não apresenta qualquer forma de comunicação, quer seja por gestos caseiros, quer seja por outra forma de sinalização.” (BRUNO; SOUZA, 2014, p. 434)

“A mãe não deixa mais a menina ir à escola, por medo de que a maltratem de alguma forma.” (BRUNO; SOUZA, 2014, p. 434)

“Algum tempo depois Cacá foi encontrado com queimaduras intensas e sinais de violência. Assim, foi retirado do convívio da família e encontra-se na CASAI. (BRUNO; SOUZA, 2014, p. 435)

“estas desejam a aposentadoria de seus filhos - recebimento do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC-LOAS) concedido às pessoas com deficiência.” (BRUNO; SOUZA, 2014, p. 434)

“Em outro ponto, tem-se a Educação Escolar Indígena, voltada aos povos indígenas e compreendida a partir de quatro características: comunitária, intercultural, bilíngue/multilíngue, específica e diferenciada (BRASIL, 1998). Conforme Sá, Ribeiro e Gonçalves ( 2023, p. 4):

A educação escolar indígena difere da educação indígena no sentido de se concretizar em local específico (na escola) e com práticas pedagógicas definidas e currículo preestabelecido. Apesar de ser

sistematizada, a educação escolar indígena apresenta diferenças significativas quando comparada às escolas não indígenas.”

(Nozu et al, 2023, p.415)

“ “processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas” (CANCLINI, 2013, p. XIX).”

(Nozu et al, 2023, p.415).

“Trata-se, assim, de um desafio a ser percorrido com vistas à construção de uma Educação Especial Indígena, com hibridizações atinentes à uma educação escolar pautada nas diferenças culturais/linguísticas e atenta às necessidades educacionais específicas dos estudantes indígenas.” (Nozu et al, 2023, p.420)

"Trata-se, assim, de um desafio a ser percorrido com vistas à construção de uma Educação Especial Indígena, com hibridizações atinentes à uma educação escolar pautada nas diferenças culturais/linguísticas e atenta às necessidades educacionais específicas dos estudantes indígenas."

(Nozu et al, 2023, p.420)

" ... “esta pesquisadora foi uma das pioneiras a desenvolver projetos de pesquisa e de extensão sobre a temática”, bem como “contribuiu para a abertura das discussões sobre a temática e deu visibilidade na ciência a um público (indígenas com deficiência) que antes era invisível perante a academia e as políticas públicas”. "

(Nozu et al, 2023, p. 422)

• Levantamento das Teses e Dissertações

  Foi definida a base de dados do Catálogo de Teses & Dissertações 1 da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

  
  

• Pesquisas

  Foram feitas com o uso dos seguintes descritores combinados por meio de operador booleano: “educação escolar indígena”, “educação indígena”, “indígena” AND “educação especial”, “atendimento educacional especializado”, “educação inclusiva”, “inclusão escolar”.

  
  

• Processo de Triagem

  Foram aplicados critérios de inclusão e exclusão. Inicialmente, foram consideradas as teses e dissertações que incluíssem no título, nas palavras-chave e no resumo os descritores combinados de busca, independentemente da área de conhecimento. As teses e dissertações duplicadas foram contabilizadas uma única vez. Além disso, foram excluídas aquelas cuja ênfase não era as interfaces Educação Especial e Educação Escolar Indígena. Não foi estabelecido recorte temporal, com o objetivo de incorporar o maior número de trabalhos.

(Nozu et al, 2023, p. 416).

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1961);

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Promulgação da Constituição Federal de 1988;

Movimento pela educação inclusiva, divulgado pela Declaração Mundial de Educação para Todos (Unesco, 1998);

Declaração de Salamanca (Unesco, 1994);

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996);

Década de 2000, especificamente no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores (PT), que o movimento pela educação inclusiva ganha força;

Foi aprovada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. (Brasil, 2008);

A Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos indígenas (ONU, 2008);

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar indígena na educação básica (Brasil, 2012);

Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei no 13.005, de 2014;

(Sá et al, 2023).

“ O modelo educacional proposto para as escolas indígenas que prioriza o ensino da língua materna indígena como primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua não se aplica aos estudantes indígenas surdos.” (Sá et al, 2023, p. 7).

“ Os professores indígenas que atuam na educação especial sentem-se despreparados, pois não possuem formação específica para a atuação na educação especial, e os cursos de formação continuada ofertados pela Divisão de Educação Especial não atendem de forma efetiva aos professores indígenas que atuam nas SRM em suas necessidades, pois o uso da língua materna não é alvo enquanto conteúdo a ser contemplado nesses cursos ...” (Sá et al, 2023, p. 8).

Diante disso, foi realizada uma pesquisa de campo que mapeou vários estados, identificando um aumento no número de estudantes indígenas com deficiência no âmbito escolar. A partir desse estudo, é construída uma base significativa de informações que sinaliza às políticas públicas os casos de deficiência existentes, com o intuito de promover ações necessárias para garantir qualidade no ensino, suprindo as demandas específicas de cada aluno indígena por meio de métodos pedagógicos adequados, salas de recursos multifuncionais, capacitação dos professores, entre outras medidas.

“Entre os estudantes indígenas com deficiência ou TEA, aqueles que recebiam AEE em 2020 somavam 25% do total. A expansão desse atendimento demonstra o êxito das políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva, tendo em vista que muitos indígenas que, até então, encontravam barreiras para sua escolarização, passam a ter mais uma possibilidade (ou menos uma barreira) com a oferta do AEE. Entretanto, estudos como o de Silva e Bruno (2016) salientaram as dificuldades estruturais, culturais e políticas para colocar em prática esse atendimento em aldeias indígenas. Problematizaram também a forma como é pensado e ofertado, por vezes reproduzindo modelos não indígenas no atendimento desse alunado.” (Sá et al, 2023, p. 14).

“De acordo com dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2020, existiam no Brasil 3.365 escolas indígenas, onde estavam matriculados 250.820 alunos. Tais matrículas encontravam-se assim distribuídas: 132.114 na região Norte, 58.769 no Nordeste, 38.509 no Centro-Oeste, 14.503 no Sul e 6.925 no Sudeste do País.“ (Sá et al, 2023, p. 10 -11).

“Os dados também indicam o predomínio das matrículas de alunos com deficiência intelectual, os quais perfaziam 41% em 2010 e passaram a representar 64% do total de estudantes com deficiência ou TEA em 2020.” (Sá et al, 2023, p.12).

“Em 2015, Sá e Cia publicaram um estudo sobre as matrículas de alunos da educação especial nas escolas de educação básica indígenas no Brasil, no período de 2007 a 2010, e identificaram um aumento de 46% dessas matrículas, com a predominância da deficiência intelectual seguida pela baixa visão e a deficiência física.” (Sá et al, 2023, p.12).

“Os indicadores sinalizam que, em 2010, dos 510 alunos com deficiência ou TEA, 453 estavam matriculados em classes comuns, cinco em classes especiais ou escolas exclusivas, e 52 na EJA.

Já no ano de 2015, não foi registrada qualquer matrícula em ambientes segregados, de modo que os 1.825 alunos estavam concentrados em classes comuns, com 1.720 matrículas, e na EJA com 105.

No último ano analisado, os dados apontam para um total de 2.959 alunos, sendo 2.763 matriculados em classes comuns e 196 na EJA.

Assim como em 2015, não foram levantados estudantes em classes especiais ou escolas exclusivas.” (Sá et al, 2023, p.13).

Houve um aumento significativo nas matrículas dos estudantes com deficiência no ensino comum. Isso mostra que as políticas públicas estão chegando para essa comunidade e a rede de apoio faz jus a sua permanência.

“Aumento nas matrículas no AEE, que iniciaram com 16 em 2010, passaram por 505 em 2015 e atingiram 750 no ano de 2020. Apesar desses índices, o crescimento não ocorreu na mesma proporção dos números gerais de alunos. A diferença mais acentuada ocorreu de 2015 a 2020, quando o total de matrículas aumentou 62%, enquanto, no mesmo período, o quantitativo de escolares no AEE foi expandido em 48%.” (Sá et al, 2023, p.14).

“De acordo com os dados coletados no censo escolar, no ano de 2010, existiam seis escolas com salas de recursos em terras indígenas. No ano de 2015, o quantitativo passou a 58 e, em 2020, atingiu 92. No período investigado, portanto, foi registrado um aumento no número de escolas com SRM, fato que pode ter influenciado o crescimento dos atendimentos de alunos indígenas com deficiência ou TEA no AEE.” (Sá et al, 2023, p.14 ).

BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 5, de 22 de junho 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília, DF: 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11074-rceb005-12-pdf&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192.  Acesso: abr. 2025.

BRUNO, M. M. G.; SOUZA, V. P. da S. Crianças indígenas Kaiowá e Guarani: um estudo sobre as representações sociais da deficiência. Revista de Educação Pública, v. 23, n. 53/1, p. 425–440, 2014. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/article/view/1626. Acesso em: abr. 2025.

SÁ, M. A. de; ADÃO RIBEIRO, E.; GOMES LIDUENHA GONÇALVES, T. G. Escolares indígenas com deficiência no Brasil: uma análise a partir do Censo Escolar da Educação Básica (2010, 2015 e 2020). Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 104, p. e5234, 19 jul. 2023. Disponível em: https://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/5234. Acesso em: abr. 2025.

NOZU, W. C. S.; PETELIN, K. P.; SÁ, M. A. Produção científica brasileira nas interfaces educação especial e educação escolar indígena. Perspectivas em Diálogo: Revista de Educação e Sociedade, v. 10, n. 24, p. 413-433, 16 nov. 2023. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/persdia/article/view/19008. Acesso em: abr. 2025.