Marcos: Tiene fama de liarla en clase porque interrumpe mucho y suelta comentarios sarcásticos que no siempre hacen gracia. Le cuesta seguir las normas cuando hay que trabajar en grupo y, a veces, se toma las cosas como ataques personales aunque no lo sean. Suele responder subiendo el tono y al final acaba trabajando solo o con gente que no lo ha elegido.

Iker: Es muy visible en el grupo y se nota su presencia. Cuando quiere, puede ser un líder positivo y tirar del equipo, pero también se mete en bromas pesadas y adopta un papel dominante. Unas veces ayuda y anima, y otras pierde los papeles y se deja llevar por la impulsividad. Eso sí, si hay profes delante controla más su forma de actuar.

Ainhoa: Es una alumna muy tranquila, tanto que a veces pasa desapercibida. Nunca da problemas ni tiene conductas negativas, pero tampoco participa demasiado. Prefiere no llamar la atención y acepta sin protestar las tareas que le tocan. Eso hace que casi no se la tenga en cuenta y quede un poco invisible para los demás.

Samir: Ha llegado hace poco al centro y todavía se está integrando. Se le ve con ganas de colaborar y su nivel académico es normal. No sobresale ni para bien ni para mal, simplemente se adapta a lo que toque en cada momento. Suele encajar bien en los equipos, pero rara vez se pone al frente o toma el liderazgo. Entre sus compañeros, suele recibir valoraciones neutras.

Marcos → Rechazado. Da bastantes problemas en clase porque interrumpe y se mete en líos. Le cuesta mucho trabajar en grupo y a veces se piensa que los demás van contra él aunque no sea así, lo que le hace chocar todavía más.

Iker → Controvertido. Es muy visible en el grupo y todo el mundo se fija en él. A veces actúa de forma positiva y ayuda, pero otras se pasa con bromas o quiere mandar demasiado. Cuando están los profes, controla mejor esas salidas de tono.

Ainhoa → Ignorada. Apenas participa y suele pasar desapercibida. No da problemas, pero tampoco se le reconoce mucho porque casi nunca se la ve en primera fila ni se la menciona, así que queda un poco apartada.

Samir → Promedio. Es bastante neutro: ni destaca mucho ni tiene grandes problemas. Se adapta bien a los grupos y participa lo justo, pero rara vez toma un papel protagonista.

Por otro lado, los estilos parentales autoritativos fomentan la competencia social y académica, mientras que los autoritarios o permisivos tienden a generar mayor impulsividad o retraimiento, influyendo así en la aceptación o rechazo del grupo (Martínez-Ferrer et al., 2019; Zhao et al., 2024). No obstante, no se trata de un destino fijo: el contexto escolar y las experiencias de convivencia pueden compensar o reforzar estas trayectorias (Jannah et al., 2022).

Lucía, por el contrario, capitaliza la influencia normativa positiva: su cooperación sirve de modelo y contribuye a reducir la agresión relacional en el grupo (Cillessen & Mayeux, 2004). En el caso de Ainhoa, se observa lo que se llama ignorancia pluralista: sus compañeros no la rechazan, pero tampoco la incluyen, lo que refuerza su invisibilidad (Rubin et al., 2011). Samir, en un estatus promedio, suele alinearse con la norma grupal dominante: si el ambiente fomenta la cooperación, participa; si normaliza la burla, puede dejarse arrastrar (van der Kaap-Deeder et al., 2021).

Trrabajar en equipo usando roles que vayan rotando y con metas comunes es una buena forma de equilibrar la participación y dar espacio también a quienes suelen quedarse más al margen . Además, es muy importante añadir un entrenamiento socioemocional, con actividades que ayuden a reconocer y manejar emociones, a resolver conflictos de manera pacífica y a practicar disculpas de verdad cuando haga falta.

La docente puede reforzar las conductas prosociales mediante feedback inmediato y reconocimiento grupal (Cillessen & Mayeux, 2004). Además, debe ofrecer apoyos individualizados: contratos conductuales para Marcos, mediación y liderazgo positivo para Iker, y andamiaje de participación para Ainhoa.

Después del episodio del WhatsApp, la justicia restaurativa (círculos de diálogo y reparación del daño) permite recomponer las relaciones (Martínez-Ferrer et al., 2019). Finalmente, la colaboración con las familias asegura coherencia entre casa y escuela y refuerza las habilidades prosociales

Se basa en un cuestionario breve y anónimo con nominaciones positivas (“¿Con quién te gustaría trabajar?”), negativas (“¿Con quién no querrías trabajar?”) y prosociales (“¿Quién te suele ayudar?”). Su análisis permite diseñar equipos heterogéneos, planificar intervenciones de tutoría entre iguales y monitorizar si las relaciones mejoran tras las estrategias de convivencia.

• Álvarez, RJ (2013). Acción tutorial y orientación: aceptación, compromiso, valores: una propuesta de estilo para la intervención de tutores y orientadores . Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.

• Asher, S. R., & Coie, J. D. (Eds.). (1990). Peer rejection in childhood. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511571190

• Cillessen, A. H. N., & Mayeux, L. (2004). From censure to reinforcement: Developmental changes in the association between aggression and social status. Child Development, 75(1), 147–163. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00660.x

• García, L. y Martínez, MC (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos . Madrid: Dykinson.

• Jannah, M., Syaf, A., & Mulyani, S. (2022). Parenting style and peer interaction: The mediating role of emotional management. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(6), 3295. https://doi.org/10.3390/ijerph19063295

• Martínez-Ferrer, B., León-Moreno, C., Musitu-Ferrer, D., Romero-Abrio, A., & Callejas-Jerónimo, J. E. (2019). Parental socialization, school adjustment and cyber-aggression among adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(20), 4005. https://doi.org/10.3390/ijerph16204005

• Moreno, J. L. (1934). Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. Nervous and Mental Disease Publishing. https://doi.org/10.1037/10648-000

• Park, H.-K., & Chung, K.-S. (2010). The effects of child-parent attachment and its concordance with children’s peer status. Korean Journal of Child Studies, 31(2), 229–242. https://koreascience.kr/article/JAKO201027964151805.do

• Sarramona, J. (2007). Las competencias profesionales del profesorado de secundaria. Estudios sobre Educación, 12 , 31-40.

• Torrego, JC (coord.) (2014). 8 ideas clave: la tutoría en los centros educativos . Barcelona: Graó.

• van der Kaap-Deeder, J., et al. (2021). The impact of adolescents’ attachment to peers and parents on aggressive and prosocial behavior: A short-term longitudinal study. Journal of Adolescence, 89, 20–32. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33424710/

• Zhao, M., Hong, X., Jiao, L., Shao, Q., Fan, H., & Zhang, L. (2024). Parenting style, peer relationship, and pro-bullying behavior of junior high school students. Youth & Society. https://doi.org/10.1177/0044118X231176581

El objetivo es impulsar tanto el crecimiento personal como el académico de los estudiantes, ayudándoles a avanzar en su proceso de aprendizaje y a mejorar también en la forma en que se relacionan con los demás.

Además, es importante concebir los errores no como fracasos, sino como oportunidades de mejora y aprendizaje, ya que incluso un comentario fuera de lugar puede servir de punto de partida para reflexionar y crecer.

De esta manera, se busca dar respuesta a la desmotivación que puede aparecer en algunos alumnos y mejorar el clima de convivencia dentro del aula, favoreciendo un ambiente más positivo y participativo.

Esto implica adaptar la intervención educativa a las necesidades concretas de cada alumno, respetando tanto su individualidad como su pertenencia a un grupo social, de manera que todos puedan desarrollarse y sentirse parte activa de la comunidad escolar.

• Planteamiento: La tutora guía una dinámica grupal en la que los alumnos consensúan 5–6 normas básicas (ej. respeto al turno de palabra, no burlas, escucha activa). Se escriben en un mural visible en el aula, firmado por todos.

• Etapa del curso: Inicio de curso (primer mes), y revisión rápida al final de cada trimestre para ajustar o añadir normas si es necesario.

• Objetivo: Crear un marco compartido de referencia y compromiso grupal.

  
  

  2. Juego de las Perspectivas

  • Planteamiento: A través de situaciones reales o ficticias (ej. la broma en WhatsApp), los alumnos adoptan el rol de diferentes protagonistas (el que hizo la broma, quien la sufrió, quien observó). Luego, en grupo, se reflexiona: ¿cómo se sintió cada uno?, ¿qué alternativas había?

  • Etapa del curso: Después de un conflicto concreto o a mitad del trimestre como actividad preventiva.

  • Objetivo: Fomentar la empatía y prevenir burlas o exclusión.

    
    

    3. Círculo de Intereses y Metas

  • Planteamiento: Los estudiantes escriben en tarjetas o post-its sus intereses (música, deportes, hobbies) y metas (académicas o personales). Se colocan en un círculo común, y se busca qué afinidades compartidas surgen.

  • Etapa del curso: Primer trimestre, semanas 2–3, como dinámica inicial de cohesión; se puede repetir en segundo trimestre para reforzar vínculos.

  • Objetivo: Favorecer la integración de nuevos alumnos (como Samir) y descubrir puntos en común que refuercen la cohesión.

    
    

4. Reflexiones grupales breves

• Planteamiento: Al final de algunas sesiones, dedicar 5 minutos a comentar: “¿qué funcionó bien hoy en grupo? ¿qué podemos mejorar?”. El docente modera para que todos puedan aportar.

• Etapa del curso: Durante todo el año, 1–2 veces al mes, según la marcha del grupo.

• Objetivo: Promover la autorreflexión y la mejora continua del clima del aula.

• Planteamiento: El docente observa conductas clave (participación, inclusión, conflictos, apoyos) y lleva un registro breve (notas de aula).

• Etapa del curso: Desde el inicio y durante todo el año.

• Objetivo: Detectar a tiempo situaciones de exclusión o tensiones, y evaluar la eficacia de las dinámicas aplicadas.

2. Reuniones individuales cortas

• Planteamiento: Encuentros de 5–10 minutos con ciertos alumnos en momentos clave (ej. tras un conflicto, al detectar aislamiento, o para dar feedback positivo).

• Etapa del curso: Cuando surja necesidad, especialmente en el primer trimestre para alumnos en riesgo (ej. Ainhoa, Marcos).

• Objetivo: Escuchar al alumno, reforzar autoestima y promover conductas positivas.

3. Tutoría entre iguales

• Planteamiento: Se designan alumnos con liderazgo positivo (ej. Lucía, bajo supervisión) para acompañar o apoyar a otros (Ainhoa, Samir). Se hacen actividades en pareja o pequeños grupos con roles definidos.

• Etapa del curso: Segundo trimestre, una vez el grupo se conozca mejor y haya confianza.

• Objetivo: Dar protagonismo a líderes positivos y ofrecer apoyo a quienes están en la periferia.

4. Contacto periódico con familias

• Planteamiento: Reuniones breves o comunicaciones por escrito con las familias para compartir avances, dificultades y reforzar la coherencia educativa.

• Etapa del curso: Inicio del curso (primer mes) y una vez por trimestre, además de cuando sea necesario.

• Objetivo: Favorecer la alianza escuela-familia y asegurar un acompañamiento coherente.

Aspecto 2: Conflicto interpersonal y uso inadecuado de redes sociales. La broma difundida por WhatsApp generó un clima de tensión en el aula, polarizando al grupo entre quienes minimizan la situación y quienes la consideran ofensiva.

Aspecto 3: Exclusión e invisibilidad de algunos alumnos. Estudiantes como Ainhoa quedan al margen, lo que contribuye a su aislamiento y reduce su participación y motivación.

Aspecto 4: Liderazgos contrapuestos. Mientras que Lucía ejerce un liderazgo prosocial, Iker y Marcos muestran actitudes más dominantes o disruptivas que influyen de manera negativa en la convivencia.

Mejorar el clima de convivencia, reduciendo los conflictos y promoviendo conductas respetuosas y cooperativas entre los alumnos.