Antes de esta actividad los niños ya habían realizado un folleto sobre el cuidado del agua. 

Durante esta propuesta se propone a los/as niños/as comenzar a pensar en el folleto a realizar respecto al cuidado de la energía. Se divide al total de niños/as en 4 grupos, en esta oportunidad la docente arma los grupos pensando en el nivel de escritura de cada niño/a para crear grupos más homogéneos. A cada grupo se le brinda una hoja y un lápiz. Se les pide que conversen y piensen algunos consejos para el uso responsable de la energía, y los registren para después seleccionar cuales vamos a poner en nuestro folleto. 

Ante la propuesta del docente los alumnos/as enseguida se ponen a discutir consejos, primero conversan sobre qué poner y luego se detienen en cómo escribirlo. La maestra se acerca a cada grupo e interviene sobre lo que en ese momento están escribiendo. 

Respecto al nivel de escritura si podemos observar diferencias en las producciones. En los grupos 1 y 4, observamos niños/as alfabéticos. Pero además podemos diferenciar como en el grupo 1 además de realizar escrituras alfabéticas hay una noción de como armar y escribir frases utilizando todas las palabras incluyendo los artículos. En el mismo se dio una discusión muy interesante, habían escrito “las luz prendida” pero algunos les parecía que no estaba bien escrito, llamaron a la docente para que les dijera si estaba bien o no, la maestra generó preguntas para acompañar la discusión del grupo. Luego de la misma llegaron a una conclusión en la cual se dijeron que había que borrar la “S” de “las” porque la luz es una y no muchas. Es decir, que entre todos pudieron entender, aprender y tener en cuenta la pluralidad y la singularidad de las palabras.

En las producciones del grupo 2 se observa un registro principalmente silábico, aunque aparecen algunas escrituras silábico-alfabéticas, como “LUC” para “LUCES”, la primera sílaba está escrita convencionalmente mientras que la segunda solo posee una letra en vez de tres. Otro ejemplo de esta etapa sería “SOL” para “SOLAR” pero en este caso los chicos recurrieron a la silla de una compañera para copiar la palabra porque se dieron cuenta que empezaba igual que su nombre. Es decir, que los niños/as pudieron apreciar que sonaba igual al nombre de una compañera (palabra conocida) pero no sabían cómo se escribía el mismo, por lo que recurrieron al nombre de la silla (ambiente alfabetizador). También se ve la palabra “NO” escrita alfabéticamente, debido a que es una palabra conocida para ellos.

En las escrituras del grupo 3, se puede ver que el grupo tiene algunas nociones cualitativas y cuantitativas de la escritura. Con respecto a lo cualitativo saben que para escribir se usan letras, y pueden relacionar algunos sonidos con algunas letras. En cuanto a lo cuantitativo saben que si la frase es larga lleva más letras que otras cortas. Esto se puedo apreciar cuando la docente conversó con el grupo, ya que la misma al acercarse les pregunto que habían escrito y ellos al principio solo mencionaron todas las ideas que se les habían ocurrido, ante eso la maestra intervino para preguntar en donde decía cada cosa y ahí hubo respuestas como “Acá dice apagar la luz, porque es cortito y acá no dejar prendida la tele, porque tiene más letras” “Acá dice no dejar prendido el ventilador, porque pusimos la V de ventilador”. 

Creemos que luego de esta actividad sería interesante reflexionar nuevamente con los grupos 2 y 3  las escrituras realizada con un mayor acompañamiento docente, para seguir pensando en lo cuantitativo y en poder separar cada palabra, para poder reflexionar sobre la cantidad de letras de cada palabra que conlleva el desafío de escribir una pequeña frase. Se podría pensar en ir tapando o separando con una línea las letras escritas para cada palabra. De esta manera los grupos podrán reflexionar sobre si con tan pocas letras puede decir tantas cosas y si no les falta agregar alguna letra al pensar más específicamente en esa palabra.

En el video se le pide a los niños/as buscar el libro “Animales en peligro”. Los alumnos/as frente a la consigna automáticamente comienzan a buscar entre todos los libros expuestos en la mesa el que creen que es el indicado, realizan diferentes hipótesis y terminan seleccionando uno. Frente a las intervenciones docentes las parejas leen el nombre del libro, identificando cada palabra.

Otro saber que pusieron  en juego, fue identificar dónde estaba el título del libro para poder leer y encontrar lo solicitado, en un momento entre los dos niños se observa una discusión sobre si podía haber más información sobre el libro adentro, pero cuando la docente interviene recordando que el libro se llama así, ambos acuerdan que hay que buscar en la tapa el título para poder identificarlo.

Coordinación de informaciones de los niños/as
La docente les brinda una muestra, el título del libro, a partir de eso pudieron comenzar sus predicciones. Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, los/as niños/as han elaborado hipótesis, como por ejemplo, buscar todos los que empiezan con “A” porque animales empieza con esa letra. De esta manera anticipando sobre la base de los elementos e información que han coordinado y la puesta en común de los indicios sobre el sistema de escritura y lectura, buscando posibles soluciones al interrogante planteado por la docente. Es decir estableciendo relaciones entre la información que la docente le brindó y las letras que componen las palabras. De este modo los/as niños/as han puesto en juego estrategias de verificación o evaluación, al volver sobre la tapa del libro a medida que avanzaban en la lectura, en la construcción del sentido del texto mediante la coordinación de nuevos datos que iban recuperando. Esto se ve en ambos grupos, cuando una vez seleccionado el libro volvían a la tapa para leer el título, pero también consultaban los otros libros para asegurar y verificar que estaban en lo correcto.

La docente luego interviene durante la lectura de los/as alumnos/as solicitando que justifiquen su respuesta. Realiza interrogantes con el fin de que pongan en juego sus saberes para profundizar sobre sus conclusiones. ¿Dónde dice…?  ¿Dónde dice Animales? ¿Hasta dónde? Generalmente se apoya señalándoles o pidiéndoles que señalen con su dedo la lectura.

Repite la información que se les fue dada al principio, “El libro se llama animales en peligro”, para que puedan focalizar y seguir orientados en su búsqueda. Por momentos da lugar y en situaciones de conflicto interviene para que los niños/as reafirmen ¿Ahí dice así?, da lugar a sus conclusiones y luego de encontrar la primera palabra, los niños/as buscan la palabra “Peligro”. Que se encuentra con otra tipografía frente a esto, exponen sus ideas, debaten y la docente acompaña y guía, para en el final afirmar y felicitar si sus conclusiones eran certeras. En caso de que no se llegué a una conclusión certera la docente acompañará a cada niño/a apoyándose en lo aprendido, en el abecedario o en otros portadores, para juntos continuar construyendo su camino lector.

Durante la lectura del capítulo en ocasiones surgen dudas sobre el significado de las palabras y se habilita un espacio para ver qué consideran los demás. La docente acompaña diciendo: ¿Qué crees que significa? ¿alguno sabe? ¿Podemos buscar su significado en algún lado?. El docente maneja los tiempos de esta lectura, los espacios de suspenso, el cambio de voces, la gestualidad y la postura para que los niños/as interactúen y queden atrapados por la historia. 

Al finalizar la lectura también se habilita un espacio para retomar una parte de la historia, para saber qué fue lo que más les llamó la atención, se hacen preguntas como: ¿y entonces qué sucedió con Malena y Fernan? ¿A qué capítulo llegamos? ¿Qué creen que va a suceder’? ¿Ustedes habrían hecho lo mismo?.