As tarefas da sala de aula deverão ter várias etapas (passando pelas fases pensamento crítico, colaboração, apresentação):

Sempre que possível, o desafio deve englobar uma vertente intraescolar e uma extraescolar, pois só desta forma os alunos conseguirão começar a interagir globalmente, a criar pontes entre o espaço da sala de aula e o mundo exterior. A relação entre os conteúdos curriculares e a vida que existe para lá da sala de aula, da turma, do professor e do portão da escola torna-se, cada vez mais, urgente. Esta relação pode passar, por exemplo, pelo incentivo aos alunos para tentarem intervir ativamente numa determinada área da comunidade educativa, tentando realmente resolver um problema. Não será, certamente, difícil articular conteúdos programáticos com a vida fora da escola.

Importa colocar ao aluno desafios que o dotem de ferramentas promotoras de sucesso, não só escolar, mas também de sucesso enquanto ser humano. 

Tudo isto conduz-nos a uma questão: qual o papel do professor neste contexto?

 O professor deve assumir-se como alguém que ajuda os alunos a encontrar o caminho certo, tendo em atenção que o caminho pode não ser igual para todos (pensando, sobretudo, nos alunos NEECP).

 Do mesmo modo, a avaliação deve ser pensada de forma diferenciada, ainda que existam momentos de avaliação comuns e iguais para todos.

Os momentos de avaliação não podem resumir-se a um valor numérico inserido numa grelha de Excel. Os alunos deverão encarar o resultado de um momento de avaliação como uma oportunidade de se conhecerem melhor, compreendendo quais as áreas a aperfeiçoar, estabelecendo novos objetivos e redefinindo prioridades no seu processo de aprendizagem e organização do seu estudo/trabalho.

É fundamental que a avaliação despolete no aluno a vontade de questionar o resultado obtido, analisando-o de forma responsável e autónoma, em permanente diálogo com o docente e com os colegas. Assim, o resultado de uma avaliação não seria assumido com o final de uma etapa, mas sim como o início de um novo desafio. 

Com a colega Susana Maçãs

 A escola não pode partir do princípio que todos alunos têm o mesmo ponto de partida. Com efeito, cada um deles chega à escola com as suas vivências, as suas experiências, as suas expectativas. Por isso, não podemos partir do princípio que o percurso será igual para todos. 

 A escola tem de proporcionar momentos diversificados de aprendizagem que vão ao encontro das necessidades dos diversos alunos. Essas experiências poderão e deverão ser proporcionadas pelos professores, nas aulas, mas também pela participação em projetos. 

 A participação em projetos não deveria ser de caráter obrigatório por turma ou ano, mas deveria ser fomentada a participação dos alunos consoante as suas características / interesses.

 Para ser possível acompanhar o desenvolvimento / progresso de cada aluno é necessário que as turmas tenham menos alunos; como é possível conhecer e acompanhar o progresso, humano, social, académico…., dos alunos quando se tem 10 ou mais turmas com 30 alunos cada? Queremos que os nossos alunos cresçam enquanto indivíduos, capazes de pensar por si próprios e tomar decisões; para isso, à sua frente, não podemos ter professores reduzidos a máquinas!

 Também é preciso que os professores tenham um tempo / espaço na escola, previsto no seu horário, para acompanhar os alunos, para se encontrarem com eles, em pequenos encontros de esclarecimento de dúvidas, mais personalizados… É mais uma forma de fomentar a responsabilização dos alunos pelo seu seu próprio processo de aprendizagem.

As famílias também têm de perceber este paradigma: tanto alunos como pais terão de perceber a escola e a sala de aula como um espaço de atividade, de construção do conhecimento, e não como um espaço passivo, de simples transmissão de conhecimentos.

Podem dizer-me que podemos trabalhar, e trabalhamos, tudo isto com estes textos. No entanto, acho que esta desproporcionalidade é flagrante e sem sentido. E, com este tipo de constrangimentos, não há flexibilidade que resista....

by Teresa Rodrigues

Estou inteiramente de acordo: é preciso que o aluno perceba qual a utilidade daquilo que está a fazer, dos conceitos que está a utilizar... No entanto, por vezes, poderá não vislumbrar essa utilidade, pelo menos no curto prazo. Cabe ao professor criar estratégias, projetos, que levem a que aqueles conceitos sejam úteis e necessários naquele momento, para que o aluno os aprendam.

Na realização do teste, verificou-se uma melhoria dos resultados dos alunos envolvidos face aos resultados obtidos a partir da aula expositiva.

 2- Disciplina – Português

 3- Aprendizagens Essenciais

 - Compreender textos orais com base na identificação do tema e da intenção comunicativa (expor, informar, narrar, descrever, expressar sentimentos, persuadir), página 4

 - participar, oportuna e construtivamente, em situações de interação oral, página 4

 - identificar tema(s), ideias principais, pontos de vista, causas e efeitos, factos, opiniões, página 5

 - utilizar procedimentos de registo e tratamento da informação, página 5

 - interpretar os textos em função do género literário, página 6

 - planificar, redigir e rever os textos, construídos de acordo com o destinatário, a finalidade e o género, com recurso às tecnologias de informação e à internet, página 7

 - escrever com propriedade vocabular e com respeito pelas regras de ortografia e de pontuação, página 7

 - Linguagens e textos

 - Informação e comunicação

 - Raciocínio e resolução de problemas

 - Pensamento crítico e pensamento criativo

 - Desenvolvimento pessoal e autonomia

 - debate de ideias

 - capacidade de argumentação

 - organização de um documento com as propostas de melhoria devidamente justificadas

 - apresentação de um plano de ação para promover a melhoria dos aspetos selecionados

1- Apresentar um contra-argumento – b, c, a
2- Formular uma hipótese a partir de um conjunto de dados – g, h
3- Utilizar linguagem científica – a, f, g,
4- Ouvir os argumentos dos outros – c, e,
5- Identificar as palavras-chave num artigo científico – a, d, h
6- Convencer os colegas a ler um determinado livro – b,i, j
7- Respeitar os procedimentos de segurança no laboratório – f, g
8- Delinear uma experiência para validar uma hipótese- f, l
9- Utilizar com destreza o material de laboratório – f, j, l
10- Conjugar o verbo “to be” – a, b, d, h,
11- Trabalhar em equipa – b, c, e, j, l
12- Justificar opiniões – b, c, h, i, j

legenda
a- teste; 
b- exposição oral; 
c- registo de vídeo de um debate; 
d- questionário escrito; 
e- registo de vídeo de uma entrevista; 
f- relatório de uma atividade experimental; 
g-registo de uma observação;
h- questionário oral; 
i-comentário crítico; 
j- organização de uma exposição coletiva de trabalhos; 
k- exposição oral; 
l- relatórios

A realização de um debate leva os alunos a trabalharem ao nível dos conhecimentos e do domínio da Oralidade, em diversas vertentes. Logo, o registo desta atividade em vídeo (C), permitirá verificar se os alunos dominam o tema em debate, se ouvem os argumentos dos outros (4), se contra-argumentam (1) e se justificam opiniões apresentadas (12). 

Por outro lado, a realização de um questionário, oral ou escrito (H), mobiliza sobretudo conhecimentos e permitirá aferir, por exemplo, se o aluno sabe conjugar o verbo to be (10).

Ao selecionar as tarefas de aprendizagem e as tarefas de avaliação, o professor deverá ter em atenção se estas se articulam com aquelas e se, de facto, verificam as capacidades e os conhecimentos previamente trabalhados.

 Avaliar e classificar são procedimentos diferentes; no entanto, em ambiente escolar, estão intrinsecamente ligados, (con)fundindo-se, por (muitas) vezes. É certo que é possível avaliar sem classificar como também podemos classificar sem proceder a uma avaliação. A nós, professores, é-nos pedido que façamos avaliação e classificação. 

 Ao fazer a transição da avaliação para a classificação, qual o peso de cada um dos domínios? Terão todos o mesmo grau de importância? Certamente que não. Assim, como definir o peso de cada um deles? 

 Por um lado, podemos atribuir pesos aos domínios consoante o grau de importância que têm nas atividades de aprendizagem desenvolvidas com os alunos. Mas poderá acontecer exatamente o contrário, ou seja, o peso dos domínios pode ser previamente definido e as atividades de aprendizagem desenvolvem-se de maneira a envolver os vários domínios na mesma proporção.

 Na sequência desta pergunta, surge outra: como articular o peso que cada escola atribui a cada domínio com os pesos que estes mesmos domínios têm (ou não) nas Provas Finais de Ciclo / Provas de Aferição?

 Sabemos que existe uma série de capacidades transversais que podem ser mobilizadas nos trabalhos de disciplinas diversas. Assim, é importante saber se estes conhecimentos também são objeto de avaliação.

 Será que estão presentes na expressão “Outros conhecimentos, capacidades e atitudes selecionados” que surge no final de cada domínio? Se sim, quais são os indicadores? 

 Pensando que estas capacidades são importantes e que devem ser trabalhadas e avaliadas, no processo de transformação da avaliação em classificação, que peso têm?

 Cada aluno traz consigo os seus conhecimentos, as suas capacidades, as suas dificuldades. Assim, se pensarmos no ponto de partida de cada aluno, o desempenho que para o aluno A é muito bom, para o aluno B poderá ser apenas Suficiente. Assim, como articular este progresso dos alunos com os desempenhos pedidos pelas Provas Finais de Ciclo / Provas de Aferição?

 Talvez estes níveis possam ser definidos tendo por referência uma listagem do objetivos a atingir. No entanto, o aluno enquanto pessoa, o seu progresso, as suas conquistas… tudo isto fica de lado...