Com a massificação da escola portuguesa nas últimas décadas do século XX, a escola abriu as portas à diversidade, sem que tenham ocorrido alterações ao nível do modelo escolar, respondendo-se à heterogeneidade com uma uniformidade de processos pedagógicos e organizacionais, ou seja, “ensinando-se a muitos como se fossem um só” (Barroso, 2005). Esta escola de massas, assente em modelos tradicionais de organização e transmissão do conhecimento, resultou em elevadas taxas de insucesso, abandono e retenções. 

Neste contexto, constatou-se de que na escola, “não há um, mas vários insucessos” (Pires, 1987), obrigando as escolas e a própria tutela a repensarem esta questão, sobre a qual emergiram uma série de medidas e programas de intervenção[1] com o objetivo de promover o sucesso educativo. 

Com estas medidas, pensou-se que a descentralização acontecesse de forma progressiva e que os poderes fossem transferidos para as escolas e para os atores locais, pondo-se finalmente em prática os primeiros princípios organizativos da descentralização e da desconcentração, definidos no artigo 3, alínea g), da Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº 46/86, de 14 de Outubro, que diz que o sistema educativo organiza-se de forma a “descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e ações educativas, de modo a proporcionar uma correta adaptação às realidades, um elevado sentido de participação das populações, uma adequada inserção no meio comunitário e níveis de decisão eficientes.”

A expansão do sistema educativo, a par das novas expectativas sociais que se criavam pelo ciclo da igualdade de oportunidades, levou a um consequente aumento do número de alunos e à expansão da rede escolar, por parte do Estado. 

Este aumento da procura social da educação levou a que o Estado alargasse fortemente a capacidade de oferta e se passasse para um ensino de massas, adotando-se a pedagogia do ensino simultâneo, onde a classe se converte num grupo de alunos agrupados de acordo com a sua idade e nível de preparação, adequando-se os programas por graus de dificuldade e ajustando-se a horários rígidos. 

Um sistema de ensino, baseado numa forte centralização, pretende pedagogicamente ensinar o mesmo a todos, da mesma forma e com rígidos princípios de uniformização na procura de um ensino eficaz e rentável, a que Formosinho e Machado chamam de “pedagogia uniforme” (2008: 295) e Barroso designa de “pedagogia coletiva” (1995: 56). 

O acesso massificado à educação foi acompanhado de uma correspondente subida dos níveis de retenção e abandono escolar, precisamente porque a Escola não mudou estruturalmente e “continua a servir o mesmo menu curricular, utilizando os mesmos utensílios metodológicos e a mesma linguagem de ação pedagógica” (Roldão, 2000: 125).

Esta uniformidade curricular não se coaduna com a diversidade de características, interesses e aptidões dos alunos, produzindo efeitos no insucesso ao nível das três funções básicas da escola: instrução, socialização e estimulação (Pires, Fernandes & Formosinho, 1991).

É a par desta realidade de crescente “desencanto” pelo ensino, traduzida na forma de abandono e insucesso escolar, que nas últimas décadas do século XX, o estudo da escola como organização ganhou relevância em Portugal. Foi nesta altura que se registou um certo despertar para a escola enquanto objeto de investigação, desenvolvendo-se um conjunto de estudos importantes (Lima 1996), que começavam a questionar “as visões funcionalistas e estruturalistas” (Barroso, 2005: 55) das instituições de ensino.

As investigações realizadas nos últimos trinta anos refletem a tomada de consciência da necessidade de reformar as estruturas educativas existentes, modificando as práticas pedagógicas e repensando as prioridades no sentido de aumentar a qualidade do serviço prestado, ao mesmo tempo, que se mostra a desadequação da organização pedagógica tradicional baseada no modelo centralizado da administração pública, onde a sua principal função parece ser a mediação entre a sociedade e os alunos, excluindo-se qualquer autonomia ao nível cultural. E, no entanto, a cultura da escola e a sua relação com os diversos elementos da comunidade educativa, são alguns dos fatores extremamente importantes a ter em consideração quando se discutem as questões da autonomia da escola e de flexibilidade do currículo.

A nova realidade social do século XXI exige que as escolas façam um esforço para acompanhar os novos desafios que a sociedade lhe impõe e não perca de vista a qualidade do ensino. A escola, mais do que nunca, tem de estar preparada para dar as respostas adequadas a todos e a cada um dos alunos, de forma a criar uma maior motivação dos alunos com dificuldades, minimizando o abandono escolar e o insucesso académico, ao mesmo tempo, que prepara os jovens para um mundo do trabalho cada vez mais competitivo e desafiante.

[1] Referem-se às reformas e revisões sucessivamente empreendidas por vários ministros: Roberto Carneiro (1989), Marçal Grilo (1998), David Justino (2004), Maria de Lurdes Rodrigues (2009).

Qualquer atividade que se queira intencional e eficaz, necessita de ter bem claros os pressupostos teóricos que orientarão as suas ações. Nesta perspetiva, e porque a atividade educativa não seria diferente de qualquer outra, abordam-se aqui alguns pressupostos teóricos e empíricos para salas de aulas diversificadas, que constituem as bases do conhecimento para um bom desempenho profissional dos professores que todos os dias têm de lidar com a diversidade e o multiculturalismo do seu público.  

Refletindo sobre a documentação sugerida fica claro que as competências definidas no Perfil do Aluno visam dotar os jovens portugueses, no final de 12 anos de escolaridade, das ferramentas cognitivas, emocionais e sociais que lhes permitam prosseguir estudos ou enfrentar o mercado de trabalho, numa sociedade altamente informatizada e tecnológica, em que tudo passa à velocidade de um clique, exigindo-se aos jovens de hoje uma versatilidade eficaz. 

Atualmente pode afirmar-se que a diversidade de alunos existentes dentro de uma sala de aula não constitui uma exceção, mas sim uma regra. Essa diversificação de alunos parte de vários tipos de diferença como a raça, a etnia, a cultura, a religião, a língua, o género, a classe social, as dificuldades de aprendizagem, os talentos excecionais ou handicaps. Também os valores, as perspetivas filosóficas e a política influenciam a prática docente em salas de aula diversificadas, por isso todos estes aspetos devem merecer o cuidado e a preocupação dos professores.

Assim sendo, considera-se que um dos maiores desafios de um professor é compreender essa diversidade dentro do seu grupo de alunos e perceber como estes aprendem. É aqui, que felizmente os pressupostos teóricos e empíricos ajudam o docente a adquirir um conhecimento base sobre esta diversidade, permitindo-lhe criar turmas culturalmente recetivas, onde todos são respeitados e onde todos têm as mesmas oportunidades de aprendizagem; e, ajudando-o também, a desenvolver os melhores métodos para trabalhar com essas mesmas crianças e jovens. 

Começando pela perspetiva da equidade refere-se que esta consiste em dar um tratamento imparcial, justo e equitativo, bem como condições iguais para todos os alunos de uma escola, independentemente da sua raça, género ou religião (entre outros). A diversidade e o multiculturalismo são aspetos que caracterizam qualquer sociedade. Por esse facto, todo o professor tem a responsabilidade de criar salas de aulas recetivas e igualitárias, não devendo diferenciar os alunos, mas sim, instruí-los e dotá-los de ferramentas que lhes permitam desenvolver ATITUDES/CARÁTER, por forma que os alunos sejam capazes de se adaptar às mudanças com que se confrontam, despertem a curiosidade, aumentem as suas capacidades de iniciativa, persistência, adaptabilidade, liderança e consciência social e cultural.

Falando na perspetiva das capacidades, estilos cognitivos e de aprendizagem os professores devem ter em atenção a diferença existente nas capacidades dos alunos, nos seus talentos e nos seus estilos de aprendizagem. Assim, este ponto poder-se-ia falar das (i) Capacidades de aprendizagem e inteligência; (ii) Diferentes estilos cognitivos e de aprendizagem.

(i) Capacidades de aprendizagem e inteligência - A ideia de que os alunos têm diferentes capacidades de aprendizagem é geral e unanimemente aceite por todos. Portanto, compreender essas diferenças e identificar a forma como estas têm sido definidas e medidas, são ações importantes para se compreender os alunos e a sua aprendizagem em contexto de sala de aula diversificada.

Esta capacidade de aprendizagem está intimamente ligada à capacidade mental de cada um, comummente designada por inteligência. Dos vários contributos que a psicologia deu ao estudo da inteligência no início do século XX, salientam-se: a criação de testes que permitem a medição do quociente de inteligência e a teoria das inteligências múltiplas. A medição dos quocientes de inteligência têm por objetivo comparar as idades mentais e cronológicas das pessoas. A teoria das inteligências múltiplas surgiu após uma pesquisa desenvolvida por Sternberg e Gardner, que mostrou que a inteligência consiste na(s) capacidade(s) para resolver problemas e desenvolver adaptações aos ambientes físicos e sociais. Desta forma, Sternberg defende três tipos de inteligência: - inteligência analítica, inteligência criativa e inteligência prática; Gardner propõe a existência de oito inteligências diferentes: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista.

Por tudo isto, Gardner acredita que os professores e as escolas deveriam promover atividades variadas que incluíssem os diversos tipos de inteligência. Contudo, as escolas continuam a valorizar o domínio das capacidades linguísticas e matemáticas, descurando grande parte das outras formas de inteligência, no entanto, a avaliar pelas competências, para o século XXI, consideradas no World Economic Forum (2016) caminha-se no bom sentido e já se aproximam das teorias de Gardener: Literacias fundacionais (competências cruciais que os alunos devem aplicar para alcançarem os objetivos do dia a dia, como sejam a literacia, a numeracia, a literacia científica, a literacia TIC, a literacia financeira e a literacia cultural e cívica); competências (abordagens dos alunos aos desafios complexos, como sejam o pensamento crítico e a resolução de problemas, a criatividade, a comunicação e a colaboração); caráter (abordagens dos alunos às mudanças com que se confrontam, como sejam a curiosidade, a iniciativa, a persistência, a adaptabilidade, a liderança e a consciência social e cultural).

Por fim, é também importante falar dos diferentes estilos cognitivos e de aprendizagem.Os estilos cognitivos têm a ver com o modo diferente que as pessoas compreendem e processam a informação: uns analisam a informação como um todo (dependentes do campo), enquanto outros analisam por partes separadas do todo (independentes do campo). A nível do ensino, esta diferença traz implicações que segundo Arends (2008) se manifestam do seguinte modo: “alunos independentes do todo precisam de ajuda para ver a ideia geral e preferem trabalhar sozinhos, enquanto que os alunos dependentes do todo preferem trabalhar em projetos de longa duração com base na resolução de problemas.” (Arends,2008, p.50)

Os estilos de aprendizagem referem-se a preferências e tendências altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam a maneira como apreende os conteúdos.  Essas aprendizagens podem acontecer em ambiente contextualizado ou descontextualizado. O que quer isto dizer? Significa que uma aprendizagem contextualizada é quando a criança adquire capacidades e conhecimentos quando necessário e em situações de vida real. Por sua vez, a aprendizagem descontextualizada acontece de forma lúdica ou quando os conteúdos são ensinados separadamente antes de se apresentar o todo. No ensino, ambos os estilos de aprendizagem são importantes e funcionam, mas as crianças habituadas à aprendizagem contextualizada, sentem-se muitas vezes confundidas com a aprendizagem fora de contexto, que acaba por ser a mais dominante nas escolas.

Tendo consciência que os pressupostos filosóficos, sociológicos, psicológicos e pedagógicos servem de linhas orientadoras aos modelos de ensino-aprendizagem, pretendeu-se apenas apresentar pressupostos de caráter teórico e empírico que devem fundamentar a aprendizagem dos alunos em contexto específico de sala de aula diversificada, uma vez que esta continua a ser a nossa realidade atual.

Face ao exposto, pode concluir-se que a diversidade de alunos na sala de aula é uma realidade do quotidiano dos professores e “enquanto especialistas e profissionais, deles se espera que utilizem as melhores práticas para ajudar os alunos a aprenderem competências e atitudes essenciais.” Arends (2008, p.4)

Compreender a diversidade e ajudar os alunos são os maiores desafios que os professores têm de enfrentar na escola do século XXI.

REFERÊNCIAS:

-          ARENDS, Richard I. (2008). Aprender a Ensinar. Madrid: McGraw-Hill.

-          GAGE, N. L. (1984). An update of the scientific basis of the art of teaching (mimeographed). Palo Alto, CA: Stanford University.

-          GASPAR, M., Pereira, A., Teixeira, A, Oliveira, I. (2008). O Modelo na Relação do Ensino com a Aprendizagem. Disponível em:

-          GOOD, T. L. & BROPHY, J. E. (1987). Looking in classrooms. (9^th ed.). New York: Harper & Row.

-          OAKES, J. & LIPTON, M. (2007). Teaching to change the world (3^rd ed.). New York: McGraw-Hill.

“É precisamente o reconhecimento do direito de todos a uma educação de qualidade que coloca no centro dos problemas do nosso tempo a necessidade de reinventar a escola de modo a oferecer e construir o currículo como um percurso diferenciado e significativo que, através de opções diferentes, possa tornar mais semelhante o nível de competências à saída do sistema escolar, competências de que todos precisarão igualmente, e de que dependerá o seu sucesso social e pessoal das suas vidas.” (Roldão, 1999, p. 28)

Pela globalização e por força das transformações sociais, culturais, económicas e tecnológicas, a sociedade contemporânea está mais exigente com os seus cidadãos, exigindo-lhes um nível de educação mais elevado, novas competências profissionais, sociais, de adaptabilidade e criatividade. Assim, a escola tem de repensar o seu papel de ensinar e o que deve ensinar. Pensar o currículo é precisamente pensar quais são os saberes que são essenciais a todos, garantindo a cada um a sua sobrevivência e integração social, “sendo que todos são cada vez mais diferentes.” (Roldão, 1999)

A diferenciação curricular tem sido perspetivada como um meio que surge para dar resposta à crescente diversidade estudantil que caracteriza a escola contemporânea. Diversidade essa que reflete as tendências da sociedade em geral, as referências culturais, o estatuto social e o estilo de aprendizagem. 

A partir dos anos 80 do século XX, registam-se várias e sucessivas reformas na área da educação, através das quais se assumem compromissos de intervenção sobre a problemática da diferença entre a população discente.

De uma maneira geral, os princípios enunciados como estruturantes dessas reformas educativas consistem “na igualdade de acesso e sucesso educativos, no reconhecimento da diversidade, na valorização dos contextos locais, na melhoria da qualidade do serviço escolar, na obtenção de melhores resultados, numa informação eficaz sobre todo o sistema e, ainda, na tentativa de dizimar desigualdades culturais e sociais que existem entre os estudantes” (Morgado, 2007, p.166)

Em Portugal, várias são as medidas de política educativa que tentam criar formas diferenciadas de continuidade de estudos, começando em 1986 com a obrigatoriedade de frequentar a escola até ao 9ºano (ou 15 anos de idade); até à instituição de cursos técnico-profissionais e outros cursos profissionalizantes, que reequacionam a questão da diferenciação e, ao mesmo tempo, introduzem a perspetiva do saber tecnológico e da qualidade no sentido de responder a necessidades sociais e económicas; como também, pelo argumento da prevenção do abandono e do insucesso escolar.

Desta forma, uma medida de diferenciação curricular consiste numa variedade de cursos dentro do mesmo sistema educativo. 

Em muitos sistemas educacionais, como nos EUA, na Europa e em outros países, o nível de diferenciação acontece quando a escola oferece as mesmas disciplinas com níveis diferentes, entre os básicos e os avançados. 

Qualquer tentativa de intervenção curricular, ou mesmo de diferenciação curricular está dependente das condições organizacionais para se poder desenvolver, caso contrário, está condenada ao fracasso. 

                Sobre esta questão Bolivar (2003) acrescenta:

“ Uma melhoria que pretenda incidir, positivamente, na aprendizagem dos alunos terá de afetar a escola a todos os níveis, realizando uma interseção em três grandes âmbitos (…) desenvolvimento da escola enquanto organização, desenvolvimento dos professores e desenvolvimento do currículo.” Bolivar (2003, p. 67)

Contudo, a organização escolar continua dominada por uma lógica burocrática de distribuição uniforme de um saber fixo, por todos os alunos, independentemente das características de cada, e marcada por uma forte segmentação horária e disciplinar. 

Esta uniformidade conduz a formas de organização escolar, fazendo com que os alunos sejam geridos por fórmulas-padrão insensíveis às suas características.

Roldão (2001) afirma que é necessário romper com o paradigma da homogeneidade, segmentação, sequencialidade e conformidade, porque este paradigma organizacional revela-se bastante limitador da diferenciação curricular.

Embora o currículo nacional e a conceção dos programas sejam da responsabilidade da tutela (Ministério da Educação), é concedida alguma liberdade para a adaptação curricular, permitindo que os estabelecimentos de ensino possam alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes graus de importância e incluir algumas componentes locais, desde que estejam assegurados o respeito pelos conteúdos e pelas competências nucleares essenciais. 

Contudo, estes arranjos organizativos acabam por favorecer a gestão da escola mais em função das referidas fórmulas-padrão, do que em função da criação das melhores condições para que cada aluno aprenda aquilo que em cada contexto se pretende que ele aprenda.

Partindo da ideia que a escola e os professores gozam de uma certa autonomia na execução dos objetivos e na avaliação de conhecimentos dos alunos, torna-se pertinente que a ação pedagógica quotidiana, seja confrontada com a necessidade duma análise rigorosa dos objetivos e das estratégias mais favoráveis à diferenciação.

Segundo Tomlinson (2008) existem elementos curriculares importantes a prever no planeamento do ensino diferenciado: 

o conteúdo - tudo o que os alunos aprendem;

o processo - o modo como assimilam as ideias e a informação; 

o produto - o modo como os alunos demonstraram o que aprenderam.

 

Sobre a diferenciação do conteúdo, a autora considerada duas maneiras: 

pode ser adaptado o que é ensinado;

pode-se adaptar ou modificar o modo como é dado o acesso aos alunos do que se pretende que eles aprendam. 

No caso da diferenciação dos processos pode acontecer:  

ao nível de preparação que significa adequar a complexidade de uma tarefa ao estado atual de compreensão e competências do aluno; 

de acordo com o interesse, implica dar oportunidade de escolha aos alunos acerca dos aspetos de um tópico, no qual se podem especializar ou ajudá-los a fazer corresponder um interesse pessoal a um objeto de compreensão; 

de acordo com o perfil de aprendizagem do aluno significa encorajar os alunos a compreenderem uma ideia através de uma forma preferida de aprendizagem.

Face ao exposto, fica aqui a ideia de que o professor tem um importante papel de mediador e facilitador do ensino diferenciado, cabendo-lhe a especial tarefa de criar e planear possibilidades diferenciadas de aprendizagem. Tem ainda a responsabilidade de conseguir uma combinação favorável e positiva das estruturas mentais do aluno com a estrutura concetual do saber. 

Assim, a tarefa do professor recai: 

na análise das necessidades;

na inventariação das competências adquiridas ou a adquirir;

no acompanhamento da progressão de cada aluno;

na construção de dispositivos didáticos, diversificados e flexíveis, bem como na avaliação formativa;

promover o desenvolvimento individual de cada aluno respeitando o seu estilo de aprendizagem.

Diferenciar a pedagogia é dotar o aluno de meios próprios e eficazes para a aquisição dos saberes respeitantes às suas necessidades específicas e acompanhar o melhor possível as aprendizagens significativas.

De um modo geral, pode concluir-se que a diferenciação curricular é perspetivada como um meio que surge para dar resposta à crescente diversidade estudantil que caracteriza a escola contemporânea. 

Neste sentido, Roldão (1999) afirma que: 

“garantir maior equidade social exige que se diferencie o currículo para aproximar todos dos resultados de aprendizagem pretendidos, já que o contrário – manter a igualdade de tratamentos uniformes para públicos diversos – mais não tem feito que acentuar perigosa e injustamente as mais graves assimetrias sociais”. (p.39)

Diferenciar não deverá ser sinónimo de classificar por classes/grupos, mas antes considerar a singularidade dos processos de aprendizagem de cada aluno, interligando as várias dimensões que nas suas múltiplas pertenças trabalham no sentido de melhorar a aquisição das aprendizagens curriculares pretendidas.

A ideia de diferenciação curricular como mecanismo através do qual se encaminham diferentes alunos para vias de estudo que variam quanto ao prestígio que lhes é reconhecido, também tem sido bastante aceite em Portugal, embora que só nas últimas décadas do século XX, tenham sido criadas as primeiras reformas interventivas sobre a problemática da diferença entre a população discente.

Assumindo que a diferenciação curricular é um instrumento de promoção da inclusão e da equidade face às diferenças existentes no seio da população estudantil, torna-se necessário tomar consciência dos motivos reais e concretos que levam à intenção de diferenciar o currículo, evitando abordagens superficiais e estereotipadas, evitando as fórmulas-padrão de gestão de alunos.

 

REFERÊNCIAS

 

BARROSO, J. (2003). Fatores Organizacionais da Exclusão Escolar - A Inclusão Exclusiva. In D. Rodrigues, Perspetivas sobre a Inclusão- Da Educação à Sociedade (pp. 25-36). Porto: Porto Editora.

 

BOLIVAR, A. (2003). Como melhorar as escolas: Estratégias e dinâmicas de melhoria das práticas educativas – (J. Eufrásio, trad.). Porto:ASA

 

CÉSAR, M. (2003). A Escola Inclusiva Enquanto Espaço-Tempo de Diálogo de Todos e Para Todos. In D. Rodrigues, Perspetivas Sobre a Inclusão - Da Educação à Sociedade (pp. 117-149).

 

FOSHAY, A.W. (2000) – The curriculum: Purpose, substance, practice. New York: Teachers College Press.

 

MORGADO, J. C. (2007). Formação e desenvolvimento profissional docente: desafios contemporâneos. In J. Morgado & M. Reis (org.), Formação e Desenvolvimento 

Profissional Docente: Perspetivas Europeias. Braga: Universidade do Minho, pp. 41-57.

 

PACHECO, J. A. (Julho-Dezembro de 2008). Notas sobre Diversificação/Diferenciação Curricular em Portugal. Intermeio - Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, pp. 178-187.

 

ROLDÃO, M.C. (1999) – Os professores e a gestão do currículo: Perspetivas e práticas em análise. Porto: Porto Editora.

 

ROLDÃO, M.C. (2001) - Gestão Curricular, A Especificidade do 1º ciclo. Lisboa: Ministério da Educação

 

ROLDÃO, M.C. (2003) – Diferenciação Curricular e Inclusão. In D. Rodrigues (org.), Perspetivas sobre a inclusão: da educação à sociedade (pp. 151-165). Porto: Porto Editora.

 

THOMAS, G., WALKER, D. & Webb, J. (1998). The making of the Inclusive school.

 

TOMLINSON, C. (2008). Diferenciação Pedagógica e Diversidade – Ensino de Alunos em Turmas com Diferentes Níveis de Capacidades. Porto: Porto Editora.

No entanto, a partir do cartaz consegue-se de uma forma simples perceber que os 4 c’s representam claramente quais as competências mais essenciais que um jovem deve ter desenvolvidas para enfrentar os novos desafios exigidos num VUCA world.  

Comunicação – partilhar pensamentos, questões, ideias e soluções.

Colaboração – trabalhar juntos para alcançar um objetivo, colocando talento, esperteza/destreza e inteligência no trabalho.

Pensamento crítico – olhar para os problemas numa outra perspetiva, aprendendo através dos conteúdos e das disciplinas.

Creatividade – tentar novas soluções para conseguir fazer as coisas com igual inovação e invenção.

Ninguém discorda que estas são efetivamente as competências essenciais que um aluno deverá desenvolver ao longo da sua escolaridade obrigatória, pois quer a escola, quer os professores ou a sociedade pretendem que os seus alunos terminem o seu percurso escolar com capacidades eficazes e produtivas para ingressar num mundo de trabalho cada vez mais competitivo e mais exigente. No entanto, a escola tem ainda um longo percurso a percorrer para que estes objetivos sejam atingidos na sua plenitude, mudar mentalidades, posturas, simplificar currículos, inovar e criar novas disciplinas e um processo que exige tempo e muita ponderação.

- Sensibilizar as crianças a serem compassivas com os animais, plantas e o seu próximo (a maioria das crianças tem uma natural preocupação e afeto pelos animais, mas formatados pela sociedade acabam por perder essa compaixão e respeito. A falta de respeito pelas outras espécies também pode ser traduzida por insensibilidade e crueldade contra os seres humanos, estudos de psicólogos e sociólogos defendem que a violência contra os animais cometida pelas crianças é com frequência um sinal de alarme precoce de futuros atos de violência contra os humanos). A educação humanitária pode ajudar a garantir um futuro em que os animais, o ambiente em que vivem e os seres humanos sejam tratados respeitosamente.

Principais estratégias para a sua implementação:
Partindo de adaptações de histórias verídicas com animais, plantas ou pessoas em texto/imagem ou vídeo, desenvolver um conjunto de atividades que promovam a autonomia, responsabilidade e compaixão, quer em contexto escolar, quer fora da sala de aula, associações, instituições, etc…, um contacto com a realidade. 

Critérios de avaliação:
(Tem de haver??? Não se pode desenvolver uma disciplina só pelo prazer de ver transformar seres humanos em humanos mais compassivos e respeitadores. Temos mesmo de classificar a compaixão. 

Assentando num modelo organizacional de escola que permite dar um apoio mais personalizado aos alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem, principalmente nas disciplinas de Português e Matemática, o Projeto Fénix nasceu com a intenção, não só, de combater o insucesso, mas também de qualificar o sucesso educativo, centrando-se em torno da concretização de dois objetivos específicos: melhoria das aprendizagens dos alunos e a diminuição do abandono escolar. 

 O insucesso e o abandono escolar eram precisamente os dois grandes campos de batalha do meu Agrupamento, que à semelhança da maioria das escolas portuguesas, mantinham o seu modelo escolar inalterado à luz das políticas educativas desenvolvidas nos finais do século XX. Ou seja, a escola continuava a organizar-se segundo uma uniformização de práticas educativas e de tempos de aprendizagem, que não se harmonizavam com a heterogeneidade dos alunos que frequentam hoje as escolas portuguesas.

A origem do Projeto Fénix dentro do Agrupamento surgiu na pessoa da Diretora, que promove a sua divulgação nas reuniões de departamento e organizando uma sessão de esclarecimento, com a própria mentora do projeto. Houve uma fase de sensibilização aos professores do 1º ciclo, encarregados de educação e alunos para a implementação do Projeto Fénix e a partir daí partiu-se imediatamente para implementação do Projeto.

Não se negando a preocupação com os resultados académicos, nem fugindo aos objetivos originais do projeto, foi necessário fazer uma adaptação às dinâmicas originais do projeto à realidade da escola e de acordo com os recursos que se possuíam. 

Em relação aos Ninhos, em vez de se trabalhar com todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, trabalharam com aqueles que tinham um Não Satisfaz, próximo da positiva, aqueles que andavam entre os 40% e os 50% nos testes de português e matemática, por forma que os Ninhos não excedessem os 4, 5 elementos por grupo. 

Daquilo que pude apurar ao longo da implementação do projeto percebe-se que os alunos que frequentaram os Ninhos criaram um grau de proximidade muito grande com os professores do ninho e com os restantes elementos do grupo. Também se verificou que esta proximidade à professora e o número reduzido de alunos foram dois fatores que contribuíram fortemente para que os alunos se sentissem bem naquele ambiente de aprendizagem e até elevassem os seus níveis de desempenho ao afirmarem que até trabalhavam mais.

No entanto, a partir de certa altura fizeram-se mudanças ao modelo original do Projeto Fénix, deixando de se contemplar o segundo ano de escolaridade de escolaridade e passou a organizar-se ao nível do 4.º ano com o objetivo de aprimorar os excelentes e propiciar aos alunos momentos de aprendizagem diferenciados e apelativos.

Este grupo de excelência consistia num grupo restrito de alunos que era selecionado em função da quantidade de Excelentes que tinham às três disciplinas principais (português, matemática e estudo do meio) e ao qual era proporcionado uma atividade diferente, todas as quintas-feiras (2h), com um professor do 2º ciclo, nas instalações da Eb2,3.

Na sua generalidade, esta alteração foi considerada muito bem-sucedido, por todos os agentes educativos apesar da escassez dos recursos humanos. Percebe-se que o balanço mais positivo aconteceu ao nível das práticas pedagógicas, da estimulação e da articulação, enfatizando-se que o desenvolvimento de competências nos alunos é o caminho de excelência para superar dificuldades e garantir o sucesso educativo destes. Confirmou-se, ainda, que a melhoria nas aprendizagens dos alunos e o progresso nos níveis de desempenho foram impactos muito positivos a considerar. Mais se constatou que ao nível da relação escola-família, o Projeto fomentou ligações fortes e valorizadas entre ambas as partes contribuindo para uma maior articulação e colaboração nas formas de atuação das práticas pedagógicas e no acompanhamento das aprendizagens dos alunos.

A nível interno, não foram criados nenhuns mecanismos específicos para efeitos de avaliação/monitorização do Projeto, no entanto, no final de cada período era obrigatória a produção de relatórios de Ninhos e Eixos II. Os relatórios de Ninho eram produzidos pelo professor do Ninho que fazia uma breve descrição do grupo e uma avaliação global das aprendizagens dos alunos e das atividades desenvolvidas. O professor da turma Mãe não participava neste relatório considerando que neste Agrupamento todos os titulares de turma fazem um relatório bastante complexo e completo à diretora do agrupamento no final de cada período, pelo que tinham esse meio para referir as suas opiniões e avaliações relativamente ao Projeto. 

Os relatórios do Eixo II eram produzidos com a participação de todos os docentes envolvidos nesse eixo, fazendo-se uma apreciação global de todos os grupos de nível criados e descrevendo-se o tipo de atividades desenvolvidas. Em qualquer um dos relatórios, os docentes podiam apresentar as suas apreciações e/ou sugestões no campo das considerações finais. 

No final de cada período, durante as reuniões de avaliação, o departamento do reunia por grupos de trabalho e procediam a avaliação de vários projetos e atividades, incluindo o Projeto Fénix, onde podiam dar os seus pareceres sobre o que estava a ser desenvolvido e a partir daí, proceder-se ou não, às adaptações necessárias.

A nível externo, a avaliação passava pela Comissão de Acompanhamento tendo em conta que durante os anos de implementação do projeto realizaram-se várias reuniões de trabalho, pelo que se considera que acompanhavam os procedimentos do Agrupamento. Na Avaliação Externa de 2014 foram avaliadas positivamente as medidas implementadas pelo Agrupamento no âmbito do Projeto Fénix. Em termos de avaliação existiu uma monitorização cuidada e assertiva por parte das lideranças sem que a mesma se tornasse demasiadamente burocrática. Apesar da especificidade deste projeto e das suas características inovadoras face ao modelo tradicional de organização do trabalho pedagógico, não houve intenção por parte da direção em criar mecanismos formais de monitorização e avaliação do projeto. De qualquer forma, o modo como se atuou foi eficaz e funcional, na medida que sempre que houve necessidade de adaptar ou aperfeiçoar procedimentos estes foram concretizados.

Em jeito de conclusão importa realçar que este tipo de projetos, como o Projeto Fénix, afiguram-se como uma importante alavanca de inovação e mudança nas organizações escolares, na medida em que “a disponibilidade e a vontade das escolas em experienciar novas formas organizacionais e pedagógicas têm sido motor de mudanças na cultura das escolas, visíveis no crescimento das taxas de sucesso e diminuição do abandono escolar” (Fialho, 2012:1).

Deste modo pode afirmar-se que a qualidade do ensino passa por considerar que as escolas enquanto “organizações aprendentes” são capazes de idealizar e desenvolver ou adotar projetos adequados aos contextos reais em que se inserem e com os recursos que dispõem. Tal como refere Canário, R. (1992: 62), é também importante entender que para “mudar o estabelecimento de ensino significa então fazê-lo evoluir para níveis de complexidade, traduzidos por maior capacidade de reagir a mudanças ou solicitações do meio envolvente, ou seja, de inovar.” Portanto, é necessário que se verifique o envolvimento dos diferentes atores educativos (professores, pais, alunos, autarquia, instituições, empresas, etc.) assumindo um sentimento de pertença e de coesão coletiva de esforços em prol de um bem comum – a melhoria da qualidade do ensino.

Para além deste empenho coletivo é também importante criar estruturas de suporte à ação da escola, que permitam sustentar estes esforços de mudança, porque tal como afirma Azevedo (2001):

 

(...) as escolas não nascem ensinadas. Precisam de aprender a educar, cada vez mais e cada dia melhor, solidariamente com outras instituições sociais. A melhoria do desempenho de uma escola resulta de uma aprendizagem organizacional e esta não acontece por acaso, requer um aturado e um estruturado trabalho, uma longa maturação, que supõe estruturas e estratégias, planos e atividades, ações e avaliação permanentes dessas ações. Mas, antes de tudo isso, requer pessoas e equipas que acreditem neste movimento de aprendizagem organizacional, que nele invistam anos a fio, requer uma clara intencionalidade organizacional que estimule, analise, recolha e aplique os conhecimentos gerados em melhorias graduais e sustentadas” (p. 287).

 

Assim, a mudança e a inovação organizacional bem-sucedidas no campo da educação dependem de uma construção conjunta e plural que parte de uma visão e uma missão comuns e da procura conjunta dos caminhos que permitam atingir metas e objetivos claramente definidos num projeto.

 

 

 

 

 

 

 

 

Num mundo onde ocorrem inovações científicas e tecnológicas, onde se registam mudanças nos domínios da economia e da política, onde se verificam transformações das estruturas demográficas e sociais, a um ritmo cada vez mais acelerado, torna-se pertinente que se discutam e criem políticas educativas que permitam: preparar os alunos não só para o mercado de trabalho, mas facilitar a sua adaptação aos diferentes trabalhos que aparecem em contexto de globalização, onde o talento e a criatividade são importantes; o enriquecimento dos conhecimentos e do saber-fazer; a construção da própria pessoa e das relações entre indivíduos, grupos e nações; valorizar a inteligência coletiva e não só a individual; valorizar as inteligências múltiplas; aceitar que a emoção e a imaginação são tão importantes quanto o conhecimento técnico; desenvolver a capacidade de resolver questões em múltiplos contextos da vida; formar cidadãos democráticos e conscientes dos seus direitos e deveres; adquirir novos conhecimentos durante toda a vida.

O grande desafio da educação do século XXI consiste em firmar o papel da educação no desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das sociedades. Entende-se que para a educação mudar o mundo é preciso que atinja os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a viver juntos; aprender a fazer; aprender a ser. 

Em jeito de conclusão, pode afirmar-se que os sistemas educativos terão de ser flexíveis, ter capacidade de adaptação à mudança constante, ser capazes de utilizar todas as possibilidades conferidas pelas modernas tecnologias da informação e comunicação para a formação de um cidadão capaz de contribuir para um crescimento económico sustentável e, ao mesmo tempo, funcionarem como elemento agregador dos indivíduos, quer na perspetiva de enriquecimento de saberes, quer no exercício ativo de cidadania.

Segundo Delors (2005), o grande desafio da educação no século XXI será ultrapassar as principais tensões: 

 

- A tensão entre o global e o local - tornar-se, pouco a pouco, cidadão do mundo sem perder as suas raízes e participando, ativamente, na vida do seu país e das comunidades de base.

 

- A tensão entre o universal e o singular - a mundialização da cultura que se vai realizando progressiva e parcialmente, põe em risco a preservação do caráter único de cada pessoa, da sua vocação para escolher o seu destino e realizar todas as suas potencialidades, bem como, manter a riqueza das suas tradições e da sua própria cultura.

 

- A tensão entre tradição e modernidade - tem origem na mesma problemática: adaptar-se sem se negar a si mesmo, construir a sua autonomia em dialética com a liberdade e a evolução do outro, dominar o progresso científico. É com este espírito que se deve prestar particular atenção ao desafio das novas tecnologias da informação.

 

- A tensão entre as soluções a curto e a longo prazo - num contexto onde o excesso de informações e emoções efêmeras leva a uma constante concentração sobre os problemas imediatos. As opiniões pretendem respostas e soluções rápidas, quando muitos dos problemas enfrentados necessitam de uma estratégia paciente, que passe pela concertação e negociação das reformas a executar. As políticas educativas são, precisamente, uma área em que esta estratégia se aplica.

 

- A tensão entre a indispensável competição e o cuidado com a igualdade de oportunidades - a pressão da competição faz com que muitos responsáveis esqueçam a missão de dar a cada ser humano os meios de poder realizar todas as suas oportunidades. 

 

- A tensão entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação pelo homem – é necessário optar pela preservação dos elementos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor, através do conhecimento, da experiência e da construção de uma cultura pessoal.

 

- A tensão entre o espiritual e o material - o mundo tem sede de valores morais. Cabe à educação a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradições e convicções de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta elevação do pensamento e do espírito para o universal e para uma espécie de superação de si mesmo. Está em jogo a sobrevivência da humanidade.

 

Em síntese, pode dizer-se que para chegar à excelência da educação, no século XXI, é pertinente encontrar um justo equilíbrio entre a humanidade e a competição, entre a tradição e a modernidade, entre a cultura de convivência e a cultura de trabalho.

 

Desta forma, as prioridades educativas passam a situar-se, entre outras, no foro da construção de competências: 

 

- comunicacionais;

- relacionais; 

- criativas; 

- tecnológicas; 

- negociais; 

- estéticas; 

- éticas; 

- comunitárias; 

- de cidadania.

 

A educação do século XXI deve ser encarada como um dos elementos constitutivos e uma das finalidades essenciais do desenvolvimento humano e de coesão social, que possa oferecer aos jovens o que precisam para se tornarem cidadãos ativos num mundo muito mais aberto, mais competitivo.