Este enfoque se puede sustentar claramente desde la pedagogía de John Dewey, presentada en el texto John Dewey, el pragmatismo y la escuela nueva (Barrera, J. y Dewey, J.). Dewey plantea que la educación debe partir de la experiencia activa y concreta del estudiante, entendiendo los procesos de enseñanza y de aprendizaje como una reconstrucción continua de la experiencia. En ese sentido, propone una organización flexible del tiempo escolar, que se adapte a los ritmos de cada niño y a los procesos de indagación propios de un aprendizaje significativo. Esta concepción respalda plenamente la idea de diversificar los tiempos y modos de trabajo en el aula, como sugiere el módulo, para responder a la heterogeneidad del alumnado y construir una escuela más inclusiva.

Sin embargo, este planteo también puede ser tensionado a partir de los aportes de Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el sur (Martínez Pineda y Guachetá Gutiérrez). Desde una perspectiva de pedagogía crítica latinoamericana, este texto sostiene que la transformación educativa no puede limitarse a cambios en la gestión del tiempo o en la didáctica, sino que debe implicar una crítica radical a las estructuras de poder y dominación que atraviesan la escuela y la sociedad. Si no se enmarca en una praxis emancipadora más profunda, la intensificación o diversificación de las propuestas corre el riesgo de quedar atrapada en una lógica funcional al sistema.

Por ejemplo, pueden aparecer programas de apoyo o “intensificación” de aprendizajes para estudiantes en situación de vulnerabilidad, que en la práctica terminan generando más carga horaria y fragmentación sin cuestionar las causas sociales de esa desigualdad (pobreza, precarización, discriminación). O bien, se promueven “talleres creativos” como diversificación de la oferta escolar, pero desvinculados de los saberes y luchas territoriales de los propios estudiantes, funcionando más como entretenimiento que como experiencias de transformación. En otras ocasiones, se plantean refuerzos en contraturno o jornadas extendidas, que lejos de ser emancipadoras, simplemente preparan a los estudiantes para ser más “competitivos” en un mercado laboral precarizado, naturalizando el ritmo productivo del capitalismo actual.

La escuela secundaria es un espacio clave para la transmisión cultural, el desarrollo de identidades y el ejercicio del derecho a la educación. Este módulo propone repensar los tiempos escolares en función de la intensificación y profundización de la enseñanza, ubicando al docente como protagonista de decisiones político-pedagógicas.

Propósitos

- Reforzar la centralidad de la enseñanza en el nivel secundario.

- Valorar los estados administrativos para acompañar trayectorias.

- Reflexionar sobre el tiempo escolar y su organización.

Contenidos

- Tiempo escolar como construcción social e histórica.

- Intensificación y profundización de la enseñanza.

- Diversidad de ritmos y modos de aprender.

- Fundamentos filosóficos, sociológicos y pedagógicos para aulas flexibles.

Desarrollo de la clase: Centralidad de la enseñanza

El tiempo escolar debe organizarse al servicio del aprendizaje. Planificar, elegir contenidos, conectar con saberes previos, organizar tiempos y evaluar son acciones docentes que permiten generar experiencias significativas. Se supera la visión selectiva de la escuela para garantizar trayectorias educativas reales y diversas.

Notas sobre la enseñanza

Inspirado en Fenstermacher, se plantea que enseñar y aprender son actos distintos. Enseñar tiene sentido solo si existe la posibilidad de que alguien aprenda. La enseñanza es intencional, colectiva, y requiere tomar decisiones que promuevan el deseo de aprender, atendiendo a los contextos y diversidades.

Reconstruir los sentidos de los tiempos de enseñanza

El tiempo escolar no es uniforme: varía según la escuela, la materia y el contexto. La intensificación no es solo “dividir en grupos”, sino pensar propuestas específicas para distintas trayectorias, sin perder la grupalidad. Los Estados Administrativos como el RITE son clave para planificar estrategias ajustadas a cada estudiante.

El tiempo y la centralidad de la enseñanza

Se presentan estrategias concretas para reorganizar el tiempo escolar:

1. Democratización del currículo.

2. Proyectos didácticos integrados (PDI).

3. Aprendizaje cooperativo.

4. Rituales de organización de clase.

5. Aulas temáticas.

6. Semanas temáticas (ESI, ambiente, etc.).

7. Seminarios y talleres.

8. Días organizados por ejes temáticos.

Se reafirma que el tiempo de la enseñanza debe diseñarse intencionalmente. Esto implica abandonar la rigidez horaria y pensar temporalidades que acompañen trayectorias reales. También se menciona la necesidad de una justicia curricular, que garantice el derecho a comprender y participar en el propio proceso de aprendizaje.

Referencias clave

- Husti: crítica al tiempo escolar mecánico.

- Paulo Freire: tiempo pedagógico como construcción significativa.

- Fenstermacher: enseñanza como acción que posibilita el aprendizaje.

- Merieu y Tadeu Da Silva: educación crítica y contextual.

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- Reflexión sobre el módulo “Tiempos escolares y prácticas de enseñanza” y su tensión con el capítulo 3 del libro de Martínez Pineda y Guachetá Gutiérrez

En este trabajo me propongo compartir una reflexión personal sobre el módulo “Tiempos escolares y prácticas de enseñanza”, y ponerlo en diálogo con el capítulo 3 del libro “Educar para la emancipación hacia una praxis crítica desde el Sur”, de Martínez Pineda y Guachetá Gutiérrez. Mi intención es poder pensar críticamente las propuestas del módulo, reconociendo sus aportes pero también buscando nuevas preguntas desde una mirada más situada, más del Sur.

El módulo parte de una idea clave: el tiempo escolar no es algo neutro ni natural, sino que es una construcción cultural, política y pedagógica. Se plantea que enseñar no es solo dar clase, sino tomar decisiones, anticiparse, diseñar propuestas con sentido. La enseñanza se convierte así en el eje central de la escuela secundaria, y se habla de intensificación y profundización de la enseñanza como estrategias necesarias para acompañar las trayectorias estudiantiles.

Además, se propone romper con una idea rígida del tiempo —esa idea ‘newtoniana’ que ve al tiempo como algo uniforme, medido en relojes— y pensar en tiempos más flexibles, más humanos. En este sentido, se valora la planificación, la atención a la diversidad, y se promueven herramientas como las hojas de ruta, proyectos integrados, aulas temáticas, seminarios, entre otros. Todo esto con el fin de mejorar la enseñanza, acompañar a los estudiantes y garantizar su derecho a aprender.

Al leer este módulo desde el capítulo 3 del libro de Martínez Pineda y Guachetá, aparecen algunas tensiones que me resultan muy valiosas. En primer lugar, si bien el módulo habla de ‘centralidad de la enseñanza’, me pregunto si no deberíamos hablar más bien de centralidad de la emancipación. Es decir, no enseñar por enseñar, sino enseñar para transformar, para liberarnos. Como dicen los autores, la crítica no es solo una habilidad, es una práctica situada que cuestiona las estructuras de poder.

También me hizo ruido la idea de intensificar y profundizar sin preguntarnos demasiado qué saberes estamos priorizando. Desde el pensamiento crítico del Sur, no alcanza con enseñar mejor: hay que preguntarse para quién enseñamos, qué historias y voces estamos incluyendo, y cuáles seguimos dejando afuera.

Otra cuestión que me parece importante es que el módulo propone democratizar el currículum, lo cual está buenísimo. Pero desde el enfoque del capítulo 3, eso tiene que ir más allá de lo formal. No se trata solo de que les estudiantes participen, sino de que el currículum mismo se construya desde los márgenes, desde las resistencias, desde los saberes populares y territoriales. Por último, me gustó mucho cuando el módulo plantea que enseñar es un acto político. Pero los autores del libro nos llevan un paso más allá: enseñar también puede ser un acto de desobediencia pedagógica, de rebelión contra un sistema que muchas veces oprime. Y eso me interpela como futura docente.

En conclusión, este ejercicio de poner en tensión ambos textos me ayudó a pensar más críticamente mi rol como educadora. Enseñar no es solo planificar y evaluar. Es también abrir espacios para el pensamiento crítico, para la palabra propia, para la transformación. El tiempo escolar puede ser una herramienta para acompañar trayectorias, sí, pero también puede ser una oportunidad para imaginar otras formas de escuela, más justas, más nuestras, más emancipadoras.

- Transversalizando el texto con el Racionalismo

Puede parecer raro mezclar un tema de filosofía con uno de organización escolar, pero cuando los miramos bien, tienen mucho que ver. Por un lado, el módulo sobre intensificación y profundización de la enseñanza nos invita a pensar cómo usamos el tiempo en la escuela: si lo usamos bien, si lo aprovechamos, si lo adaptamos a lo que cada estudiante necesita. Por otro lado, el Racionalismo, esa corriente filosófica del siglo XVII, defiende algo muy poderoso: que todas las personas podemos pensar por nosotras mismas, sin depender siempre de lo que otros dicen o de lo que nos enseñaron sin explicarlo, entonces…

¿ Y si usáramos el tiempo escolar para enseñar a pensar?

Filósofos como Descartes creían que la razón (o sea, la capacidad de pensar) es:

• Autónoma:

no necesita que otro diga qué está bien o mal.

• Suficiente:

alcanza para entender la realidad.

• Confiable:

si pienso bien, puedo llegar a verdades importantes.

En una época de tanta información y confusión, enseñar a pensar es más importante que nunca.

El módulo dice que el tiempo en la escuela no es algo fijo o natural, sino que fue creado por nosotros, y que por eso podemos cambiarlo si hace falta. Muchas veces, enseñar no alcanza con una hora de clase ya que podemos encontrarnos con estudiantes que necesitan más tiempo, otras formas de explicación o volver sobre lo ya visto para una comprensión real, a esto es lo que se llamamos una intensificación y profundización: dar oportunidades reales para que todos puedan aprender, a su ritmo y de su manera.

Si enseñamos el racionalismo, no alcanza con leer un texto complicado, debemos utilizar ciertas formas mas específicas como:

• Hacer preguntas abiertas:

a- ¿Podés confiar siempre en tus sentidos?

b- ¿Cómo sabés si algo es verdad?

Dejemos que cada uno piense y responda, sin apurarlos, sin buscar una única respuesta.

• Crear actividades distintas: Debatir, mirar un video, escribir lo que piensan, comparar con situaciones reales.

Todo eso lleva tiempo. Pero es un tiempo que vale la pena, porque ayuda a que no repitan ideas de memoria, sino que empiecen a construir sus propias ideas.

El racionalismo y el trabajo sobre intensificación y Profundización de la Enseñanza tienen algo muy importante en común: creen en la capacidad de las personas para pensar, aprender y transformar.

✔ Para Descartes, todos podemos pensar.

En este módulo nos encontramos con que todos pueden aprender, solo debemos darles el tiempo y las herramientas. Por lo tanto, como docentes o como estudiantes, nuestro desafío es crear espacios donde aprender sea también pensar, dudar, equivocarse, volver a intentar y descubrir, ya que el verdadero aprendizaje no se trata de correr, sino de entender.

Verónica Mercedes Fisch

Continúa...

Continuación

- Vinculación entre el Romanticismo y el texto “Tiempos escolares y prácticas de la enseñanza”

El texto “Tiempos escolares y prácticas de enseñanza” propone una reorganización del tiempo escolar que privilegie la enseñanza situada, inclusiva y con sentido. Al analizarlo desde la perspectiva del Romanticismo, emergieron varias conexiones y tensiones.

Sobre la subjetividad y experiencia individual: Debemos tener en cuenta que Romanticismo valoraba la experiencia íntima, la subjetividad y la imaginación como fuentes de conocimiento. En el texto pedagógico, el énfasis en las trayectorias escolares singulares, los saberes previos y el reconocimiento del otro como sujeto, también se fundamentan en una pedagogía que valora la experiencia personal. Así como los románticos afirmaban que “el poema viene de dentro”, el texto sostiene que la planificación parte de lo que los estudiantes ya saben y viven.

Es importante señalar que existe una crítica al racionalismo ilustrado: los románticos reaccionaron contra el racionalismo y la mecanización del saber que impuso la Ilustración. El documento cuestiona los esquemas rígidos del sistema educativo tradicional (horarios estancos, materias compartimentadas, repetición como castigo), proponiendo una enseñanza menos automatizada, más humana y flexible. En cuanto a la unidad orgánica y educación integral, el Romanticismo concebía la realidad como un todo orgánico, donde cada parte está conectada con el conjunto. Esta idea se puede asociar al principio de “unidad pedagógica” que el texto defiende, pensando el tiempo escolar no como fragmento, sino como una construcción con sentido que articula la planificación, las estrategias y la evaluación.

Para los románticos, la imaginación y la sensibilidad eran motores de la creación. El texto educativo también propone formas de enseñanza que generen emoción, reflexión y pensamiento crítico. Promueve una educación sensible que articule lo cognitivo con lo afectivo, lo racional con lo emocional, en coherencia con la concepción romántica del arte como medio de transformación. Los románticos idealizaban la naturaleza frente a la artificialidad urbana. El documento no plantea un retorno a la naturaleza, pero sí una “educación situada”, atenta al entorno social, cultural y económico de los estudiantes. Esta pedagogía contextual puede verse como una forma moderna de vincularse al medio, como hacían los románticos, aunque desde otro paradigma.

Amos textos comparten un espíritu de cambio y ruptura, un impulso de transformación: el Romanticismo frente al orden burgués y el texto escolar frente a estructuras escolares que perpetúan la desigualdad. Los dos proponen romper con lo establecido para abrir posibilidades nuevas.

En relación al sentido de lo histórico, el Romanticismo introdujo una nueva concepción histórica, dinámica, no lineal, atenta a las huellas del pasado. En el texto del módulo 2, también se considera la historia de los sujetos (trayectorias, biografías escolares), y se busca no imponer una “única verdad” sino construir sentido con los estudiantes, reconociendo sus recorridos.

Podemos decir que el Romanticismo y el enfoque pedagógico del texto dialogan en defensa de la subjetividad, su crítica al formalismo vacío, su valorización del contexto y su impulso transformador. Donde el Romanticismo luchaba por liberar al individuo de las cadenas de la razón ilustrada, el documento pedagógico busca liberar al sujeto escolar de las estructuras que obstaculizan su derecho a aprender con sentido.

- Tensión entre el módulo “Tiempos escolares y prácticas de enseñanza” y el pensamiento de Karl Marx

El módulo “Tiempos escolares y prácticas de enseñanza” tiene un enfoque reflexivo y transformador de la educación secundaria, entendiendo que los tiempos escolares deben ser organizados desde una perspectiva inclusiva, situada y flexible, con centralidad en la enseñanza. Esta mirada educativa, entra en diálogo y tensión con los postulados del materialismo histórico marxista, que interpreta la realidad social desde las condiciones materiales de existencia y propone una transformación revolucionaria estructural.

Ambos textos comparten el concepto de praxis, pero desde lugares diferentes:

- En el módulo, la praxis docente se refiere a la acción pedagógica intencional, que planifica, reflexiona y actúa para garantizar el derecho a aprender de todos los estudiantes.

- En Marx, la praxis tiene una dimensión teórico-revolucionaria: transformar el mundo material superando las relaciones de explotación.

Ahora bien, la enseñanza como práctica situada puede pensarse como un acto político transformador, pero no alcanza por sí sola una transformación estructural de las condiciones materiales que producen desigualdad, para Marx, transformar la educación sin transformar las bases económicas sería insuficiente.

El módulo 2 señala reorganizar los tiempos escolares, flexibilizar estructuras y responder a trayectorias diversas, en cambio Marx señala que el tiempo está profundamente condicionado por la infraestructura económica: en el capitalismo, el tiempo está organizado al servicio de la productividad, no del desarrollo humano. Entonces si bien la escuela busca romper con lógicas de eficiencia y segmentación, funciona dentro de un sistema económico que produce alienación del tiempo. La disputa sobre los ritmos escolares es también una disputa contra el modelo capitalista de tiempo.

Según Marx, la escuela es parte de la superestructura ideológica: reproduce las ideas, valores y modos de funcionamiento de la clase dominante, por lo tanto, el modelo educativo tradicional refuerza la desigualdad y mantiene a los sectores populares en una posición subordinada. El módulo 2 intenta revertir esa función reproductora, proponiendo un modelo de enseñanza situado y democratizador. Sin embargo, desde una lectura marxista, se podría señalar que mientras no se modifique la base económica, estas reformas pueden quedar atrapadas en el mismo sistema que buscan transformar.

Marx también plantea que en el sistema capitalista el trabajador se aliena de su producción. Una tensión crítica aparece si trasladamos esa idea a la escuela: cuando la enseñanza está fragmentada, impuesta, descontextualizada, el estudiante también se aliena del conocimiento, entonces en el módulo se sugiere estrategias para reintegrar al estudiante como sujeto activo del aprendizaje, rompiendo con la lógica bancaria de la educación. Es un paso hacia la superación de la alienación educativa, en línea con la propuesta freireana (inspirada en Marx).

En la propuesta del módulo se incluye el concepto de justicia curricular: enseñar con sentido, atender a los contextos, garantizar el derecho a comprender. En Marx, la lucha de clases es el motor de la historia: sin organización del proletariado, no hay transformación real. Ambas perspectivas reconocen que hay sectores excluidos del acceso pleno al conocimiento pero mientras el módulo apuesta por una transformación interna del sistema educativo, el marxismo exige una transformación global del sistema socioeconómico.

La tensión entre ambos textos es productiva: mientras el módulo promueve un avance hacia prácticas más justas y significativas dentro de la escuela, el pensamiento marxista recuerda que la raíz de la desigualdad está en las condiciones materiales de existencia. La transformación educativa es necesaria, pero para ser plenamente efectiva, debe articularse con luchas sociales más amplias que cuestionen el orden económico vigente.

Julia Esther Galván