No momento, das 36 escolas do município, 21 contam com Sala de Recursos, e uma nova professora acaba de assumir uma das vagas, após a aposentadoria de uma colega. Esse foi seu primeiro dia, e foi recebida com acolhimento pelas demais participantes.

Alguns casos de alunos foram mencionados de forma breve, entre eles o de irmãos gêmeos com diagnóstico de autismo severo, cuja complexidade exige uma atuação intersetorial e uma rede de apoio mais estruturada. Também foi reforçado que a prioridade de atendimento seguirá sendo para os estudantes com laudo, embora tenha sido observado que o número atual de atendimentos ainda está aquém do necessário. A professora da escola em Bemposta solicitou a presença de uma equipe itinerante para auxiliar nas demandas específicas da unidade.

Durante a reunião, nem todas as professoras se manifestaram, mas foi possível perceber, nas falas de algumas, tanto a clareza e objetividade quanto uma tendência a discursos longos.

Como parte da nova dinâmica dos encontros, a cada reunião duas professoras se responsabilizarão por apresentar materiais e práticas que favoreçam a troca de experiências. Nesta ocasião, a professora Vanete e a professora Naiane conduziram as apresentações. Naiane aproveitou o espaço para expressar seu desejo de atuar fixamente em uma escola, atendendo ainda os alunos de outra unidade, o que poderia favorecer a organização do seu trabalho.

Nós, discentes, também tivemos a oportunidade de contribuir com nossas observações sempre que pertinente. No entanto, mais uma vez, uma das colegas ultrapassou os limites de tempo e condução da fala, o que gerou certo desconforto. Mesmo assim, o encontro cumpriu seu papel de promover o diálogo entre os profissionais e fortalecer os laços da rede de apoio à inclusão.

Na sequência, fomos direcionadas à organização da pasta documental dos alunos atendidos no AEE. Iniciamos o preenchimento das fichas com informações básicas de cada estudante: nome, idade, frequência dos atendimentos, se são atendimentos individuais ou coletivos, duração das sessões e o ano escolar. No entanto, para cada aluno, precisávamos consultar a professora, já que muitas informações não estavam registradas previamente.

Ficou evidente que nem mesmo a professora tinha clareza ou controle completo sobre a frequência e formato dos atendimentos. A maioria foi registrada com dois atendimentos semanais, mas, tendo realizado meu estágio obrigatório nessa mesma sala em 2024, percebo que essa frequência não condiz com a prática observada. Os relatórios disponíveis são esporádicos, generalizados e não refletem a individualidade de cada aluno.

Diante disso, reforço aqui a importância da implementação de um registro contínuo, como um diário individual, para cada aluno atendido. Um instrumento assim possibilitaria a visualização do progresso, a análise de estratégias utilizadas (com seus êxitos e limitações) e o planejamento de intervenções futuras, além de facilitar a transição ou acompanhamento por outros profissionais.

Outro pedido da professora. para ser feito posteriormente foi a confecção dos cadernos pedagógicos dos alunos. Curiosamente, trata-se do mesmo modelo utilizado no ano anterior, em que todos os cadernos seguem a mesma estrutura, com atividades coladas de uma única vez, idênticas para todos os estudantes, desconsiderando suas especificidades e necessidades de aprendizagem.

Em determinado momento, questionei sobre o uso do Plano Educacional Individualizado (PEI). Tanto a professora quanto a estagiária que nos acompanhava, aluna em final de curso de licenciatura em Educação Especial e atualmente pós-graduanda na UFRRJ, disseram desconhecer a proposta. Após uma breve explicação sobre o PEI, escutei novamente que “não vai acontecer”. Ao mencionar que o PEI é um direito garantido por lei e que, inclusive, eu já havia solicitado o PEI do meu filho na escola em que estuda, a resposta imediata da professora foi que consultaria a “profissional” que orienta os professores da rede, uma psicopedagoga, para saber se ela considera o PEI necessário e o que ela prefere o PDI ou o PEI.

Esse posicionamento revela não apenas o desconhecimento, mas também a ausência de reconhecimento da importância do PEI como instrumento pedagógico e de garantia de direitos. Fica evidente a necessidade urgente de formação continuada e comprometimento com as práticas inclusivas, que vão além dos documentos e requerem mudança de postura e ação efetiva.

Achei especialmente significativo poder levar as alunas do curso de formação de Agente de Apoio à Inclusão Escolar, que estou ministrando pela FAETEC em parceria com a Secretaria da Mulher. A visita teve como propósito principal incentivar o ingresso dessas mulheres na universidade pública e reforçar a importância de ocupar esses espaços de formação. Durante a visita, participamos de uma oficina sobre planejamento financeiro com foco comportamental, que trouxe reflexões relevantes sobre organização pessoal, tomada de decisões e o impacto das emoções nas escolhas econômicas.

Apesar do tempo curto, a experiência foi inspiradora para as alunas da formação, que se sentiram acolhidas e motivadas ao conhecer mais de perto o ambiente universitário.

A ficha exigia dados básicos como nome completo, data de nascimento, idade, nome dos responsáveis, ano e turma de escolaridade, além da frequência semanal de atendimento, horário e se o acompanhamento era realizado de forma individual ou coletiva. No entanto, durante o preenchimento, me causou certo incômodo a maneira como essas informações eram repassadas: para cada aluno, era preciso perguntar à professora, e suas respostas soavam genéricas e padronizadas, a maioria com dois dias de atendimento coletivo por semana e carga horária de três horas. Em alguns casos, ela própria dizia que o atendimento durava apenas uma hora e meia, mas pedia que fosse registrado como três horas. Houve também uma situação em que mencionei que uma aluna não estava frequentando os atendimentos, e a justificativa foi a de que agora a estudante estava acompanhada por uma monitora, o que, segundo a professora, dispensava o esforço de buscá-la ou insistir em sua permanência no AEE.

Ainda pela manhã, participamos de uma reunião com o orientador Hilton, a supervisora Ana Paula e as demais discentes do programa. Na conversa, foi reforçada a importância de colocarmos em prática o projeto de intervenção que estamos desenvolvendo, cuja apresentação está prevista para o retorno das aulas, após o recesso escolar. Também foi mencionado o seminário que será promovido pela UFRRJ em parceria com a prefeitura, um momento valioso para fortalecer o diálogo entre universidade e escola. Reforçou-se, inclusive, a necessidade de engajamento dos professores e da comunidade escolar, com atenção especial ao envolvimento dos profissionais do Colégio Walter Francklin.

A reunião também trouxe à tona um caso delicado: o do aluno Kauê. Acompanhamos de perto sua transição da classe especial para a sala regular, que infelizmente resultou em uma significativa regressão. Após avaliação da professora do AEE e com base nos nossos relatos em campo, o orientador concordou com o retorno de Kauê para a classe especial, o que foi autorizado por sua tia e bem aceito pelo próprio aluno. No entanto, essa mudança durou apenas um dia, já que o diretor da escola determinou, de forma bastante ríspida, que o aluno voltasse à sala regular. Na ocasião, o orientador não interveio por ainda não conhecer o caso com profundidade, mas após a reunião, afirmou que iria se inteirar da situação e buscar entender melhor a realidade do aluno.

Durante o dia, soube que o aluno que havia retornado recentemente para a classe especial, após apresentar regressão no comportamento e na aprendizagem, demonstrou satisfação em estar de volta ao espaço onde se sentia mais acolhido e compreendido. No entanto, apesar dessa resposta positiva, a gestão escolar recusou sua permanência na classe especial. No dia seguinte, o aluno precisou retornar à sala regular, o que gerou frustração tanto para ele quanto para sua família.

A convidada da manhã foi a nutricionista Bruna Vasconcelos, que atua na Casa do Autista. Sua fala promoveu uma troca enriquecedora com as mães presentes, que se sentiram à vontade para compartilhar seus relatos, levantar dúvidas e dividir tanto os desafios do cotidiano quanto as conquistas alcançadas por meio de estratégias familiares.

Durante a conversa, a nutricionista abordou brevemente a questão da suplementação, mas deu ênfase especial à substituição dos alimentos industrializados por opções mais naturais, sempre que possível. Compartilhou dicas práticas para a introdução de novos alimentos na rotina alimentar das crianças e adolescentes, respeitando o tempo e as particularidades de cada um.

Bruna também explicou de forma clara e acessível as diferenças no processamento dos alimentos no organismo das pessoas com deficiência, destacando como essas particularidades, desde a absorção até as reações internas, podem interferir diretamente no bem-estar e no processo de aprendizagem.

Foi um momento de escuta e aprendizado, onde o conhecimento técnico encontrou espaço para dialogar com a vivência das mães, fortalecendo laços e reafirmando a importância de um cuidado integrado.

O dia de hoje foi dedicado à organização das pastas documentais dos estudantes atendidos pelo AEE, incluindo também os registros daqueles que, por diferentes motivos, como mudança de escola, desistência ou ausência prolongada, não frequentam mais o atendimento.

Durante a atividade, lidamos com documentos antigos e recentes, atualizando informações e separando materiais que ainda precisam de revisão ou arquivamento adequado. A tarefa, embora silenciosa e aparentemente simples, revelou a importância da organização e do acompanhamento contínuo desses registros. Afinal, cada pasta representa uma história, uma trajetória única dentro da escola, que merece ser respeitada e cuidadosamente documentada.

Cheguei à escola por volta das 7h e logo recebi a informação da professora de que, naquele dia, não haveria atividade. Às 8h, estava prevista uma palestra com a Guarda Municipal, então a aula seria “pulada”. Parecia que a manhã começaria vazia.

Mas, instantes depois, talvez por impulso ou por responsabilidade, a professora mudou de ideia e propôs uma breve atividade. E, surpreendentemente, era uma proposta interessante, acessível a todos os alunos. No entanto, o desânimo da turma foi visível: dos 14 alunos presentes, apenas dois copiaram a atividade. Um deles foi Kauê, ex-aluno da Sala de Educação Especial, que tive a oportunidade de acompanhar mais de perto neste dia. Seu gesto, simples, foi um dos poucos respiros de propósito naquela manhã.

Ainda durante a primeira aula, um supervisor entrou na sala trazendo um novo aluno. Segundo ele, o estudante queria, por conta própria, mudar para o 7º ano B. No entanto, ao verificar o diário, a professora constatou que o nome dele nem constava na turma. Mais um episódio que escancara a fragilidade do acompanhamento escolar. Foi constatado que o aluno não estava no diário de nenhum dos três 7º ano.

Até o momento, a professora de matemática tem sido a única que demonstra uma real preocupação com a aprendizagem dos alunos. Ela se esforça, tenta. E isso, por si só, já diz muito.

No segundo horário, a cena se repetiu com outro tom. Chegaram mais oito alunos. A professora de inglês fez a chamada e aguardou o início da palestra. Enquanto isso, o tempo escoava como se fosse um intervalo informal.

A tão aguardada palestra da Guarda Municipal teve como temas centrais o bullying, o uso de drogas e a violência nas escolas. Assuntos importantes, sem dúvida. No entanto, o conteúdo e a forma como foi conduzido deixaram marcas preocupantes. Duas duplas de agentes se revezaram nas falas: a primeira usou termos capacitistas e fez comentários depreciativos sobre algumas profissões. A segunda, ainda mais delicada, acabou incentivando práticas arriscadas, como “dar grau” com motocicletas, uma fala que foi recebida com entusiasmo por alguns alunos, todos com idade média de 14 anos.

Saí dali com um sentimento difícil de nomear. O que se passa quando se deveria ensinar e não se ensina? O que se aprende no vazio das intenções? E pior: o que se normaliza quando o erro é embalado como orientação?

Foi o terceiro dia daquela professora com a turma, e mesmo no pouco tempo, ela já havia percebido o que para nós, do cotidiano da escola, é evidente: o nível de aprendizado dos alunos está muito aquém do que se espera para suas séries. Conversamos rapidamente, me apresentei e falei dos alunos com deficiência que acompanho. Ela não apenas os havia notado, como já havia identificado algumas das dificuldades. Com isso, preparou três versões diferentes da prova. A maioria, segundo ela, estava num nível equivalente ao 1º ano do Ensino Fundamental.

Pediu minha ajuda com alguns alunos, e prontamente me coloquei à disposição. Mas aí veio um obstáculo que não estava impresso no papel: o preconceito dos próprios colegas. Assim que perceberam que havia provas com figuras, textos simples e linguagem infantil, alguns alunos se recusaram a fazer. Outros zombavam dos que receberam a versão “adaptada”, reforçando um estigma que machuca e afasta ainda mais aqueles que mais precisam de apoio. Não foi só uma prova que se recusaram a fazer, foi um espelho da exclusão que já vivem diariamente.

Mesmo assim, muitos tentaram, com dificuldade, com ajuda, com a famosa “cola” dos colegas. E, ainda assim, mal conseguiram terminar.

Os alunos que acompanhei de perto tiveram um desempenho que não surpreendeu, mas comoveu. Um deles não reconhece o alfabeto. O outro, consegue identificar apenas as vogais. Como se espera que escrevam, interpretem ou se sintam parte de algo que não lhes foi ensinado de forma acessível?

Concentrar-se ali era quase impossível. Era como tentar escrever com os olhos vendados, em meio a uma multidão que grita e empurra.

E, se isso já era difícil, veio o desfecho mais surpreendente. Após a aplicação da prova, a professora que havia acabado de “adaptar” o conteúdo ao nível da turma, simplesmente escreveu no quadro uma nova matéria, com uma complexidade completamente fora da realidade da maioria dos alunos. Uma explicação rápida, sem pausas, sem conexão. E, como era de se esperar, ninguém copiou. Ninguém entendeu.

E eu fiquei ali, me perguntando: se já sabemos o quanto esses alunos estão distantes do esperado, por que insistimos em seguir o roteiro como se eles estivessem acompanhando?

A primeira avaliação foi da disciplina de Ciências. O professor, que em outra ocasião havia comentado dividir suas aulas entre teoria e prática, elaborou uma prova curta, de aparência simples. Mas o que é simples para quem elabora, nem sempre é acessível para quem tenta compreender. E ali, diante daquela turma, a simplicidade virou obstáculo: os alunos não conseguiam sequer entender o que estava sendo pedido.

A ausência de elementos visuais, como ilustrações que poderiam facilitar a compreensão tornou tudo ainda mais distante. Com a autorização do professor, acompanhei de perto dois alunos com deficiência. Li as questões em voz alta, traduzi os enunciados para uma linguagem mais lúdica, mais próxima de suas realidades. Um deles conseguiu realizar a prova com apoio. O outro entendeu as perguntas, mas respondeu com muitas dificuldades na escrita. Ainda assim, houve esforço, houve tentativa – e isso também precisa ser valorizado.

Enquanto isso, duas outras alunas, que não têm diagnóstico formal, mas que acompanho cotidianamente por perceber suas dificuldades, me chamavam o tempo todo pedindo ajuda. Com a permissão do professor, li as questões para elas também. E foi aí que algo se revelou de forma clara e preocupante: não compreenderam. Não conseguiram interpretar. Não conseguiram sequer identificar a única imagem presente na prova. São alunas que, em sala, copiam o que está no quadro quando querem. Mas esse comportamento esconde uma fragilidade muito maior do que a indisciplina: a falta de compreensão básica dos conteúdos.

Depois da avaliação, o professor solicitou uma pesquisa para ser entregue na aula seguinte, como forma de complementar a nota. Já era um reconhecimento de que os resultados daquela prova não seriam suficientes.

Hoje, o que vi foi um reflexo das ausências que a escola ainda não consegue (ou não quer) enfrentar.

Diante do improviso, o professor de Educação Física tentou se desdobrar como pôde, se dividindo entre as turmas dentro da sala, já que estava chovendo e o espaço onde estão sendo realizadas as atividades é aberto e a quadra está em reforma, assim como algumas salas, não pôde ser usada. O espaço físico, já limitado, ficou ainda menor.

Sem muito ter o que contribuir na turma regular, decidi seguir para a sala de Educação Especial. Lá, encontrei apenas três alunos. E, naquele espaço mais silencioso, minha atenção se voltou a uma aluna em transição para a sala regular. Estamos trabalhando, com delicadeza e persistência, a leitura e transcrição de textos em letra cursiva. Um passo de cada vez.

Claro que poderíamos abordar outras demandas. Ela tem outras necessidades, sim. Mas se queremos prepará-la para o retorno à sala comum, precisamos trazê-la, aos poucos, para os códigos e práticas que encontrará lá, por mais que ainda não sejam pensadas para ela. A escola, hoje, ainda não consegue dar conta das especificidades dentro da sala regular. Mas minha esperança e meu compromisso é que, com o PIBID, possamos transformar, mesmo que aos poucos, essa realidade.

Ficamos responsáveis por conduzir as oficinas. Tudo havia sido cuidadosamente pensado, mas a chuva, que chegou antes do início, atrapalhou um pouco a adesão do público. Ainda assim, o evento seguiu, colorido, cheio de vida e com um propósito claro.

O que mais me incomodou foi o som. Sempre presente nesses eventos, ele chegou alto demais, sem considerar o público que ali estava. Diante da proximidade das caixas com as oficinas, não demorou para que algumas mães precisassem recorrer aos abafadores, uma tentativa urgente de proteger os filhos do excesso sensorial. Foi um incômodo evitável, que revelou o quanto ainda precisamos caminhar quando falamos em acessibilidade real. São esses detalhes que, mesmo pequenos aos olhos de alguns, fazem toda a diferença para quem vive a neurodiversidade no cotidiano.

A caminhada pelo centro da cidade encerrou o evento com um clima de união e visibilidade. Apesar dos ajustes ainda necessários, a iniciativa proporcionou momentos de sensibilização e troca entre famílias, profissionais e a comunidade em geral. Em meio a desafios cotidianos, foi possível perceber o quanto ações como essa reforçam a importância da escuta, da empatia e do pertencimento.

O que mais me marcou neste mês foi perceber que minha atuação vem ultrapassando os muros da escola. Trabalho em uma livraria e, para minha surpresa, alguns alunos começaram a me visitar ali, não só para conversar, mas também para ler. Dois deles, inclusive, nem fazem parte da turma que acompanho diretamente. E tem também a aluna da sala de educação especial, em processo de transição para o ensino regular, que sempre que pode aparece pedindo uma indicação de leitura e passa alguns minutos mergulhada nas páginas de um livro.

São encontros simples, mas potentes. Eles mostram que o aprendizado acontece em muitos espaços e que o afeto também é um caminho de acesso ao conhecimento. Abril termina com a certeza de que cada gesto conta, dentro e fora da sala de aula.

Encerrando as atividades do mês, participei de uma ação delicada e significativa: o Projeto Mulheridades, promovido pela UFRRJ em homenagem ao mês da mulher. A iniciativa aconteceu na escola parceira e foi conduzida pela professora supervisora, com a participação atenta e comprometida das discentes do NID de Três Rios.

O encontro foi cuidadosamente planejado para acolher as mães de estudantes com deficiência do turno da tarde. Um gesto simples, mas repleto de intenção: oferecer um espaço de escuta, partilha e afeto para essas mulheres que vivem, diariamente, os desafios e as potências da maternidade em contextos muitas vezes invisibilizados.

Apesar dos convites, apenas três mães compareceram. À primeira vista, poderia parecer pouco. Mas bastou o primeiro olhar, a primeira fala, para entender que estávamos diante de um momento profundo. Porque o que se viveu ali não dependeu da quantidade de pessoas, e sim da qualidade do encontro.

Abrimos o diálogo apresentando, de forma breve, o Programa PIBID e o papel que nós, discentes, desempenhamos no cotidiano da escola. Em seguida, a roda de conversa tomou forma. Cada mãe, com sua voz única, trouxe histórias que carregam dores, lutas, esperança e muito amor. Foram relatos intensos, emocionantes, que revelam como a escola pode ser tanto abrigo quanto obstáculo – e como a parceria entre famílias e educadores ainda é um caminho que precisa ser fortalecido.

Fechamos o encontro com uma dinâmica de grupo, embalada pela canção “Mulher”, de Ana Rafaela. A música envolveu o ambiente com suavidade e força, criando um instante de conexão silenciosa entre todas as participantes. Era como se, por alguns minutos, o tempo parasse para acolher aquelas presenças com o respeito e o carinho que merecem.

Mas o que torna esse trabalho ainda mais bonito é o equilíbrio entre o individual e o coletivo. Hoje, por exemplo, mesmo com o trabalho personalizado que já é marca da rotina, a turma inteira foi envolvida em uma atividade conjunta. O tema da aula era o “Planeta Terra” e a proposta era simples, mas profundamente significativa: conversar sobre o que devemos e o que não devemos fazer para cuidar do nosso planeta.

A primeira aluna está em um processo de retomada e fortalecimento de sua autonomia. Seu progresso na leitura tem sido notável os olhos percorrem as palavras com mais segurança, e é visível o avanço. As atividades seguem focadas em superar dificuldades pontuais, e, aos poucos, vislumbramos a possibilidade de que ela retorne para a sala regular. Cada pequena conquista dela é celebrada com entusiasmo e esperança.

A segunda aluna, por sua vez, me comove profundamente. Apesar de sua dedicação exemplar e da presença constante, não falta a nenhuma aula, o avanço tem sido mais lento. O trabalho com ela exige repetição, presença constante. E, acima de tudo, exige respeito ao seu tempo. Ainda que a transição para a sala regular não pareça possível neste ano, cada passo dela tem valor.

Acompanhar essas trajetórias tão distintas tem me ensinado que inclusão não é apenas sobre colocar todos no mesmo espaço, mas sobre reconhecer os ritmos de cada um e oferecer o apoio necessário.

A formação foi conduzida pela Ana Paula, coordenadora da Educação Especial. Ela começou traçando um panorama das ações da rede municipal voltadas aos estudantes com deficiência. Não era apenas uma fala técnica. Era um chamado à responsabilidade de todos nós.

Durante o encontro, revisitamos marcos fundamentais como a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e a Política Nacional de Educação Especial. Outro ponto importante foi a ênfase na presença da família e na construção de um trabalho verdadeiramente colaborativo entre os profissionais da escola.

Mas, no meio de tudo isso, algo me chamou atenção. A maioria dos mediadores presentes eram adolescentes, estudantes que, no contraturno das suas próprias aulas, estão tentando dar conta de um papel extremamente desafiador. E aí me perguntei: será que estamos falando com eles do jeito certo?

Senti que a linguagem usada durante a formação, embora rica em conteúdo, poderia ser mais direta, mais acessível. E mais próxima da realidade que eles vivem. Faltou aquele exemplo que toca, aquela história que conecta. Faltou escutar mais o que esses jovens têm a dizer.

Acredito que uma abordagem mais prática, com estudos de caso reais, vividos por eles ou por seus colegas, teria gerado uma troca mais verdadeira.

Com a reorganização das turmas no PIBID entre as alunas , fiquei  por acompanhar a turma do 7º ano C. Segundo a classificação adotada pela escola, trata-se de um grupo com os alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem. Ao todo, são sete com diagnósticos já identificados – sem contar os demais, cujas necessidades permanecem invisíveis aos olhos burocráticos.

Hoje, no entanto, não quero apenas relatar o cotidiano. Quero dar voz à minha indignação. Acompanhei três aulas e, em duas delas, me deparei com o completo descaso de profissionais que deveriam ser presença e apoio, mas foram ausência e negligência.

A primeira aula foi de matemática. A professora, ainda que com limitações, demonstrou alguma sensibilidade ao apontar as dificuldades dos alunos – muitos deles se limitam a copiar mecanicamente os conteúdos, sem real compreensão. Ainda assim, houve uma tentativa de “envolvimento”.

Mas foi a partir da segunda aula, de inglês, que algo dentro de mim se revoltou. A professora escreveu uma atividade simples no quadro. Quando a aluna que acompanhei sinalizou que havia terminado e perguntou, com brilho no olhar, se poderia mostrar sua resposta, a reação foi dura e fria. Com impaciência e um tom cortante, a professora respondeu um seco "NÃO". E isso não aconteceu só com ela. Outros alunos tentaram o mesmo e foram ignorados da mesma forma. A correção veio apenas minutos antes da aula acabar – ponto positivo: alguns alunos foram ao quadro participar da correção. Mas o que não sai da minha mente é o motivo pelo qual a professora recusou-se a dar atenção à aluna: ela estava ocupada lendo um devocional, tirando fotos para o Instagram e mexendo no celular.

Na terceira e última aula, de Artes, a frustração se repetiu. A professora distribuiu uma folha com uma atividade aparentemente divertida: ligar pontos para formar uma imagem. Só que eram mais de mil pontos. Nenhum aluno conseguiu concluir. Ninguém entendeu exatamente como fazer. E nenhuma explicação foi dada. Nenhuma orientação, nenhuma escuta. Ela não circulou pela sala, não perguntou se alguém precisava de ajuda. Apenas manteve-se focada... no celular.

Sim, a proposta da atividade era interessante, poderia até ser prazerosa se fosse acessível à realidade da turma. Mas faltou intencionalidade pedagógica, faltou empatia, faltou presença.

Saí daquela sala carregando um silêncio indignado. Mais do que falhas pontuais, presenciei o reflexo de um sistema adoecido, onde a invisibilidade de muitos alunos é reforçada pela ausência de quem deveria enxergá-los.

Logo no início, o professor começou a escrever o conteúdo no quadro com pressa, como se estivesse correndo contra o tempo. Ele mal terminava um bloco de informações e já apagava para colocar mais. Os alunos, por sua vez, não conseguiam acompanhar. Alguns tentavam copiar, mas logo desistiam. A maioria já nem fazia mais questão – como se houvesse ali um acordo silencioso de desistência mútua.

Enquanto escrevia, o professor falava constantemente sobre as avaliações que se aproximam. Era como se o conteúdo em si fosse apenas um meio para cumprir uma obrigação, um lembrete constante de que “logo vem prova”, como se isso fosse o único motivo para aprender.

No final da aula, eu e Juliana – que também participa do PIBID e acompanha essa mesma turma nas sextas-feiras – aproveitamos para conversar com ele. Queríamos entender se havia alguma maneira de tornar acessível, alguma diferenciação para os alunos com necessidades específicas. A resposta nos desconcertou.

Ele afirmou que, além da parte teórica, realiza aulas práticas com a turma, e que nelas os alunos costumam aprender melhor. Até aí, soou promissor. Mas ao mencionar que apenas dois alunos teriam diagnóstico na turma, algo nos paralisou. Sabíamos que eram sete, fora os demais que, mesmo sem laudo, também demonstram dificuldades significativas.

Ali, naquele instante, ficou claro que muitos estudantes seguem invisíveis, não por falta de diagnóstico, mas por falta de olhar atento. É assustador perceber que um professor que convive semanalmente com esses adolescentes desconhece suas especificidades, suas necessidades, suas histórias.

Mais uma vez, saí da escola com o coração apertado. Porque o que está em jogo não é apenas um conteúdo mal ministrado ou uma prática pedagógica engessada é o direito desses alunos de serem reconhecidos como sujeitos, com ritmos, formas e caminhos próprios de aprender.

A atividade foi parte do Projeto Mulheridades, promovido pela UFRRJ em celebração ao mês da mulher. A condução ficou por conta da professora supervisora, e também contamos com a presença das discentes do NID de Três Rios.

Tudo foi pensado com cuidado. O objetivo era claro: acolher as mães de estudantes com deficiência do turno da tarde, convidadas pela própria direção da escola. Um gesto simples, mas cheio de significado. A adesão, infelizmente, foi pequena apenas três mães estiveram presentes. Mas quem pensa que isso diminuiu a importância do encontro, se engana. O que presenciei ali foi um momento carregado de sensibilidade, de escuta genuína, de um acolhimento verdadeiro.

Ainda assim, não consegui ignorar um detalhe que me incomodou. Por que só convidaram as mães do turno da tarde? Justamente quando o maior número de alunos com deficiência está no turno da manhã? E mais: são mães de adolescentes, o que por si só já representa uma carga emocional e desafios ainda mais intensos, especialmente considerando o perfil da escola.

Durante o encontro, apresentamos brevemente o Programa PIBID, em seguida, fizemos uma roda de conversa. Ali, aquelas mães puderam falar, compartilhar suas dores, seus desafios, seus medos, mas também seus amores e esperanças.

Fechamos o encontro com uma dinâmica de grupo, embalada pela música “Mulher”, de Ana Rafaela. Foi um momento bonito. Silenciosamente bonito. A música, os olhares, a presença... tudo ali dizia: “você não está sozinha”.

No primeiro momento, estive na sala da Educação Especial. Foi gratificante observar a evolução de alguns alunos, especialmente ao lembrar que, no segundo semestre de 2024, muitos deles ainda apresentavam dificuldades e resistência em escrever o próprio nome. Agora, percebi pequenos avanços, um reflexo do trabalho contínuo da equipe pedagógica. No entanto, um novo desafio se apresentou: a turma foi remanejada para uma sala menor e ainda mais afastada das demais turmas, o que, infelizmente, acaba por isolar ainda mais os alunos do convívio com os demais colegas da escola. Essa mudança de espaço físico, embora possa ter sido motivada por questões logísticas, acaba impactando diretamente a inclusão e a interação social desses estudantes.

Em um segundo momento, fui para a sala do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Neste período, os atendimentos estão sendo realizados com os pais, e está em andamento o processo de anamnese dos alunos. Participei de uma entrevista com a mãe de duas gêmeas, alunas do 4º ano, mas em turmas diferentes. Uma delas apresenta hemiparesia, atraso na fala e agitação motora.

Enquanto a entrevista era conduzida, passei um tempo com uma das gêmeas. Conversamos e jogamos um jogo de combinação de cores, com o objetivo de estimular não apenas o reconhecimento das cores, mas também a atenção, a concentração, a agilidade e a coordenação motora. Foi um momento de interação valioso, no qual a aluna se abriu e compartilhou um sentimento preocupante: ela não gosta da escola, principalmente devido ao comportamento de alguns colegas de turma. Comentou ainda que a mãe está buscando transferi-la para outra escola, possivelmente por ser um ambiente menor, mas até o momento não conseguiu a vaga.

Essa experiência me trouxe reflexões importantes. A observação do espaço físico da sala de Educação Especial me fez reconhecer o empenho e o bom trabalho da professora responsável, mas também me despertou a necessidade de repensar a integração desses alunos. A sala, que deveria funcionar como um espaço de transição para a inclusão nas demais turmas, acaba por se tornar um local de isolamento. Seria interessante propor atividades conjuntas com as outras turmas da escola, promovendo, assim, momentos de interação que reforcem a socialização e a inclusão dos alunos da Educação Especial.

Finalizo o dia com muitas reflexões sobre o papel da escola enquanto espaço inclusivo e a importância de um olhar atento às necessidades tanto dos alunos quanto das famílias, que enfrentam desafios diários na busca por uma educação mais justa e acolhedora.

No primeiro momento, realizei uma observação geral da dinâmica da sala. Entre os alunos presentes, estava Pires, que, conforme o Centro de Atendimento Psicopedagógico e Educacional (CAPE) do município, possui um diagnóstico de déficit cognitivo ainda em investigação. No segundo semestre de 2024, ele apenas soletrava o alfabeto e conseguia unir algumas vogais e consoantes. No entanto, hoje pude notar um avanço significativo: ele já identifica sílabas, consegue uni-las e formar pequenas palavras.

Outro aluno presente foi Aleixo, diagnosticado com Epilepsia e Distúrbio do Desenvolvimento da Linguagem ou da Fala (D.D.I.). Durante a maior parte do tempo, ele permaneceu dormindo, o que, segundo a monitora, ocorreu devido à medicação. Em determinado momento, ele sinalizou que queria ir embora. A professora tentou convencê-lo a permanecer, sugerindo uma caminhada e aguardando o horário do lanche. Apesar das tentativas, Aleixo insistiu que queria ir para casa. A professora tentou contatar o responsável por telefone e mensagem, mas não obteve retorno. Essa situação me fez lembrar de uma observação feita pela Natália em uma reunião, mencionando o relato de uma mãe durante a anamnese: "o tempo do aluno na escola é o tempo em que consigo fazer alguma coisa ou descansar".

Por fim, permaneci ao lado da aluna Giacomo, também identificada pelo CAPE como tendo déficit cognitivo. Hoje, ela já consegue copiar seu nome e conhece o alfabeto, embora ainda tenha dificuldade em identificar corretamente as vogais. No ano passado, conseguiu avançar na contagem até o número 3. Hoje, surpreendentemente, contou até o número 4 sem qualquer intervenção. Giacomo é uma aluna educada, tímida e muito vaidosa.

Ao final do dia, fiquei refletindo sobre o progresso dos alunos e os desafios enfrentados. Apesar dos avanços, ainda há barreiras significativas, e a interação limitada dos alunos da Educação Especial com as demais turmas. A integração desses estudantes é fundamental para que a sala cumpra seu papel de apoio pedagógico, sem se tornar um espaço de isolamento.

Esse dia reforçou a importância de um olhar atento para a inclusão escolar e para as necessidades individuais de cada aluno.

Durante essa manhã, fui surpreendida por uma notícia preocupante: um dos alunos da turma regular onde eu vinha atuando foi baleado na mão e no pé. Além disso, fui informada de que outros estudantes da mesma turma estavam suspensos por envolvimento em brigas. Essas ocorrências só reforçam as observações que já vinha registrando em visitas anteriores, um ambiente escolar fragilizado e, muitas vezes, marcado pela ausência de suporte emocional e social adequado.

Foi justamente na sala de AEE que, no período anterior, realizei meu estágio obrigatório. Agora, no retorno a esse espaço, percebo que os atendimentos ainda estão em fase inicial, pois a professora responsável está conduzindo uma avaliação diagnóstica dos alunos que apresentam dificuldades. Fiquei encarregada de revisar os registros dessas avaliações, conferindo se todas as observações feitas durante os atendimentos haviam sido devidamente anotadas. Durante esse processo, identifiquei alguns casos relevantes e, em diálogo com a professora, incluímos observações adicionais, entre elas, a sugestão de mudança de turma para uma aluna do 7º ano C, considerando o perfil da turma atual, e a possível necessidade de retorno ao atendimento na Sala de Recursos para um aluno que havia sido transferido para a turma regular, mas que apresentou sinais de regressão.

Um momento que me chamou bastante atenção foi durante a observação de uma aluna com deficiência auditiva. No ano anterior, ela contava com o apoio de uma monitora, mas ainda não há definição se sua perda auditiva é progressiva. Fica evidente a necessidade de uma proposta acessível, sobretudo no que diz respeito ao trabalho dos professores em sala regular, o que, infelizmente, nem sempre ocorre. Durante esse atendimento, a supervisora Ana Paula esteve presente, e junto da professora Vanete, foi sugerido que essa aluna possa realizar suas avaliações em um espaço mais tranquilo, como a própria Sala de Recursos. Lembrei, nesse momento, de uma prática adotada na escola onde minha filha, diagnosticada com TDAH, estudava: todos os estudantes que necessitavam de mais silêncio ou de apoio de professores ledores realizavam suas provas em uma sala diferenciada. O resultado, na maioria das vezes, era mais satisfatório e respeitoso com as necessidades individuais dos alunos.

Pouco depois, dois alunos chegaram para serem avaliados. Fiquei responsável por acompanhar Daniel, do 8º ano C, um aluno que já conhecia de outros contextos, ele costuma frequentar a livraria onde trabalho, demonstrando interesse por leitura. Durante a avaliação, Daniel fez uma leitura fluente logo no início. Ao ler o texto, cometeu um pequeno deslize ao confundir a palavra “Otar” com “ator”, mas prontamente percebeu o erro e corrigiu. No ditado, errou a acentuação de palavras como “pássaro” e “próximo”, e grafou “gansa” com cedilha. Na atividade de associação entre letras e imagens, inicialmente relacionou a imagem do kiwi à letra Q, mas ao ver a imagem do queijo, reconheceu o equívoco e ajustou sua resposta.

Na parte de matemática, Daniel apresentou necessidade de apoio com materiais concretos, principalmente em operações de subtração, e ainda não compreende o conceito de divisão. Essas dificuldades evidenciam a importância de estratégias pedagógicas mais visuais e acessíveis para ele.

A professora solicitou que eu auxiliasse na sequência da avaliação de outra aluna, junto com Ana Paula. Fiquei encarregada do ditado, enquanto Ana conduziu parte das atividades de matemática. No entanto, a aluna não conseguiu concluir a avaliação, não por limitações pedagógicas, mas por questões emocionais evidentes. Em um momento sensível, revelou que teme que a escola entre em contato com seus pais, pois, segundo ela, isso poderia resultar em agressões físicas e até em uma nova mudança de cidade.

Com um olhar distante, contou que na escola anterior já havia considerado suicídio, especialmente por haver uma ponte próxima. Disse também que escreve poemas com conteúdo sexual e costuma entregá-los a outras pessoas, comportamento já relatado por professores da sala regular. Embora não tenha verbalizado com todas as palavras, os sinais indicam que essa aluna pode estar vivenciando uma situação de abuso ou violência.

Diante da gravidade do relato, a professora Vanete e a colega Ana Paula foram imediatamente até a coordenação da escola para comunicar o ocorrido. Enquanto isso, finalizei a última parte da avaliação de matemática com Daniel, encerrando assim uma manhã intensa, marcada pela escuta atenta, pelo cuidado e pela urgência de ações protetivas para além da aprendizagem.

A professora comentou que será necessário elaborar o PAEE (Plano de Atendimento Educacional Especializado) para esses alunos, ela aproveitou para perguntar seteríamos um modelo, e questionei sobre o uso do PEI (Plano Educacional Individualizado). A resposta foi negativa, e Vanete explicou que, na prática, considera inviável construir um PEI. Recordei que, no estágio anterior, já havíamos conversado sobre isso e, na época, ela demonstrou não conhecer bem o documento, tratando-o como equivalente ao PDI, utilizando-o apenas para fins burocráticos, sem personalização para os alunos.

Em seguida, iniciamos o atendimento com o aluno Alex, do 9º ano. Durante a avaliação de leitura, observou-se que sua leitura é pausada, especialmente ao chegar nas pseudopalavras, possivelmente por receio de errar. Nos textos, omitiu os títulos e, durante a leitura, acrescentou ou pulou vírgulas e palavras. Na atividade de identificação das letras iniciais das imagens, trocou algumas, como navio/barco e helicóptero/elefante, mas conseguiu corrigir os erros quando viu as imagens correspondentes. No entanto, não percebeu a troca entre o kiwi e o queijo.

Na parte de interpretação textual, suas respostas não se relacionavam com o conteúdo dos textos. As produções eram de cunho pessoal, com frases como: “pensar, criar, fazer, ter esperanças, conquistas e um novo amor”. Em apenas duas questões nas quais apareciam personagens, suas respostas traziam elementos como “gostar de ouvir histórias”, o que indicava pouca compreensão do conteúdo lido.

Na avaliação de matemática, demonstrou reconhecer os sinais das operações e compreender os números até a casa das centenas, mas não compreende o que deve ser feito nas resoluções. Para exemplificar uma divisão, utilizei a situação de 24 pedaços de pizza a serem divididos entre 4 pessoas. Sua resposta foi que cada pessoa comeria dois pedaços, e que ainda restariam 15, o que indicou uma dificuldade em compreender o conceito de proporcionalidade. Quando sugeri a ideia de dividir todos os pedaços igualmente entre as quatro pessoas, ele respondeu que ninguém poderia comer mais que dois pedaços, revelando sua dificuldade de abstração em cálculos.

A avaliação de matemática não foi concluída e o aluno deverá retornar para continuar em outro momento.

Sem outros alunos para atendimento naquele momento, seguimos com a organização de documentos pendentes da sala de recursos. Em seguida, plastifiquei algumas pranchas de leitura solicitadas por professoras da sala regular. O material, preparado pela professora da sala do AEE, será utilizado como apoio pedagógico para alunos com dificuldades de leitura, promovendo um recurso acessível e funcional no cotidiano escolar.

Apesar da ausência de atendimentos diretos aos alunos, o dia foi produtivo e reafirmou a importância dos bastidores do trabalho pedagógico: a preparação de materiais, a organização de documentos e o apoio às ações colaborativas entre o AEE e a sala regular. Cada etapa, por menor que pareça, contribui para a construção de um ambiente mais inclusivo.

Antes dos atendimentos, conversamos rapidamente sobre a FEATRI e a professora me pediu que lesse um Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e, se julgasse necessário, fizesse algum acréscimo. Preferi apenas ler, já que ainda não conhecia o aluno mencionado e suas necessidades específicas.

O primeiro atendimento foi com João, de 9 anos, diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista (TEA), atualmente no 4º ano. João é um menino tranquilo e iniciou o atendimento escolhendo jogos. Demonstrou esperteza ao modificar, por conta própria, a base de um dos jogos de equilíbrio para que não tombasse. Também experimentamos um jogo de cadeiras em equilíbrio, embora este tenha sido menos produtivo.

Para trabalhar o vocabulário, foi utilizada uma prancha com imagens e palavras. João deveria identificar, ler e associar as palavras às figuras. Em seguida, escreveu os nomes correspondentes em uma folha com as mesmas imagens. Foi comovente observar sua felicidade a cada pequena conquista. Ele mesmo colou a atividade no caderno e escreveu seu nome com autonomia e orgulho.

Após cerca de meia hora de atendimento, Arthur chegou, acompanhado da mãe, que carregava um bebê no colo, seu irmão. Arthur, de 7 anos, também é diagnosticado com TEA, mas apresentou comportamento bem diferente do João. Chegou agitado, foi direto aos brinquedos e já expressou sua resistência dizendo que "tudo era chato". Ao reconhecer seu nome no PAEE que havia lido mais cedo, lembrei da fala da professora: "tudo ele acha chato, fala que tudo é chato".

Iniciamos com um jogo de equilíbrio, que exigia seguir a lógica do dado para posicionar as peças. Arthur, agitado, derrubava com frequência as estruturas, mas aceitava as quedas com leveza. Ainda assim, a professora sugeriu que colocasse as peças livremente para evitar frustração, o que descaracterizou a proposta do jogo.

Enquanto jogava com Arthur, a professora finalizava o atendimento com João. Quando chegou a hora da atividade de vocabulário, a mesma realizada com João,  Arthur resistiu ainda mais, se jogando no chão, gritando e chorando. Apesar da resistência inicial, conseguiu identificar e colar as palavras nas imagens. Sua leitura é fluente, mas no momento de escrever, voltou a se desregular, recusando-se a participar.

Após algum tempo, sentou-se sozinho em outra mesa e completou a escrita. Quando sugeri colar as folhas no caderno, ele iniciou nova crise: rodava pela sala, batia nos cantos, dizia que “não queria aquela tia” (no caso, eu) e pediu pela “outra tia”. Em tom de ciúmes, também mencionou meu filho, cujo nome descobriu ao ver uma foto no meu celular, dizendo que eu deveria “morar com meu outro filho”.

Abriu a porta da sala e ameaçou sair. Sentou-se em um banco do lado oposto. Nesse momento, comentei com a professora sobre a possibilidade de o ciúme do irmão bebê estar interferindo em seu comportamento, algo que ela também suspeitava, mas não havia conversado com a mãe. A única informação compartilhada pela responsável foi que Arthur está em acompanhamento terapêutico.

Aproximei-me de Arthur, ajoelhando para ficar na mesma altura, buscando desviar o foco da atividade e restabelecer a conexão. Em algum momento, ele retornou à sala e a professora ofereceu uma caixa de brinquedos. Arthur a abriu rapidamente, jogando os brinquedos, chorando e gritando. Aos poucos, sentei-me ao seu lado e comecei a brincar com os objetos que ele já havia espalhado. No início, recusou minha presença, repetindo frases sobre meu filho, reforçando a hipótese dos ciúmes. Após algum tempo, acalmou-se e começou a interagir na brincadeira.

Ao me despedir, disse que precisava ir, e ele respondeu dizendo que queria que a outra tia fosse embora, não eu. Quando realmente me levantei para sair, começou a chorar, pedindo que eu ficasse.

De acordo com Filippini (2016), é fundamental que educadores analisem e interpretem as necessidades específicas de cada criança e de sua família, utilizando essas informações como base para orientar suas práticas pedagógicas. A autora também destaca a importância de fortalecer os vínculos entre professores e responsáveis, promovendo momentos de encontro e diálogo que favoreçam o conhecimento mútuo e a construção coletiva de projetos educativos.

A convivência com Arthur, naquele atendimento tão intenso e revelador, deixou claro que compreender o comportamento de uma criança exige muito mais do que observar suas reações na sala. É preciso conhecer sua história, seu cotidiano, seus afetos. A presença da mãe, carregando o irmão mais novo no colo, trouxe à tona algo que não estava dito, mas gritava nas entrelinhas: o ciúme, o sentimento de perda de lugar, a necessidade de atenção. Nesse momento, a fala de Filippini faz ainda mais sentido, quando professores e famílias compartilham informações, quando se escutam de verdade, abrem-se caminhos para entender a criança em sua totalidade. E só assim os projetos deixam de ser apenas planejamentos escolares para se tornarem encontros reais com quem a criança é, e com o que ela precisa.

Saí dali com o coração apertado. Foi um dia marcante. Por um lado, senti satisfação em poder observar e participar dos atendimentos. Por outro, foi difícil ver o quanto Arthur está confuso, tomado por um sentimento que, para uma criança, é tão difícil de nomear e elaborar: o ciúme. Mais do que resistência às atividades, o que presenciei foi um pedido de afeto, atenção e pertencimento. Momentos como esse revelam o quanto o AEE pode, e deve ser um espaço de escuta sensível, acolhimento e construção de vínculo.

Em sua 8ª edição, com o tema "Vozes da Diversidade: na luta pela equidade racial", o evento reuniu apresentações musicais, teatrais, aéreas, contação de histórias, cortejos culturais, fanfarras, além de barracas de comida e exposições escolares. Também houve espaço para cursos de idiomas, instituições de ensino superior, livrarias e papelarias, um cenário vivo e diverso que celebra a educação em seu sentido mais amplo.

Foi a primeira vez que participei do evento diretamente com a Educação Especial. Já havia estado ali outras vezes, como mãe, mas desta vez meu envolvimento foi mais profundo. E essa mudança fez toda a diferença. O estande da Educação Especial ofereceu atividades lúdicas e inclusivas: pintura facial, desenhos em plástico, desafios com tubos coloridos, onde as crianças competiam organizando as cores, porém o maior sucesso foi a confecção de pulseiras com miçangas coloridas. Havia também um varal com quadros de rotina impressos, disponíveis para quem quisesse levar.

Apesar do cuidado com a organização, senti que havia algo faltando: conexão. A maioria das crianças passou pelo estande acompanhada de seus professores ou familiares. Participavam da atividade e seguiam adiante. Poucos entendiam o que aquele espaço representava. Era como se estivéssemos ali apenas para “marcar presença”.

De acordo com Dessen e Polônia (2007), citadas por Maturana e Cia. (2015, p. 350), “estudar as relações entre família-escola constitui fonte importante de informação, pois permite identificar aspectos ou condições que influenciam na comunicação, padrões de colaboração e conflitos entre essas duas instituições”.

Acredito que o impacto seria maior se essas ações fossem levadas para dentro da escola, talvez em um sábado letivo, com a participação ativa das famílias. Um evento assim criaria uma oportunidade real de diálogo, troca de experiências e fortalecimento do vínculo entre escola e comunidade. Seria também uma forma concreta de promover a inclusão, não apenas dos estudantes, mas de seus familiares, que muitas vezes se mantêm distantes da vivência escolar.

Reproduzir essas atividades no ambiente escolar permitiria um aprofundamento. As famílias não só compreenderiam melhor o papel da Educação Especial, como também poderiam levar ideias para aplicar em casa. Além disso, oficinas voltadas aos responsáveis poderiam ampliar ainda mais esse alcance, criando uma rede de apoio e pertencimento.

Mais do que um momento bonito em praça pública, a inclusão precisa de espaços de escuta, participação e continuidade. A FEATRI tem grande potencial para isso, basta que sejamos vistos, compreendidos e, acima de tudo, integrados.

Na quinta-feira, no entanto, a professora da classe especial passou na sala do AEE para informar que a aluna Isabele estava presente e poderia ser atendida. Isabele é nova na escola e, segundo informações, será acompanhada dois dias no AEE, justamente nos dias em que frequenta a classe especial, e nos outros três dias permanecerá na turma do ensino regular. Essa articulação entre os atendimentos, a classe especial e a sala comum será essencial para acompanhar seu processo de adaptação e aprendizagem.

Aproveitando o tempo ocioso, a professora do AEE solicitou que eu revisasse os relatórios de PAEE dos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. A leitura desses documentos me permitiu conhecer com mais profundidade os perfis dos estudantes e seus respectivos diagnósticos. Ao longo da leitura, mantivemos conversas sobre alguns alunos, e ela compartilhou relatos de sua atuação e do contato que tem conseguido manter com algumas professoras da sala regular.

Foi nesse momento que soube que, às quartas-feiras, ela se dedica parcialmente à Educação Infantil. Uma das orientações que relatou ter dado à professora da sala regular me causou estranhamento: sugeriu que, caso um aluno atendido no AEE se envolvesse em conflito, como uma briga com colegas, fosse colocado “sozinho” em uma mesa.

Em outra conversa, envolvendo uma turma do Fundamental, mencionou que recomendou à professora dividir a turma em três grupos: os que acompanham, os que têm dificuldades e os que, nas palavras dela, “não apredem”. Disse que somente com essa separação a professora conseguiria obter algum avanço. E relatou que, após essa divisão, os resultados começaram a aparecer com o grupo considerado mais avançado. Afirmou ainda que a docente precisou retomar conteúdos básicos e passou a alfabetizar apenas os alunos interessados.

Confesso que esses relatos me deixaram inquieta. Como uma professora que atua no AEE, espaço que deve acreditar na possibilidade de aprendizagem de todos, pode orientar práticas que resultam em exclusão? É preocupante perceber que, em vez de promover estratégias inclusivas, reforça divisões e expectativas limitadas. A segregação não pode ser a resposta, ainda mais quando parte justamente de quem deveria sustentar os princípios da inclusão e da valorização da diversidade no ambiente escolar.

*até o momento que eu estive na escola, a professora não chamou a aluna para o atendimento.

Nos dias em que estive na escola parceira, acompanhei a professora Vanete, responsável pelo AEE. Juntas, revisamos os PAEEs e algumas avaliações aplicadas aos alunos do 2º e 3º ano no período da tarde. Esses registros são fundamentais para identificar as dificuldades de aprendizagem, embora, segundo a professora, o mesmo levantamento já tivesse sido feito no ano anterior sem que houvesse encaminhamentos concretos. A professora Vanete também me apresentou um recurso que tem despertado grande interesse em um dos grupos com os quais atua no período da tarde: um jogo semelhante ao Banco Imobiliário, mas com foco em conteúdos de matemática. A proposta, além de lúdica, tem favorecido a participação e o envolvimento dos estudantes.

No entanto, fica evidente a necessidade de transformar diagnósticos em ações efetivas. Levantar dados sobre as dificuldades dos alunos é apenas o primeiro passo; o que realmente promove avanços é a utilização desses resultados para orientar práticas pedagógicas, elaborar estratégias diferenciadas e garantir que nenhum estudante permaneça à margem do processo de aprendizagem. Mais do que identificar as dificuldades, o importante é agir sobre elas, para contruir uma educação que seja, de fato, inclusiva e relevante para cada aluno.

No mesmo dia, acompanhamos Thayla, aluna do 7º ano B. Durante a avaliação, suas dificuldades em matemática e interpretação de texto ficaram evidentes. O contraste entre as duas situações me levou a uma reflexão inevitável: cada estudante, à sua maneira, traz um universo de possibilidades, mas também de barreiras que a escola precisa aprender a enxergar e enfrentar.

Percebo, cada vez mais, que a confecção de materiais acessíveis vai além do momento escolar. Quando a família é envolvida nesse processo, o aprendizado se torna parte da rotina da criança, ganhando novas camadas de sentido. Assim, cada material produzido não é apenas um recurso pedagógico, mas um elo que une escola, família e comunidade na construção de uma educação mais inclusiva.

Logo depois, chegaram João, do 3º ano, e Alice, do Pré II. A primeira proposta foi com as letras do alfabeto: cada um deveria localizar as letras do próprio nome. Na sequência, receberam imagens e precisavam identificar a letra inicial de cada uma, relacionando-as depois em uma prancha com os nomes correspondentes. Ambos realizaram a atividade, mas a diferença ficou evidente: Alice concluiu com rapidez e segurança, enquanto João, diante da comparação, dizia que não conseguia, que era difícil, pedindo para trocar de tarefa. É provável que, pela diferença de idade e pelo comportamento confiante da colega, que reforçava não precisar de ajuda, ele tenha se sentido constrangido, quase em competição.

Alice, no entanto, já tem um histórico no AEE. Faz um ano que é atendida, desde a época em que eu ainda estava no estágio obrigatório. Todos os alunos têm um caderno próprio para as atividades, mas hoje foi especial: Alice recebeu o seu primeiro, a professora optou por testar o uso do caderno pautado, e o resultado surpreendeu. Com naturalidade e firmeza, ela escreveu todas as palavras propostas. O momento evidenciou que a evolução do aluno não depende apenas do planejamento, mas também da sensibilidade em reconhecer quando é hora de avançar.

Depois do atendimento, não havia mais alunos agendados. Nesse intervalo, a professora Ana, da classe especial, pediu ajuda para fixar um painel de TNT com recortes circulares de diferentes tamanhos e números, criado para uma atividade lúdica. Montamos juntas e, antes de entregar aos alunos, testamos a brincadeira. Foi um momento leve e divertido, embora confesse que acertar o alvo não tenha sido nada fácil.

De volta à sala, encontramos Kauê do lado de fora. Curiosamente, era mais uma quinta-feira, na mesma disciplina em que costuma ser retirado da sala. Vanete informou o ocorrido ao orientador pedagógico Hilton, que prontamente foi verificar a situação. Para que Kauê não ficasse ocioso até a próxima aula, ele permaneceu conosco no AEE, onde trabalhamos o tangram.

Kauê já passou pela classe especial e hoje está no ensino regular, mas parece invisível para alguns professores, algo que ele próprio reconhece quando expressa sua vontade de voltar para a classe especial.

Mais tarde, recebi uma mensagem de Olívia, que atua na classe especial. Em tom bem-humorado, contou que as crianças não tiveram dificuldade nenhuma em acertar os círculos do painel, e que, na verdade, nós é que éramos ruins na brincadeira.

Ainda assim, a postura da professora chamou minha atenção. Ela comentou que, caso as mães não aparecessem novamente, o trabalho poderia ser desenvolvido com outros alunos. Embora essa fosse uma possibilidade, percebo uma certa resistência em trabalhar com essas alunas. Isso fica evidente em algumas falas carregadas de capacitismo e na insistência em sugerir estudantes que sequer estão no AEE. Fico me perguntando: por que ainda não são atendidos, se tantas vezes as manhãs ficam sem alunos? Curiosamente, essa sugestão de outros nomes só surgiu depois da proposta de realizar um trabalho colaborativo com as alunas que a discente Natália acompanha na sala regular. Para não perder a oportunidade, inclusive me dispus a realizar o atendimento no horário regular, caso não fosse possível no contraturno.

No mesmo dia, houve atendimento com Arthur, aluno do 2º ano. Ele está em um período de adaptação em casa, com a chegada do irmão mais novo, o que tem se refletido na escola em atitudes desafiadoras e em ciúmes. Arthur não havia realizado a avaliação na sala regular, então coube à professora do AEE aplicá-la. O processo foi intercalado entre questões e jogos, de forma a mantê-lo engajado. Após concluir, pediu para brincar com os brinquedos disponíveis na sala.

A avaliação em questão foi elaborada pelo Instituto João e Maria, em parceria com a Secretaria de Educação. Ainda que eu não atue diretamente na sala regular, como mãe de dois filhos, percebo que o modelo de prova não me parece adequado, e que está sendo compartilhada por muitos professores da rede, que também não concordam o modelo elaborado e nem mesmo com o projeto, que não está apresentando resultados positivos.

Pouco depois, chegaram as discentes Ana Paula e Olívia, que hoje esteve apenas como observadora do funcionamento da sala de recursos. A supervisora Ana Paula também esteve presente, e conversamos brevemente sobre a aluna Isabela e as dificuldades cada vez maiores em sua locomoção devido ao não uso das ortóteses. Esse ponto trouxe à tona uma reflexão sobre como pequenas omissões no cuidado podem gerar grandes impactos no desenvolvimento e na autonomia do aluno.

Em seguida, discutimos novamente sobre a avaliação elaborada pelo Instituto João e Maria, que tem se mostrado um instrumento pouco sensível às demandas da educação especial. É visível que esse modelo não contempla a diversidade dos alunos, e em muitos casos acaba por reforçar desigualdades já existentes.

No decorrer do dia, realizamos mais uma avaliação com Kauê, já que as avaliações da turma do 7º ano C haviam desaparecido. Sua maior dificuldade ficou evidente na matemática, revelando não apenas lacunas de aprendizagem, mas também como a falta de acompanhamento adequado pode contribuir para uma sensação de retrocesso em seu percurso escolar.

Encerramos a jornada reorganizando um jogo de imagens que exige a escrita das palavras correspondentes com letras móveis. O trabalho com as montagens para identificar as letras faltantes foi, além de uma atividade prática, um lembrete de como recursos simples podem abrir caminhos para aprendizagens significativas, desde que haja intencionalidade e comprometimento no olhar pedagógico.

Maria Vitória, com 11 anos, possui laudo de Deficiência Intelectual e Epilepsia. Segundo a avaliação da professora Vanete, mesmo apresentando avanços na leitura, ainda não consegue acompanhar a turma e necessita de reforço nas bases da matemática. Sua mãe, que não sabe ler, relatou com orgulho que a filha tem ajudado em situações cotidianas, como no uso do caixa eletrônico, o que reforça o quanto o aprendizado, ainda que lento, já impacta positivamente sua vida.

Isabelly, também com 11 anos, chegou à cidade no ano anterior após estudar em uma escola de campo. A mãe contou que, durante a semana, ficam apenas as duas, já que o pai trabalha fora, e demonstrou preocupação com o horário de saída, pois a filha tem chegado tarde em casa. Disse ainda que não compreende como Isabelly foi aprovada para o 5º ano sem saber ler, revelando sua angústia diante das dificuldades da filha. Pediu novamente que fosse liberada mais cedo e mostrou receio de que ela aceitasse participar das atividades no contraturno.

Chamamos então as duas alunas para explicar como funcionaria a proposta. Maria chegou animada e Isabelly, mais tímida. Antes da entrada das meninas, a mãe de Maria comentou que as duas eram amigas e que acreditava que esse vínculo faria com que Isabelly aceitasse participar, e foi exatamente o que aconteceu. Não houve resistência. A discente Natália, que acompanha as duas na sala regular, já vinha reforçando a importância do AEE, mostrando como esse apoio seria fundamental para o desenvolvimento delas.

Ao final da reunião, a mãe de Isabelly pediu para conversar com a professora Cida, responsável pela turma regular. A docente elogiou o comportamento da aluna e destacou a relevância do acompanhamento pedagógico, sugerindo também que buscassem apoio médico especializado. Quando a mãe voltou a pedir que Isabelly fosse liberada mais cedo, a professora explicou que isso já estava sendo feito desde a primeira solicitação, o que levantou dúvidas sobre os horários de chegada em casa. Diante do silêncio da aluna, a mãe contou que, certa vez, chegou a puni-la fisicamente ao descobrir que ela havia se atrasado por estar com um “namoradinho”. Nesse momento, a mãe de Maria comentou que a filha também havia pedido para namorar, mas que não permitiu.

Definiu-se, então, que as meninas ficariam em tempo integral na escola, participando do AEE no contraturno. A mãe de Isabelly explicou que não compareceu à reunião anterior por falta de recursos, lembrando que muitas vezes a ausência dos responsáveis não é desinteresse, mas dificuldade financeira. Para viabilizar a frequência, a professora Vanete se dispôs a arcar com a passagem da aluna, já que a carteirinha de gratuidade só é aceita no turno em que ela está matriculada.

Iniciamos com quebra-cabeças de palavras: Damaris trabalhou com peças em letras bastão, enquanto Gabriele utilizou as de letras cursivas. A professora Vanete acompanhou Damaris, e eu, junto com Olívia, fiquei responsável por Gabriele. No início, ela apresentou dificuldades para organizar as palavras, além de revelar maior insegurança na leitura, especialmente com a letra “n” e na troca do “f” pelo “v”.

Após montar as palavras, as irmãs escolhiam duas para escrever no quadro, usando letras móveis imantadas, apoiando-se nos próprios quebra-cabeças. Contudo, propusemos a Gabriele que tentasse escrever uma nova palavra sem apoio, e ela conseguiu, mostrando avanço.

Em seguida, realizamos um ditado com quinze palavras, parte já trabalhadas anteriormente e outras semelhantes. Durante a escrita, Gabriele alternou entre letra bastão e cursiva, confirmando as dificuldades já observadas com algumas letras.

Para encerrar, deixamos que escolhessem jogos. Gabriele optou por um jogo individual de desafios, enquanto Damaris preferiu um de estratégia, jogado em dupla. O momento trouxe leveza ao final do atendimento, equilibrando aprendizado e diversão.

Para quebrar o gelo, iniciei com a leitura de um livro que traz pequenas atividades corporais. As meninas participaram com entusiasmo e, em seguida, se apresentaram, revelando que gostam de brincadeiras como pique-pega e pique-esconde. Essa conversa inicial já trouxe uma diferença significativa em relação aos alunos do 7º ano, que, em experiências anteriores, se mostraram desmotivados e até descrentes quanto ao futuro. As alunas do 5º ano, ao contrário, demonstram sonhos e reconhecem a importância de estudar, o que abre um espaço promissor para o trabalho.

A primeira atividade foi um jogo da memória com 50 pares de figuras. Marya Júllia se destacou pela atenção, enquanto Júllia, considerada a que apresenta mais dificuldades pela professora Vanete e pela discente Natália, surpreendeu ao se mostrar atenta e esperta. Isabelly, mais tímida, virou peças aleatoriamente no início, sempre próximas a si, sem arriscar muito. Mesmo com as dicas, parecia hesitante, mas, à medida que as peças diminuíam, conseguiu explorar melhor o jogo e avançar.

Na sequência, trabalhamos com fichas que continham imagens de um lado e palavras do outro. Todas conseguiram identificar as imagens, mas a leitura trouxe desafios: Júllia não conseguiu ler as palavras, e suas colegas tentaram ajudá-la de forma solidária. Pedi que copiassem algumas palavras e novamente Júllia mostrou suas dificuldades, trocando letras – no caso da palavra “copo”, substituiu o “p” primeiro por “t” e depois por “f”. As palavras utilizadas foram: copo, pipoca, faca, abacaxi, galo e panela. Na etapa seguinte, pedi que formassem frases com as palavras. Júllia não conseguiu elaborar frases, Marya Júllia quis criar frases mais complexas, embora tenha enfrentado dificuldades com a letra “g” e com palavras desconhecidas, e Isabelly se destacou com maior número de acertos na escrita.

Depois, passamos para a matemática. A atividade consistia em realizar somas e subtrações utilizando fichas com imagens de frutas. Cada aluna ficou responsável por uma fruta, somando todas as fichas que tinha em mãos. Todas dependeram das imagens, não apenas dos numerais, o que revela a necessidade de um trabalho mais concreto. Em seguida, fizemos uma brincadeira de troca de fichas entre elas, o que gerou situações de soma e subtração. Embora tenham conseguido concluir, precisaram de ajuda durante o processo.

Ao longo das atividades, percebi que as meninas são educadas e participativas, mas é impossível não refletir sobre a incoerência do sistema que promove automaticamente estudantes que ainda não dominam aprendizagens básicas. Como imaginar que, no próximo ano, essas quatro alunas estarão no 6º ano, diante de conteúdos e exigências muito maiores, se ainda não conseguem acompanhar plenamente o 5º ano? Essa constatação gera inquietação: não seria melhor que houvesse mais tempo para fortalecer essas bases antes que avancem no percurso escolar?

Outro ponto que me marcou foi o fato de que, mesmo sendo eu a responsável por conduzir todas as atividades, não houve nenhuma intervenção externa. Estava com “frio na barriga”, mas a experiência me mostrou o quanto sou capaz. O tempo passou tão rápido que, sem perceber, as meninas perderam a merenda e quase perderam também a aula de educação física. Esse detalhe me lembrou da importância de conhecer melhor a rotina da escola para que a organização das atividades não prive as alunas de momentos que também são fundamentais em sua formação.

Saí da escola com sentimentos mistos: de um lado, a frustração diante das falhas estruturais que comprometem o desenvolvimento desses alunos; de outro, a esperança de que, por meio do AEE, possamos oferecer experiências significativas, que fortaleçam não só a aprendizagem, mas também a autoestima e a confiança de cada uma. Afinal, mais do que conteúdos, o que elas precisam é acreditar que são capazes, e o AEE pode ser justamente o espaço para despertar esse sentimento.

O trabalho começou com a escrita da palavra do dia. Nesse momento, Isabelly buscou apoio nos banners da sala para a escrita da sua palavra; Maria Victória surpreendeu ao conseguir elaborar uma frase; Júllia escreveu “morango”, mas solicitou que soletrasse a palavra; e Maria Vitória demonstrou autonomia ao realizar a tarefa sozinha. Essa primeira atividade deixou claro o quanto cada uma se encontra em um estágio diferente de independência e de estratégias de escrita.

Na sequência, propus a identificação e a formação de duplas de sílabas iguais. Maria Victória rapidamente compreendeu a dinâmica e concluiu a tarefa com precisão. Júllia reconheceu as sílabas visualmente, mas não conseguiu nomeá-las. Maria Vitória, por sua vez, demonstrou lentidão e precisou de mais tempo para finalizar, enquanto Isabelly, que inicialmente confundiu a proposta e organizou por famílias silábicas, e após outra orientação ajustou o raciocínio e executou com agilidade. Esse exercício revelou a diversidade de estratégias e também a importância de respeitar o ritmo de cada estudante.

Depois, partimos para a formação de palavras com as sílabas trabalhadas. Todas conseguiram montar novas palavras, exceto Júllia, que não obteve êxito de forma autônoma. Em seguida, utilizamos cards com imagens e palavras para a criação de frases oralmente. Houve boa participação do grupo, mas Júllia novamente apresentou dificuldade, elaborando frases sem sentido, o que reforça a necessidade de uma mediação mais intensa.

Com um pequeno texto produzido a partir das palavras do dia, as alunas deveriam circular as palavras trabalhadas. Isabelly e Maria Vitória realizaram a tarefa com mais independência, enquanto Júllia e Maria Victória precisaram observar o desempenho das colegas para completar. O mesmo ocorreu durante o bingo de palavras, em que ambas dependeram da iniciativa do grupo para avançar.

Encerramos com um jogo de dados, que trouxe momentos de entusiasmo e interação. Foi interessante perceber que, mesmo em um ambiente lúdico, emergem situações que exigem reflexão sobre convivência: quando uma das alunas tentou trapacear, precisou ser retirada da jogada para compreender a importância de respeitar regras.

No geral, o encontro mostrou que, embora as dificuldades de leitura e escrita ainda sejam expressivas, as alunas participaram ativamente e se engajaram nas propostas. O uso de jogos e atividades concretas se revelou fundamental não apenas para estimular avanços na aprendizagem, mas também para fortalecer a autonomia e a autoestima.

Ainda hoje, em referência ao Dia Nacional de Luta da Pessoa com Deficiência, acompanhei a visita à Casa do Autista junto com a turma do 7º ano C, acompanhada pelas discentes Laís, Juliana e Joseane. Também estiveram presentes Olívia, que atua na classe especial, e Ana Paula, que acompanha a sala de recursos. A supervisora Ana Paula organizou a atividade com o objetivo de ampliar a compreensão dos alunos sobre o autismo, promovendo o respeito às diferenças e a valorização da convivência com os colegas autistas.

Atividade

Escrita inicial – palavra do dia

• Isabelly: utilizou o suporte dos banners da sala para conseguir escrever, demonstrando iniciativa no uso de recursos disponíveis.

• Maria Victória: conseguiu escrever uma frase, mostrando avanço na autonomia da escrita.

• Júllia: escreveu a palavra morango, mas solicitou que soletrasse.

• Maria Vitória: realizou a escrita com autonomia, sem necessidade de auxílio.

Trabalho com sílabas – formação de duplas iguais

• Maria Victória: compreendeu a proposta de imediato e conseguiu formar as duplas corretamente.

• Júllia: identificou visualmente as duplas, mas apresentou dificuldade em nomear as sílabas.

• Maria Vitória: participou com empenho, mas necessitou de mais tempo para localizar e agrupar as sílabas correspondentes.

• Isabelly: inicialmente confundiu a proposta, organizando por famílias silábicas em vez de duplas. Após o esclarecimento, executou a atividade.

Formação de palavras com as sílabas

• Maria Victória, Maria Vitória e Isabelly: conseguiram formar palavras a partir das sílabas trabalhadas.

• Júllia: apresentou maior dificuldade, não conseguindo formar palavras com autonomia.

Cards com imagens e palavras + criação de frases oralmente

• Todas as alunas participaram ativamente.

• Júllia: conseguiu criar frases, mas frequentemente sem sentido, necessitando maior mediação.

• Isabelly, Maria Vitória e Maria Victória: conseguiram elaborar frases coerentes com as palavras dos cards.

Texto com palavras das atividades anteriores

• Isabelly e Maria Vitória: conseguiram circular as palavras propostas com mais autonomia.

• Júllia e Maria Victória: precisaram recorrer ao que as colegas faziam para completar a atividade.

Bingo das palavras

• A dinâmica foi semelhante à atividade anterior: Júllia e Maria Victória acompanharam as colegas para identificar as palavras, enquanto Isabelly e Maria Vitória conseguiram desempenhar com maior independência.

Jogo de dados – regras e participação

• Todas participaram com entusiasmo.

• Houve necessidade de intervir quando uma das alunas tentou trapacear, sendo advertida duas vezes e, na terceira, retirada da jogada para compreender a importância de respeitar as regras.

Na sequência, trabalhamos a formação de palavras a partir de cards de sílabas. Maria Vitória, apesar de precisar de mais tempo, conseguiu organizar as palavras com autonomia e até finalizou antes das demais, revelando esforço e concentração. Isabelly, assim como no encontro anterior, necessitou de orientação constante, mas ao compreender a proposta conseguiu realizar com sucesso. Júllia, por sua vez, não conseguiu formar as palavras mesmo com apoio direto, mostrando ainda muita insegurança no reconhecimento das sílabas. Já Maria Victória precisou de um tempo maior e só concluiu após observar a execução das colegas, sinalizando dependência do apoio externo.

Em seguida, realizamos um caça-palavras com os termos já trabalhados. Isabelly demonstrou dificuldade inicial para manter a concentração, mas depois conseguiu finalizar. Maria Vitória não conseguiu concluir dentro do tempo previsto. Júllia e Maria Victória apenas completaram a tarefa ao copiar as respostas da colega, revelando que ainda não dominam estratégias próprias de busca visual e leitura. Essa atividade reforçou a necessidade de propor versões diferenciadas de acordo com o nível de cada aluna.

Na etapa seguinte, utilizando as palavras do dia, elaboramos um pequeno texto que foi lido pausadamente. O exercício de interpretação, que consistia em completar frases, foi concluído com êxito por Isabelly e Maria Vitória. Já Maria Victória e Júllia não conseguiram avançar sem apoio, mostrando dificuldade em compreender o enunciado e em relacionar palavra e contexto.

Para finalizar, apresentei um jogo de matemática com todas as operações. Logo percebi que a proposta inicial estava além do nível do grupo, pois nenhuma delas compreendeu as regras. Adaptei o jogo para que trabalhassem apenas com adição e subtração, mas mesmo assim as dificuldades se mantiveram evidentes, principalmente em cálculos simples, o que indica a necessidade de retomar conceitos básicos de forma mais gradual.

O encontro deixou ainda mais claro o quanto cada aluna caminha em ritmos distintos e exige estratégias individualizadas. Maria Vitória demonstra avanços, mas precisa de tempo; Isabelly realiza as tarefas, desde que orientada; Maria Victória revela dependência das colegas; e Júllia apresenta maior fragilidade, necessitando de mediação intensa em todas as etapas. Apesar disso, todas mostraram engajamento em algum momento das atividades, o que reforça o potencial do AEE como espaço de construção de aprendizagens, motivação e fortalecimento da autoestima.

Aproveitei o momento para acolher e validar os sentimentos delas, fazendo perguntas que costumo usar em casa com meu filho: o que de mais legal aconteceu na semana, se algo as deixou tristes e se aprenderam algo novo. Isabelly respondeu que havia gostado de aprender “uma coisa nova em matemática”, mas não se lembrou exatamente o que. Maria Vitória, por sua vez, mostrou preocupação com a prova do Saeb, dizendo em tom desanimado que “errou tudo”.

No jogo da memória, ambas começaram confusas, demorando para perceber a localização das cartas. Somente quando a quantidade de peças diminuiu é que conseguiram se concentrar melhor e formar pares com mais atenção.

Em seguida, trabalhamos um pequeno texto com palavras simples. Fizemos a leitura em conjunto, elas acrescentavam, eliminavam ou modificavam as palavras. Depois, propus perguntas de interpretação, que foram respondidas oralmente sem dificuldades.

Na sequência, apresentei um caça-palavras elaborado com as palavras do texto. Diferente das vezes anteriores, preparei versões com níveis diferentes de dificuldade. Dessa forma, as duas conseguiram realizar, embora Maria Vitória precisasse de mais tempo para concluir. Para finalizar essa etapa, solicitei que representassem a história por meio de desenhos. No início houve resistência, com falas como “não sei desenhar isso”, mas com exemplos e incentivo os desenhos começaram a aparecer, ainda que nenhuma delas tenha demonstrado interesse em colorir.

Ontem, em reunião com a professora Vanete, a supervisora Ana Paula e a discente Natália, discutimos a importância de fortalecer a oralidade para que as alunas reconheçam melhor as letras. Para isso, a professora disponibilizou um alfabeto com boquinhas, que utilizei hoje. Separei as letras e pedi que escrevessem palavras que começassem com cada uma delas, ampliando também o vocabulário. Nesse primeiro momento, não corrigimos os erros; a proposta é retomá-los em encontros futuros. Algumas letras exigiram maior ajuda, sobretudo aquelas com “ch”, “nh” e “lh”.

Encerramos com um jogo de memória de sombras, no qual precisaram formar pares entre imagens e suas sombras, e, atendendo ao pedido das próprias alunas, concluímos a manhã com uma partida de jogo da velha no quadro.

A manhã de hoje reforçou o quanto é importante valorizar cada detalhe do processo de aprendizagem. Embora Maria Vitória e Isabelly apresentem dificuldades evidentes, a forma como se engajam nas atividades, mesmo após momentos de dispersão ou insegurança, mostra que existe disposição para aprender. O tempo maior que precisam para concluir tarefas ou a necessidade de apoio constante não são sinais de incapacidade, mas sim indicativos de que precisam de metodologias mais flexíveis e contínuas. Ao mesmo tempo, os momentos de descontração, como nos jogos, revelam o quanto o lúdico pode abrir portas para a participação ativa e para a construção da confiança. O desafio maior é manter esse equilíbrio entre o rigor pedagógico e a afetividade, de modo que cada avanço, por menor que pareça, seja reconhecido como parte fundamental do desenvolvimento delas.

A turma da classe especial é composta, em sua maioria, por estudantes com deficiência intelectual, cada um com suas especificidades e ritmos próprios. A professora iniciou a manhã com a leitura de um texto sobre os impactos do descarte incorreto do lixo. Ela comentou que costuma trabalhar textos todos os dias, buscando estimular a leitura e a compreensão oral. Entre os alunos, apenas uma consegue ler, com pausas e certa dificuldade, e ela fará a transição para a sala regular no próximo ano.

Para envolver os demais, a professora adaptou a atividade, pedindo que identificassem vogais e palavras de acordo com o nível de cada um. Depois da leitura, fez perguntas para verificar a compreensão. O tema era pertinente, mas percebi que o texto poderia ter sido simplificado, o que tornaria o conteúdo mais acessível.

Na sequência, o aluno Rafael foi chamado para identificar as vogais da primeira frase. O outro estudante, que costuma reconhecer algumas palavras, não compareceu. Em seguida, foi realizado um bingo de palavras e sílabas, uma proposta bastante aceita pela turma, principalmente quando há prêmios. O brinde do dia foram balas, o que despertou ainda mais o interesse e a participação dos alunos.

Ao final da manhã, a professora me pediu ajuda na organização do portfólio de um aluno de outra escola, material que havíamos iniciado meses antes em um Padlet. Depois de concluirmos, conversamos sobre a aluna Vitória, que está finalizando o ciclo escolar por ter completado 18 anos. Perguntei sobre o PIT e os encaminhamentos após sua saída, e a professora comentou que o "pastor da igreja já havia conseguido um emprego para ela após a finalização na escola". Questionei se a escola vinha preparando a aluna para a autonomia e o ingresso no mundo do trabalho. A resposta foi direta e, de certo modo, inquietante: “Ela não sabe nada, mas escreve o nome dela.”

Essa fala me atravessou. Mais do que um retrato do aprendizado, revela o quanto ainda precisamos avançar para que a educação especial vá além da permanência na escola e garanta autonomia, dignidade e oportunidades reais de inserção social. É um lembrete de que cada trajetória deve ser construída com sentido e propósito, para que o estudante leve consigo mais do que o próprio nome escrito, leve possibilidades de vida.

Durante a conversa, conseguimos identificar e pontuar as características, dificuldades e habilidades de cada uma das alunas, além de refletir sobre os principais desafios enfrentados no processo de aprendizagem. As trocas permitiram ampliar a compreensão sobre cada trajetória e pensar em estratégias que unam o trabalho do AEE com o da sala regular, fortalecendo o acompanhamento pedagógico de forma mais integrada e coerente.

Ao final da reunião, tive a nítida sensação de estar vivenciando o início de um ensino verdadeiramente colaborativo, aquele em que o diálogo entre profissionais se transforma em ação, e o foco permanece no desenvolvimento das estudantes, respeitando seus ritmos, necessidades e potencialidades. Foi um momento de aprendizado mútuo, que reafirmou a importância da parceria e da reflexão constante sobre as práticas inclusivas.

Diante dessa mudança, permaneci na classe especial. Minha intenção era auxiliar a professora Ana no trabalho com dois alunos recém-chegados, que têm representado um grande desafio para toda a comunidade escolar. No entanto, ambos não compareceram. A professora iniciou o dia com um ditado voltado ao aluno Marcos, que vem demonstrando avanços na leitura. As palavras escolhidas eram simples, com o objetivo de identificar suas principais dificuldades. Enquanto isso, pedi aos demais alunos que escrevessem seus nomes nos cadernos, como forma de iniciar o processo de concentração e envolvimento com a atividade.

Em seguida, a professora propôs uma atividade de formação de palavras com sílabas móveis, confeccionadas em papel colorido e fixadas no quadro. Marcos foi convidado a montar palavras com duas sílabas e, posteriormente, com três. Durante a atividade, observou-se que ele ainda troca o “t” pelo “p” e demonstra dificuldade em reconhecer consoantes isoladas dentro das palavras, como o “s” e o “l”.

Uma das monitoras entregou uma atividade a outro aluno, mas manteve-se a maior parte do tempo no celular. Sua comunicação com o estudante se restringiu a comandos pontuais, o que reduziu o envolvimento e a efetividade da proposta. Essa postura evidencia a necessidade de uma orientação mais próxima sobre o papel do monitor como mediador do aprendizado, e não apenas como executor de tarefas.

Para finalizar o encontro, a professora trabalhou com a música “A Casa”, de Vinicius de Moraes. Após uma breve leitura coletiva, cada aluno foi convidado a ler algumas palavras isoladas do texto. Em seguida, a turma cantou a música, encerrando o momento de forma leve e participativa.

Essa vivência na classe especial mais uma vez me fez refletir sobre a importância da presença ativa do educador em cada momento da aprendizagem. Mesmo pequenas ações, como incentivar a leitura em voz alta ou ajudar na formação de palavras, tornam-se oportunidades valiosas para fortalecer vínculos e ampliar as possibilidades de expressão dos alunos.

Assim que cheguei, fui recebida com entusiasmo. Elas disseram que preferem muito mais o contraturno, justamente por não perderem nada da sala regular. Entendo perfeitamente: hoje, por exemplo, a turma estava assistindo a um filme, e elas comentaram que gostam desses momentos.

Começamos com um jogo da memória e retomamos palavras trabalhadas nos encontros anteriores, agora inseridas num pequeno texto com tema natalino. Para a interpretação, preparei uma cruzadinha bem simples. Ainda assim, Júlia e Izabelly tiveram dificuldades: Júlia, mesmo soletrando, não conseguiu completar algumas palavras.

Também trabalhei uma atividade de ligar imagens às palavras correspondentes. Todas conseguiram realizar, embora Júlia precisasse olhar o que as colegas já tinham feito nas palavras de três sílabas.

Pelo tempo sem encontros, pedi que fizessem um desenho sobre o texto e a resistência apareceu imediatamente.

A resistência também apareceu na participação de Júlia e Izabelly. Júlia, em especial, verbalizou algo que me marcou: disse que, na sala regular, sempre é a primeira a terminar de copiar do quadro e que "não precisa ler", e depois copia as respostas quando a professora corrige. Isso escancara que, apesar de ter sido indicada para o projeto, ela circula na sala regular sem receber a mediação necessária. A dificuldade fica camuflada pelo silêncio e pela cópia mecânica.

Entre os jogos do dia, usamos bingo de imagens, labirinto, alfabeto móvel, memória e dominó de operações matemáticas. No dominó, ficou evidente que todas têm dificuldade, inclusive para reconhecer os próprios símbolos: confundem multiplicação com adição e, mais do que isso, não conseguem identificar qual operação precisam resolver. A matemática não estava no planejamento, mas Maria Júlia insistiu dizendo que precisava aprender.

Depois do texto, conversamos sobre o Natal e sobre o que essa data desperta nelas. Perguntei o que mais gostam, do que lembram e o que desejam para este ano. Das quatro alunas, três moram no Habitat um bairro muito vulnerável, violento e distante, e o desejo unânime foi “paz para o bairro”.

Maria Júlia, com muita tristeza contida, contou que sente saudades do tio assassinado na porta de casa, quando tinha apenas 14 anos. Disse que a mãe culpa um primo de 21 anos que tinha envolvimento com o tráfico. A partir dessa fala, as demais também compartilharam perdas e memórias.

Foi um momento forte. Eu havia escolhido essa conversa para aproximá-las, compreender seus afetos e mapear o que poderia motivá-las. Mas alguns relatos me desarmaram completamente. Até agora, não sei ao certo quais encaminhamentos possíveis, mas sei que isso precisa aparecer nas nossas reflexões, não para exposição, mas para entendimento do contexto em que vivem.

Durante a conversa, observei algumas coisas com mais nitidez:

• Júlia tenta esconder a dificuldade com resistência. Usou a negação como defesa e ainda tenta tirar a atenção das colegas quando percebe que elas avançam.

• Maria Vitória continua precisando de mais tempo em todas as atividades. Seu ritmo é diferente, e isso precisa ser respeitado na organização das propostas.

• Izabelly tem dificuldade para se concentrar e, hoje, percebi sinais de regressão até em palavras que já dominava antes.

• Maria Júlia, que quase não vinha por causa do contraturno, é a que apresenta maior domínio. Entende a importância de estudar e tenta, com esforço, se manter comprometida mesmo vivendo em condições tão difíceis.

Saí do encontro pensando na realidade delas e no quanto isso atravessa a aprendizagem. Não é falta de vontade, nem falta de inteligência. É a vida exigindo delas muito antes da escola conseguir oferecer o que precisam.

E é aqui que percebo, com mais força ainda, a importância do nosso trabalho.

Comentei sobre o comportamento da Maria Vitória e sobre algumas histórias que ela tem trazido nos últimos encontros. A professora confirmou que também está inquieta com o que a aluna vem dizendo, e relatou que já a orientou a parar de falar sobre certos assuntos. Disse ainda que acredita que Maria Vitória está sendo exposta a conteúdos inadequados para a idade, possivelmente dentro de casa, e que já avisou à aluna que conversaria com a mãe.

Também falei sobre o aprendizado da Júlia. Ela ainda não consegue reconhecer as vogais, e isso me preocupa diante da proximidade de sua entrada no 6º ano. A resposta da professora foi dura, mas sincera: disse que a escola já havia “segurado” a aluna no 5º ano anteriormente e que, na visão dela, não adianta insistir porque Júlia “não vai aprender mesmo”. Fiquei desconfortável com a fala, porque evidencia um esgotamento dentro da sala regular, mas também revela uma desistência que não combina com o direito à aprendizagem. Com isso, mais uma vez me perguntei se não seria o caso de uma avaliação mais cuidadosa e, talvez, da inclusão da aluna na classe especial, onde poderia receber um acompanhamento mais individualizado.

Saí com um sentimento de alerta. É nítido que ambas as alunas precisam de atenção, cada uma por motivos muito distintos. E é justamente nesses momentos, em meio às fragilidades da rotina escolar, que o nosso olhar sensível e compromisso com a inclusão precisam falar mais alto.

Maria Vitória, ao ouvir tudo aquilo, negou que fosse mentirosa e insistiu que tudo que dizia era verdade, o que tornou a situação ainda mais preocupante, especialmente considerando relatos anteriores. O episódio deixou evidente o quanto ela está fragilizada entre os colegas e como suas narrativas têm provocado certo distanciamento na turma.

Assim que a professora chegou, seguimos para a sala do AEE e iniciamos a atividade do dia com a escolha de emojis para representar como cada uma estava se sentindo. A proposta funcionou como uma abertura mais leve, permitindo que expressassem um pouco do emocional antes de começarmos as atividades de linguagem.

Em seguida, trabalhamos com sílabas, pedindo que identificassem a primeira, a segunda ou a terceira sílaba de palavras ditadas. Nem todas conseguiram realizar a tarefa, e a maior dificuldade apareceu quando precisei que identificassem a sílaba do meio: nenhuma delas conseguiu. A atividade permitiu observar lacunas importantes na consciência silábica.

Depois passamos para a formação de palavras utilizando sílabas móveis. Apenas Maria Júlia montou as palavras com autonomia. Izabelly e Maria Vitória conseguiram avançar, mas pediam ajuda a todo momento. Já Júlia reagiu de forma mais sensível: irritou-se desde o início e recusou-se a participar. Ela tem demonstrado resistência sempre que sente dificuldade e, como não gosta de pedir ajuda, acaba se frustrando e se afastando da atividade. Maria Júlia, percebendo a dificuldade da colega, acabou formando uma palavra por ela. Esse gesto, ao mesmo tempo solidário e revelador, reforça uma percepção que tenho há algum tempo: em vários momentos, a professora da sala regular talvez não consiga dimensionar o quanto Júlia realmente não domina conteúdos básicos, justamente porque as amigas a ajudam constantemente. Ela copia tudo com perfeição, mas isso mascara suas dificuldades reais, especialmente as relacionadas à leitura e ao reconhecimento de vogais e sílabas.

Na sequência, para trabalhar matemática, utilizamos o jogo “Sobe e Desce”, em um tabuleiro com a sequência numérica de 1 a 100. A proposta é avançar ou retornar casas conforme o número sorteado, exigindo noção de ordem crescente e decrescente. Porém, todas apresentaram grande dificuldade em compreender a sequência numérica e precisaram de acompanhamento individual até o final do jogo. Foi um momento importante para observar o quanto a compreensão da ordem dos números ainda se mostra frágil para todas elas.

Voltando para o trabalho com a língua portuguesa, retomamos as palavras da atividade anterior com a proposta de criar pequenas histórias oralmente. Izabelly e Maria Júlia elaboraram frases com naturalidade. Maria Vitória conseguiu formular uma frase curta e simples, mas coerente. Já Júlia, apesar do incentivo constante, produziu uma frase sem sentido e que fugia completamente do contexto proposto, demonstrando novamente sua dificuldade em organizar ideias, ou apenas em aceitar a atividades proposta.

Encerramos o encontro com o jogo Imagem e Ação, com cartas de fácil leitura para favorecer a participação. Ainda assim, todas precisaram de apoio para ler as palavras e apresentaram dificuldade tanto para desenhar quanto para realizar as mímicas sugeridas. O engajamento só cresceu quando eu mesma passei a desenhar e fazer as mímicas, permitindo que elas participassem adivinhando as ações. A partir desse momento, ficaram mais envolvidas e descontraídas.

O encontro de hoje deixou ainda mais evidente o quanto cada uma avança em ritmos muito distintos e como as questões emocionais estão diretamente ligadas ao desempenho delas. Entre tensões na sala regular e inseguranças nas tarefas, o desafio é constante: criar um espaço onde consigam se sentir acolhidas o suficiente para tentar, errar e aprender sem medo.

No entanto, com o passar do tempo, o clima foi se transformando. O dia estava muito quente, e o contato com o esguicho de água utilizado para molhar as plantas acabou se tornando um momento de descontração e alegria. As alunas brincaram de pique, exploraram o espaço e, com o uso do celular liberado para registros fotográficos, ficaram visivelmente mais animadas. Algumas chegaram a subir nas árvores, demonstrando espontaneidade, liberdade e envolvimento com o ambiente.

Após algum tempo no horto, lembramos que, do outro lado, havia a Biblioteca Municipal e um pequeno parquinho. A visita à biblioteca foi especialmente significativa, pois, apesar de contar com um acervo muito rico, o espaço é pouco explorado pela comunidade escolar. Nenhuma das alunas conhecia o local, o que evidenciou a distância entre os espaços culturais da cidade e o cotidiano dessas estudantes.

Encerrada a visita, houve um lanche especial, seguido da entrega de um pequeno kit que eu e a Natália montamos contendo guloseimas e materiais escolares para as alunas do 5º ano. Esse momento foi marcado por afeto, cuidado e reconhecimento do percurso construído ao longo do ano.

Ao final, ficou a sensação de encerramento de um ciclo. Sabemos que mudanças ocorrerão, tanto em relação à organização do programa quanto à escola parceira, e ainda não há certeza sobre a continuidade da atuação com essa turma ou mesmo nesta unidade escolar no próximo ano. Ainda assim, o encontro representou um fechamento simbólico importante, marcado por convivência, experiências significativas e vínculos construídos ao longo do percurso no PIBID.

Atualmente, a sala conta com um número reduzido de alunos, em razão da transferência de alguns estudantes para a APAE. Durante o momento que estive na escola, acompanhei mais de perto um aluno que chegou à cidade e à escola no meio do ano passado, vindo do estado de Sergipe, na região Nordeste. No ano anterior, dois dos três irmãos frequentavam a mesma turma; no entanto, após avaliação pedagógica, decidiu-se pela separação, uma vez que o irmão mais novo reproduzia constantemente as ações do mais velho, o que acabava comprometendo seu próprio desenvolvimento. Com essa reorganização, o irmão mais velho foi encaminhado para a APAE.

O aluno acompanhado apresenta um comportamento bastante imperativo, o que exigiu atenção constante e pausas frequentes ao longo das atividades. Ainda assim, foi possível realizar o trabalho de pareamento de cores e formas, respeitando seus limites e o tempo necessário para retomadas.

Antes da chegada desse aluno, observei a professora trabalhando o conceito de plural com o aluno Marcos, que vem demonstrando avanços consistentes no processo de leitura. Essa observação reforçou a importância de intervenções planejadas e contínuas, bem como da mediação docente sensível às singularidades de cada estudante.

Enquanto a professora responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) ainda não havia chegado, acompanhei a turma da Educação Especial. Esse momento foi importante para observar a rotina da sala e a dinâmica entre os estudantes e os profissionais que atuam ali.

Pouco depois, recebi a informação de que a sala do AEE passará por uma mudança de local. O atendimento será transferido para o anexo da escola, espaço onde já funciona a sala da Educação Especial. A notícia trouxe também a necessidade de reorganizar todo o ambiente de trabalho.

Como nesse dia ainda não houve atendimentos, o tempo foi dedicado ao planejamento do novo espaço. Começamos a observar o ambiente, medir os móveis e pensar em como organizar o mobiliário de forma que o local possa atender melhor os estudantes. A proposta é transformar esse espaço em um ambiente mais adequado e acolhedor para o público da Educação Especial, considerando suas necessidades e as atividades que serão desenvolvidas ali.

Esse momento de organização mostrou que, muitas vezes, o trabalho pedagógico também acontece antes mesmo dos atendimentos. Preparar o espaço, pensar na disposição dos materiais e planejar o ambiente fazem parte do processo de construção de um lugar que favoreça a aprendizagem e o acolhimento dos alunos.

Durante esse processo, algo que me chamou bastante atenção foi a quantidade de livros infantis disponíveis na sala. Ao olhar com mais calma para esse material, percebi que, no período em que já havia atuado anteriormente nesse mesmo espaço de AEE, esses livros praticamente não eram utilizados nas atividades com os alunos. Diante disso, aproveitei o momento para sugerir a criação de um varal de livros, uma forma simples de expor o material e deixá-lo mais acessível às crianças, incentivando o contato e o interesse pela leitura.

Em relação ao espaço físico, havia a expectativa de que a sala fosse pintada antes da mudança. No entanto, isso não aconteceu e, por enquanto, foi realizada apenas a limpeza do ambiente. Ainda assim, foi possível iniciar a organização pensando nas futuras atividades.

Mesmo sendo um dia mais voltado para a organização do ambiente, percebi como esses momentos também fazem parte do trabalho pedagógico. Pensar no espaço, nos materiais disponíveis e em como torná-los mais acessíveis aos alunos contribui para criar um ambiente mais acolhedor e propício para o desenvolvimento das atividades.

Com a nova organização da escola, essa sala também passará a ser utilizada pela única turma da Educação Infantil. Por esse motivo, a professora responsável pelo jardim levou para o local uma grande quantidade de materiais, entre brinquedos e livros, que precisariam ser organizados.

Nesse dia contei também com a ajuda da Natália para realizar a limpeza e a organização do espaço. Enquanto separávamos os materiais, algo que me chamou bastante atenção foi o estado de conservação de muitos brinquedos. Muitos estavam bastante sujos, quebrados ou rasgados. Havia também peças muito pequenas, pouco adequadas para crianças da Educação Infantil. Em vários momentos tive a impressão de que muitos daqueles objetos já deveriam ter sido descartados.

Apesar disso, a orientação inicial da professora foi que os brinquedos fossem organizados nas estantes por categorias. Mesmo assim, durante o processo de organização, acabamos separando também aqueles que estavam quebrados ou em condições inadequadas de uso. A ideia era que, em outro momento, a professora do jardim pudesse avaliar esse material com mais calma e decidir sobre um possível descarte.

Confesso que fiquei um pouco incrédula com a situação, especialmente pelo estado de sujeira e poeira em que muitos brinquedos se encontravam. Esse momento acabou despertando em mim uma reflexão sobre a importância do cuidado com os materiais pedagógicos utilizados na escola. Além de contribuírem para o processo de aprendizagem, esses recursos também fazem parte do ambiente educativo e precisam estar em condições adequadas para garantir segurança, higiene e qualidade nas atividades desenvolvidas com as crianças.

Embora eu reconheça a importância desse período de preparação, especialmente na elaboração e organização dos materiais, não deixo de me sentir inquieta com a ausência de atendimentos desde o retorno às aulas. Essa situação me fez lembrar do final do ano passado, quando desenvolvíamos um trabalho colaborativo com algumas alunas do 5º ano, em parceria com a discente Natália na sala regular e comigo no AEE. Naquele momento, já era possível observar avanços significativos, o que evidencia o quanto a continuidade das intervenções pedagógicas é fundamental para o desenvolvimento dos alunos.

Ao longo do dia, nos dedicamos à produção de materiais pedagógicos, com a organização de kits de tampinhas para atividades de pareamento. Ao todo, foram montados 22 conjuntos, que serão utilizados com turmas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental I e também da classe especial.

Esse momento reforçou para mim que o preparo dos materiais e do espaço é parte importante do trabalho pedagógico. No entanto, também evidencia a necessidade de equilíbrio entre organização e prática. O AEE se constitui, sobretudo, no atendimento às necessidades dos alunos, e a ausência prolongada dessas intervenções pode comprometer o processo de aprendizagem, especialmente quando já havia um percurso em desenvolvimento. Essa reflexão me faz pensar sobre a importância de articular o planejamento com a continuidade das ações pedagógicas, garantindo que o trabalho não se fragmente ao longo do tempo.

Apesar de ainda estarmos nesse processo de organização, hoje também houve atendimento com duas alunas: Micaela e Natyele, que são irmãs e estão matriculadas no 4º e 5º anos, respectivamente. A professora iniciou o atendimento com atividades de reforço escolar e, após a conclusão, propôs o uso de materiais lúdicos, como um quebra-cabeça de 9 peças e, em seguida, um jogo de encaixe de formas.

Durante a atividade, foi possível perceber diferenças no desempenho entre as duas, principalmente em relação à fala, sendo que uma delas apresenta maior dificuldade e comprometimento nessa área. Esse momento permitiu observar como, mesmo em atendimentos conjuntos, é necessário considerar as especificidades de cada aluno, ajustando as propostas conforme suas necessidades. A retomada, ainda que pontual, dos atendimentos trouxe uma sensação diferente em relação aos dias anteriores. Ao mesmo tempo em que a organização dos materiais se mostra importante para o trabalho pedagógico, fica evidente como o contato direto com os alunos dá outro sentido às práticas do AEE. Esse equilíbrio entre preparar e intervir se revela essencial para que o atendimento seja, de fato, significativo e contínuo.

Em seguida, chegaram as irmãs Micaela e Natyele. O atendimento começou com uma atividade de reforço escolar e, posteriormente, foi proposto um jogo voltado para a formação de palavras simples, com foco em palavras de duas sílabas. Durante a atividade, ficou evidente que Natyele apresenta mais dificuldade, principalmente em função do comprometimento na fala, o que parece interferir tanto na compreensão quanto na realização das propostas.

Ao longo do dia, também observei uma situação que me chamou atenção na rotina da escola. Atualmente, o hino nacional é executado diariamente, porém percebi que os alunos da classe especial não participam desse momento, assim como em outras atividades coletivas. Essa ausência levanta uma reflexão importante sobre a participação desses estudantes na vida escolar, especialmente em momentos que poderiam favorecer a integração e o sentimento de pertencimento.

Encerrar o mês com essa observação reforça a importância de pensar a inclusão para além do espaço da sala de aula, considerando também a presença e a participação dos alunos em diferentes momentos da rotina escolar.

Confesso que esse momento tem gerado certa frustração. Até agora, não consigo perceber o desenvolvimento de um trabalho pedagógico mais efetivo ou de algum projeto em andamento dentro do AEE. A sensação é de que estamos constantemente envolvidos com organização e produção de materiais, enquanto os atendimentos acabam ficando em segundo plano.

Essa percepção se torna ainda mais forte quando lembro do trabalho realizado no semestre anterior com as quatro alunas acompanhadas em parceria com a discente Natália. Aos poucos, já era possível perceber avanços, principalmente na participação, na realização das atividades e no vínculo construído com elas. Hoje, no entanto, esse acompanhamento foi interrompido e as alunas seguem sem atendimento, o que provoca inquietação e a sensação de ruptura de um processo que vinha apresentando resultados importantes.

Durante o atendimento, a professora trabalhou com as duas atividades mais voltadas à alfabetização, seguindo um modelo tradicional, com exercícios de leitura, escrita e reconhecimento das palavras. Foi possível perceber diferenças no ritmo e na forma como cada uma realiza as propostas, exigindo maior mediação e atenção durante a realização das atividades. Mesmo sendo um atendimento breve, o momento permitiu observar um pouco mais das necessidades e dificuldades apresentadas pelas alunas no processo de aprendizagem.

No atendimento das irmãs Micaela e Natyele, percebi uma mudança positiva na condução das atividades. Diferente dos encontros anteriores, a professora deixou um pouco de lado as tarefas mais tradicionais de alfabetização e trouxe propostas mais dinâmicas, o que favoreceu um envolvimento maior das alunas. Mesmo com as dificuldades relacionadas à leitura, o momento aconteceu de forma mais leve, participativa e até divertida. Entre as atividades realizadas, houve também um trabalho de pareamento utilizando fichas com bolinhas coloridas, estimulando atenção, percepção visual e associação.

Além de participar do atendimento, também auxiliei na organização e distribuição das atividades que serão colocadas nas pastas destinadas às turmas do Ensino Fundamental I.

Ao longo desse processo, fiquei refletindo sobre a importância da formação continuada realmente voltada à prática pedagógica e aos estudos na área da Educação Especial. No dia 16 de abril, acompanhei uma aula pública no YouTube do curso de Especialização em Educação Especial, ministrada pela professora Márcia Pletsch e pela professora Maíra Rocha, com o tema “Planejamentos educacionais individualizados e as especificidades do desenvolvimento: dos desafios às possibilidades”. A discussão trouxe reflexões muito relevantes sobre o PEI, estudo de caso, mediação pedagógica e as necessidades reais dos estudantes público da Educação Especial.

No mesmo dia, encaminhei a aula para a professora do AEE da escola parceira, acreditando que poderia contribuir bastante com o trabalho desenvolvido na escola. Como na semana seguinte houve feriado prolongado, hoje aproveitei para perguntar se ela havia assistido. A resposta foi negativa, o que, sinceramente, não me surpreendeu. Tenho percebido que muitos professores falam constantemente sobre estar fazendo cursos e capacitações, mas, na maior parte das vezes, tratam-se de formações muito voltadas à produção de materiais prontos, plataformas digitais ou palestras rápidas oferecidas por influenciadores da área. Existe uma busca frequente por certificados, mas pouco interesse em estudos científicos, pesquisas ou discussões mais aprofundadas, como a aula que compartilhei.

Como as pastas de atividades já haviam sido entregues aos professores, os materiais plastificados produzidos hoje foram destinados à sala de recursos. No entanto, chamou minha atenção o fato de já existir uma quantidade muito grande de materiais semelhantes guardados no espaço e que, pelo que pude observar, acabam sendo pouco utilizados na prática cotidiana.

Enquanto realizávamos essa organização, ficou evidente a quantidade de materiais acumulados ao longo do tempo, muitos sem utilização ou já bastante desgastados. Esse processo acabou exigindo não apenas limpeza e reorganização, mas também um olhar mais atento sobre o que realmente pode contribuir para o trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos.

Ao final do encontro, a professora comentou que nas próximas semanas será necessário realizar algumas avaliações com os estudantes atendidos no AEE, atividade que deverá orientar os próximos encaminhamentos pedagógicos.

Enquanto isso, continuei auxiliando na reorganização do espaço e dos materiais da sala. Com a troca de armários, foi necessário reorganizar novamente caixas com jogos, livros e outros recursos pedagógicos. Aos poucos, o ambiente vai tomando uma nova forma, embora o trabalho de organização ainda pareça distante do atendimento direto aos alunos.

Depois, a professora pediu ajuda na organização da documentação dos alunos que estão passando pelo processo de estudo de caso. A tarefa consistia em anexar às pastas as fichas de entrevista respondidas pelos responsáveis e enviadas pela escola através dos próprios alunos.

Em seguida, analisamos algumas solicitações de avaliação encaminhadas ao AEE. Entre elas, chamou minha atenção o caso de um aluno com laudo de baixa visão. A professora comentou que não realizará a avaliação porque o material que utiliza não possui adaptação para esse público. A situação me fez pensar sobre como ainda existem barreiras muito presentes dentro do próprio processo de avaliação, principalmente quando faltam recursos e instrumentos acessíveis para atender às diferentes necessidades dos estudantes.

A atividade consistiu na separação e organização da documentação individual de cada aluno, reunindo os questionários respondidos pelas famílias, os formulários preenchidos pelos professores e os documentos relacionados ao Plano Educacional Individualizado (PEI).

Durante a organização dos documentos, chamou atenção o fato de que nenhum dos alunos possuía a documentação completa. Em diferentes casos, faltavam registros das famílias, informações fornecidas pelos professores ou documentos necessários para a composição integral do Estudo de Caso. Essa situação evidencia um desafio recorrente na implementação dos processos de acompanhamento pedagógico, uma vez que a ausência de informações pode dificultar uma compreensão mais ampla das necessidades educacionais dos estudantes e comprometer a elaboração de planejamentos mais consistentes.

A atividade também possibilitou compreender melhor a estrutura dos documentos que compõem o Estudo de Caso e sua importância para a construção de intervenções pedagógicas fundamentadas. Além disso, reforçou a necessidade de maior articulação entre escola, professores e famílias, de modo que os registros possam cumprir efetivamente sua função de subsidiar práticas educacionais mais inclusivas e alinhadas às singularidades de cada aluno.

Diante dessa situação, iniciei o processo de lançamento das informações dos estudantes nos respectivos documentos. Durante essa atividade, ficou evidente que muitos registros ainda estavam incompletos. Em diversos casos, faltavam questionários dos professores e das famílias, seja porque não foram devolvidos, seja porque não chegaram a ser preenchidos. Como estratégia para ampliar a participação das famílias, a escola optou por encaminhar os questionários por meio dos próprios alunos. Entretanto, como já era esperado, parte desse material não retornou à escola, dificultando a obtenção de informações importantes para a composição dos estudos.

Outro aspecto observado foi a inconsistência presente em algumas respostas recebidas. Em determinados casos, as informações fornecidas por familiares e professores apresentavam divergências ou eram insuficientes para traçar um panorama mais completo do estudante, evidenciando os desafios envolvidos na construção de documentos que dependem da participação de diferentes atores do processo educativo.

Um ponto que merece destaque refere-se ao acompanhamento dos estudantes do Ensino Fundamental II. Durante a organização dos documentos e a análise das informações, tornou-se evidente a ausência de um acompanhamento mais próximo por parte da orientação pedagógica desse segmento. O orientador responsável raramente está presente na unidade escolar e, consequentemente, demonstra pouco conhecimento sobre a realidade dos alunos e suas necessidades educacionais.

Essa situação contrasta com as expectativas criadas no início do ano letivo, quando foi realizada uma reunião de apresentação na qual foram anunciadas diversas propostas de acompanhamento, incluindo reuniões periódicas com as discentes do PIBID, participação mais efetiva no planejamento das ações e um monitoramento mais próximo dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Até o momento, porém, grande parte dessas ações não se concretizou, o que acaba limitando o trabalho colaborativo e a construção de estratégias mais articuladas para atender às demandas dos alunos.

A experiência deste período reforçou a importância da participação de toda a equipe escolar na construção dos processos inclusivos. A elaboração do Estudo de Caso, embora seja um instrumento fundamental para o planejamento pedagógico, depende da colaboração efetiva entre professores, equipe gestora, famílias e demais profissionais envolvidos, para que possa cumprir sua função de orientar práticas que favoreçam a aprendizagem e a participação dos estudantes.

Mais uma vez, as atividades estiveram concentradas em tarefas administrativas e de registro, sem a realização de atendimentos no Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Outro aspecto que chamou atenção foi a pouca referência a estratégias de acessibilidade curricular ou adaptações pedagógicas utilizadas no cotidiano da sala de aula. Em muitos registros, as informações apresentadas parecem não refletir integralmente as características e necessidades observadas nos estudantes, o que evidencia a importância de um acompanhamento mais próximo e de uma avaliação contínua do processo de ensino e aprendizagem.

A análise desses documentos reforça a relevância do Estudo de Caso como instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica, mas também evidencia os desafios encontrados quando os registros não conseguem retratar de forma consistente a realidade escolar dos alunos.

Durante o trabalho, observamos novamente uma dificuldade já identificada nas semanas anteriores: a ausência de parte da documentação necessária para a conclusão dos estudos. Nem todos os professores entregaram os questionários solicitados e algumas famílias também não devolveram os formulários encaminhados pela escola, o que limita o acesso a informações importantes sobre o contexto e as necessidades dos estudantes.

O prazo inicialmente previsto para a entrega dos Estudos de Caso é o dia 20 de junho, com a expectativa de que, após essa etapa, os atendimentos no AEE sejam retomados. Entretanto, considerando o volume de documentos ainda pendentes e o ritmo atual dos trabalhos, existe a possibilidade de que esse cronograma precise ser revisto. Essa situação prolonga um período já significativo sem atendimentos, gerando preocupação quanto à continuidade do acompanhamento pedagógico dos estudantes que dependem desse serviço.

Entre as principais dificuldades estão a falta do Plano Educacional Individualizado (PEI), questionários ainda não devolvidos por professores e familiares e a ausência do orientador escolar, que permanece afastado por licença médica. Dessa forma, as informações chegam de maneira gradual, o que dificulta a organização dos documentos e a conclusão dos estudos.

Durante a análise dos registros, chamou minha atenção a inconsistência de algumas informações, principalmente em relação aos estudantes do Ensino Fundamental II. Em diversos casos, as respostas fornecidas pelos professores não correspondem ao perfil ou às necessidades apresentadas pelos alunos no cotidiano escolar, evidenciando que muitos docentes ainda conhecem pouco seus estudantes. Essa realidade reforça a importância de um acompanhamento mais próximo, do diálogo entre os profissionais e da construção coletiva dos Estudos de Caso, para que esse instrumento represente, de fato, a realidade e as necessidades de cada estudante.

Nesse atendimento, o foco das atividades foi o trabalho com a discriminação de letras que a aluna costuma substituir na escrita, especialmente a troca da letra T pela D. Inicialmente, foram utilizadas fichas ilustradas, nas quais a aluna deveria identificar a letra inicial correspondente a cada palavra representada pela imagem. Em seguida, a atividade foi ampliada para a escrita das palavras, com o objetivo de consolidar a identificação e o uso adequado dessas letras.

Em seguida, participei da organização de atividades pedagógicas que seriam coladas nos cadernos de alguns estudantes. Essas propostas tinham como objetivo reforçar habilidades relacionadas ao processo de alfabetização e à consolidação das aprendizagens, sendo semelhantes às atividades que frequentemente são desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado (AEE). No entanto, como os atendimentos ainda não haviam sido retomados, esse material foi preparado para complementar o trabalho realizado em sala de aula.

Na sequência, dei continuidade à elaboração dos Estudos de Caso dos estudantes. Apesar dos avanços, o processo permanece lento devido à ausência de algumas informações essenciais e à necessidade de analisar cuidadosamente a documentação disponível, buscando construir registros que representem, de forma mais fiel possível, a realidade e as necessidades de cada aluno.

Durante a manhã, acompanhei uma atividade desenvolvida pela discente Juliana, que atua com uma turma do 8º ano. Ela realizou propostas pedagógicas com um estudante que, na escola, é frequentemente reconhecido por apresentar comportamento bastante agitado e dificuldades para permanecer concentrado nas atividades. No entanto, durante todo o período, o aluno participou das tarefas de forma tranquila, demonstrando interesse, envolvimento e conseguindo manter a atenção até a conclusão das atividades.

Na semana anterior, Juliana havia tido acesso a alguns materiais da Sala de Recursos Multifuncionais e, a partir dessa experiência, idealizou um projeto interdisciplinar voltado para esse estudante, articulando o trabalho desenvolvido na sala regular com o apoio do Atendimento Educacional Especializado (AEE). A proposta evidencia como o planejamento colaborativo e o uso de recursos pedagógicos acessíveis podem favorecer o engajamento e a aprendizagem dos estudantes.

A partir dessa discussão, a professora responsável pelo AEE sugeriu à supervisora Ana Paula a criação de uma turma de alfabetização destinada a alguns estudantes do Ensino Fundamental II que ainda apresentam dificuldades significativas na leitura e na escrita. A proposta surgiu como uma possibilidade de oferecer um atendimento mais direcionado às necessidades desse grupo, fortalecendo o trabalho realizado na sala comum e ampliando as oportunidades de aprendizagem desses estudantes.

Comecei organizando uma proposta de cronograma, pensando nos possíveis temas, conteúdos e atividades que poderão compor o projeto. A intenção é construir uma produção que envolva diferentes áreas do conhecimento e, ao mesmo tempo, possibilite a participação do estudante de forma mais ativa, valorizando suas habilidades e potencialidades.

A proposta ainda está em construção e será apresentada às demais discentes e supervisora na próxima semana para que possamos discutir as ideias, realizar os ajustes necessários e definir coletivamente os próximos passos do projeto.

Na sequência, a discente Juliana chegou acompanhada do aluno Kauê para iniciarmos o projeto de construção do livro multidisciplinar. Como ainda não havia um planejamento definido para aquele momento, apresentei a proposta que havia elaborado, com uma sugestão de cronograma e algumas atividades que poderiam ser desenvolvidas ao longo dos encontros. A partir disso, Juliana iniciou o primeiro encontro com o aluno e realizou seus registros sobre o desenvolvimento da atividade e as observações feitas durante o processo.

Ao final do dia, tivemos uma breve reunião com a supervisora Ana Paula, na qual apresentamos a proposta do projeto. A ideia foi aceita de imediato e, durante a conversa, surgiram novas sugestões para enriquecer o trabalho. Entre elas, destacamos a possibilidade de inserir, de maneira contextualizada, alguns elementos relacionados à educação financeira, ampliando o caráter multidisciplinar do livro.

Ao chegar em casa, retomei o planejamento para incluir essa nova proposta. Também, pensando nas anotações realizadas por Juliana durante o primeiro encontro, percebi a necessidade de organizar melhor o registro das observações. Como três discentes participarão diretamente do desenvolvimento das atividades, considerei importante elaborar uma ficha de acompanhamento padronizada. Dessa forma, todas poderão registrar os mesmos aspectos durante os encontros, facilitando posteriormente a organização, a comparação das observações e a análise do desenvolvimento e dos resultados alcançados pelo estudante ao longo do projeto.

Esse momento também me fez perceber que o planejamento não está pronto antes de a prática começar. Ele vai sendo construído a partir do que observamos, das necessidades que surgem e das contribuições de cada pessoa envolvida no processo.