Durante las primeras semanas el ambiente ha sido tranquilo, pero también algo apagado. Sin embargo, todo cambió el día que surgió en clase el tema de los incendios forestales recientes en Galicia. Al hablar de ello, todo el alumnado participó con interés, compartiendo vivencias personales, opiniones y emociones. Fue un momento espontáneo, pero muy significativo: el grupo, que hasta entonces se mostraba disperso, se unió en torno a una preocupación común.

En ese instante comprendí que esta podía ser una gran oportunidad educativa: un tema que les afecta directamente y que puede servir para reforzar la cohesión del grupo, mejorar la motivación y conectar los aprendizajes con la realidad de su entorno.
A partir de esa situación, decidí actuar desde la acción tutorial aplicando dos principios de la orientación educativa: el de individualización y el de participación.

Este principio me recuerda que no todos mis alumnos aprenden del mismo modo ni parten de las mismas experiencias. Algunos han vivido los incendios muy de cerca, otros solo los conocen por los medios. Unos se interesan por el trabajo práctico en el monte, mientras otros prefieren la reflexión y el debate.

Aplicar el principio de individualización significa reconocer esas diferencias y ofrecerles distintas formas de implicarse. Por eso, en torno a este tema los estudiantes más prácticos elaboran propuestas de actuación forestal o prevención de incendios. Los más reflexivos investigan las causas sociales, ambientales y económicas. Quienes se sienten menos seguros trabajan en pequeños grupos, donde pueden expresarse con más confianza.

De este modo, cada uno encuentra su papel en el aula y se siente valorado. Atender a la individualidad también me ayuda a crear un ambiente más justo, donde todos tienen la posibilidad de aportar algo importante y sobre todo sentirse útiles en el aula y que lo que están estudiando lo están aprovechando bien.

El principio de participación me ayuda a entender que el alumnado aprende mejor cuando se siente escuchado y protagonista. La participación activa convierte la clase en un espacio compartido, donde cada voz cuenta.

El tema de los incendios ha despertado un fuerte interés colectivo, y quiero aprovecharlo para fomentar la implicación y el trabajo cooperativo. Para ello propongo:

• Debates y mesas redondas sobre las causas y consecuencias de los incendios.

• Trabajos en equipo, donde cada grupo elabore propuestas de prevención y restauración forestal.

• Un mural conjunto titulado “O noso monte, a nosa responsabilidade”, en el que cada estudiante exprese su compromiso personal con el cuidado del entorno.

Así, la participación deja de ser algo puntual y se convierte en una forma de aprender y convivir. Cuando los alumnos se sienten parte de algo que tiene sentido, la motivación y el respeto crecen de manera natural.

La actividad comenzará con una lluvia de ideas sobre cómo vivimos el fuego, qué sentimos y qué aprendimos. Después, cada alumno escribirá o dibujará cómo imagina un “monte sano”, es decir, un paisaje recuperado y sostenible.

Con todo ese material crearemos un mural físico o digital con el título “Do lume ao verde: o noso compromiso”, que decorará el aula y servirá como símbolo del grupo.
Esta tutoría tiene como objetivo expresar emociones, fortalecer la cohesión y promover una visión positiva del aprendizaje con el pretexto de los incendios en Galicia.

El objetivo es mejorar la autoestima, la responsabilidad y la integración individual.

Los principios de individualización y participación han sido las claves para transformar una situación de desmotivación en una oportunidad para aprender juntos.
Como tutora, siento que mi papel no es solo enseñar contenidos, sino acompañar a las personas que aprenden, ayudarlas a descubrir su valor y a construir un aprendizaje significativo.

Su estatus sociométrico: Popular. Competente socialmente, equilibrado, prosocial, liderazgo positivo.

Su estatus sociométrico: Rechazado. Conducta disruptiva y escaso control emocional.

Su estatus sociométrico: Controvertida. Alterna liderazgo positivo con episodios de dominación.

Su estatus sociométrico: Ignorado. Aislamiento sin conductas negativas.

Su estatus sociométrico: Promedio. Perfil medio de elección y rechazo.

En el caso del grupo de María Freire, los alumnos que muestran comportamientos cooperativos, empáticos y equilibrados como Manuel o Sabela parecen haber desarrollado un apego seguro, caracterizado por una vinculación afectiva estable y por la existencia de límites claros y coherentes en su crianza. Este tipo de apego se asocia habitualmente a estilos parentales autoritativos, en los que conviven el afecto y la exigencia, generando confianza y autonomía.

En contraposición, Iván refleja rasgos de un apego inseguro, posiblemente derivado de un estilo autoritario o negligente, lo que explicaría su tendencia a la confrontación y su dificultad para aceptar la autoridad o la cooperación. Noa, en cambio, manifiesta oscilaciones entre la empatía y la dominación, lo que podría relacionarse con un apego ambivalente o con una educación permisiva en la que la norma no siempre ha sido consistente. Finalmente, Óscar muestra un comportamiento más reservado y autosuficiente, característico de un apego evitativo, en el que la expresión emocional y la búsqueda de apoyo han sido limitadas.

Aunque el tipo de apego no determina de manera absoluta el ajuste social, sí influye en la forma en que los jóvenes gestionan las emociones, interpretan las relaciones y se integran en la dinámica del grupo. El aula, en este sentido, se convierte en un espacio clave para compensar o reforzar esos patrones iniciales mediante la mediación educativa.

En el grupo de María Freire, la presión normativa y las normas implícitas del grupo actúan reforzando ciertos comportamientos y desincentivando otros. Iván, por ejemplo, obtiene aprobación social a través del humor irónico y de las bromas hacia sus compañeros; aunque su intención no sea dañina, la risa del resto actúa como un refuerzo positivo que consolida su conducta disruptiva. Noa, con su fuerte personalidad, ejerce un liderazgo dual: cuando percibe apoyo, promueve la cooperación, pero si siente resistencia, tiende a la imposición. Su comportamiento depende en gran medida de la percepción de estatus dentro del grupo.

Por otra parte, Óscar experimenta el fenómeno inverso. Al no sentirse reconocido ni reforzado socialmente, se inhibe y se aísla, lo que perpetúa su posición periférica. En cambio, Manuel, con un liderazgo prosocial y estable, funciona como un referente normativo positivo: su conducta contagia calma y favorece la cohesión del grupo. En el caso de Sabela, la influencia grupal se manifiesta a través de la conformidad: adapta su participación al clima dominante, reforzando la norma social prevalente, sea esta prosocial o no.

En conjunto, los fenómenos de influencia grupal como presión de pares, liderazgo, contagio emocional y conformismo que explican la dinámica de equilibrio o desequilibrio del aula.

Comprenderlos permite al docente intervenir sobre las normas informales que rigen la convivencia.

Una primera medida eficaz sería la implantación de metodologías de aprendizaje cooperativo estructurado, en las que los estudiantes asuman roles rotatorios en el orden de coordinador, técnico de campo, verificador, secretario... para garantizar la participación equitativa. Este tipo de dinámicas promueven la interdependencia positiva, reducen la competitividad y refuerzan las habilidades comunicativas.

Paralelamente, la tutora puede fomentar la elaboración de normas de convivencia consensuadas, redactadas en términos positivos y acompañadas de ejemplos prácticos. Es fundamental reconocer públicamente las conductas prosociales, para que el refuerzo social se dirija hacia los comportamientos colaborativos y no hacia los disruptivos. En el caso de Iván, sería aconsejable trabajar la autorregulación y la empatía mediante un contrato de conducta con metas concretas y seguimiento individual. Para Noa, en cambio, el objetivo sería canalizar su liderazgo hacia la cooperación, otorgándole responsabilidades de coordinación supervisadas.

María podría además impulsar un programa de tutoría entre iguales, asignando a Manuel como apoyo de Óscar en tareas tecnológicas o cartográficas. De esta manera se potenciaría la inclusión y se reforzaría el sentido de pertenencia. Finalmente, incluir sesiones breves de aprendizaje socioemocional centradas en comunicación asertiva, resolución de conflictos y trabajo en equipo que completaría el proceso, ayudando al grupo a transformar las tensiones en oportunidades de crecimiento colectivo.

En el contexto de FP Forestal, esta herramienta adquiere un valor añadido, pues la organización de las prácticas en campo requiere equipos cohesionados y funcionales. Con los datos del sociograma, María podría reorganizar los grupos de trabajo, evitando combinaciones conflictivas y promoviendo interacciones más equilibradas (o también resolviendo tiranteces entre los alumnos que no quieren trabajar juntos, al fin al cabo son 2 años de trabajo conjunto).

También le permitiría detectar a estudiantes en riesgo de exclusión, como Óscar, y planificar intervenciones específicas para mejorar su integración.

Más allá de su función diagnóstica, el sociograma sirve como instrumento de seguimiento: aplicado periódicamente, muestra la evolución del clima de aula y el efecto de las medidas adoptadas. En definitiva, ayuda a comprender cómo circula la influencia social dentro del grupo y ofrece a la docente una base empírica para actuar con mayor eficacia en la gestión de la convivencia y el aprendizaje cooperativo.

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