Per questi motivi, essa verrà utilizzata in itinere per monitorare il progetto in corso d'opera ed ex-post per una verifica finale.

È un concetto che va oltre la semplice presenza fisica degli studenti in aula; implica un'esperienza completa che coinvolge diversi aspetti della vita scolastica e dell'ambiente educativo.

Utilizzando il modello sistemico delle cinque aree di Pietro Tonegato possiamo analizzare queste dimensioni in modo più approfondito:

1. Area progettuale, curricolare, disciplinare e didattica

   La scuola ha il compito di elaborare una proposta formativa di qualità, garantendo a ogni studente il diritto ad apprendere e il successo formativo. Ciò richiede la definizione di obiettivi in raccordo con le linee di indirizzo nazionali e con i bisogni individuali e comunitari;

2. Area dell'educabilità inclusiva

   È fondamentale accogliere ogni studente con le proprie peculiarità, famiglie e percorsi apprenditivi, mettendo ciascuno al centro della comunità educativa. La scuola è un luogo in cui tutti hanno il diritto di realizzarsi e acquisire la cultura e i valori necessari per essere cittadini responsabili;

3. Area del raccordo e della comunicazione con l'esterno

   Gli interlocutori e gli stakeholder della scuola includono studenti, personale, famiglie, istituzioni e associazioni. La comunicazione efficace e la collaborazione con l'esterno sono essenziali per arricchire l'esperienza educativa e promuovere una cultura di inclusione;

4. Area dell'organizzazione e della comunicazione interna

   La scuola è una comunità che sviluppa identità, appartenenza e interdipendenza. Questa comunità coinvolge docenti, studenti, personale ATA, dirigenti, genitori ed enti territoriali, lavorando insieme per creare un ambiente educativo positivo ed inclusivo;

5. Area strutturale

   Un edificio scolastico adattabile e funzionale è fondamentale per favorire un uso degli spazi accogliente e inclusivo. La struttura fisica della scuola deve essere progettata per promuovere la comunicazione, la partecipazione e il benessere di tutta la comunità educativa.

Inoltre, l'esperienza vissuta in Finlandia lo scorso anno ha arricchito la mia comprensione dello stare a scuola da un punto di vista più fisico e sensoriale.

Mi piacerebbe fare mia l'abitudine di vivere l'ambiente scolastico senza scarpe. Questa pratica ha aperto i miei occhi alla bellezza di un'esperienza diversa all'interno della scuola. Permette di sentirci a nostro agio e di vivere la scuola come luogo in cui sostare. Questa semplice azione crea un ambiente accogliente, un'atmosfera in cui è possibile sentire di appartenere, di stare bene. Ci invita a prendere il nostro tempo, ad esplorare e a godere a pieno di ciò che la scuola ha da offrire. L'abitare l'ambiente scolastico senza scarpe è diventato per me un simbolo di lentezza, di pienezza e di connessione con il luogo in cui mi trovo. È un piccolo gesto che vorrei fare mio per contribuire a rendere la scuola un luogo in cui sostare, in cui stare bene.

_{Tonegato, P. (2017). Il sistema scuola: cinque aree per leggere l'istituto scolastico.}

Difatti, il precedente percorso di tirocinio e l'esperienza Erasmus in Finlandia mi hanno aiutata a comprendere di più chi sono, quali sono le mie caratteristiche e chi voglio essere permettendomi di rispondere alla domanda presente nell'albo portante del progetto di tirocinio dello scorso anno "Saremo alberi" di M. Evangelista:

"E tu, che albero vuoi essere da grande?"

Io da grande voglio essere un albero accogliente, perché ho imparato che accoglienza è apertura, che accogliere vuol dire mettersi in gioco.

Chi accoglie rende partecipe di qualcosa di proprio, si offre, si spalanca verso l'altro diventando un tutt'uno con lui.

Questo è quello che voglio fare: accogliere l'altro e offrire me stessa, perché solo così "...tutti insieme saremo una grande foresta" (Evangelista, 2010).

_{Evangelista, M. (2010). Saremo alberi. Artebambini.}

Questo termine riflette la mia predisposizione ad abbracciare sfide impegnative e a scegliere percorsi più complessi che, a mio parere, contribuiscono alla crescita personale e rendono le conquiste più gratificanti.

La mia inclinazione per l'avventura si riflette anche nella passione per i viaggi, sia mentali alla ricerca di nuove idee, sia fisici. Per me, viaggiare rappresenta un'esperienza altamente arricchente, perché spinge ad uscire dalla comfort zone e stimola la mente a riflettere sul mondo e su se stessi favorendo la crescita personale.

La parola "avventura" deriva dal francese aventure: una sorta di destino faticoso, in salita, incerto e rischioso, ma al contempo promettente, ricco di conoscenza e realizzazione.

Per questo credo che essere avventurosi richieda il coraggio di perdersi, accettando gli imprevisti e adattandosi alle circostanze. La flessibilità, la capacità di trarre il meglio dalle situazioni inaspettate e l'accettazione dell'aiuto altrui sono aspetti cruciali, poiché l'essere disorientati può portare a una sensazione di pesantezza. Per essere disorientati felicemente dobbiamo perderci insieme, dobbiamo condividere il carico per alleggerirlo.

Riflettere sulle proprie competenze iniziali e il loro sviluppo permette di apprezzare appieno il percorso compiuto una volta raggiunto il traguardo.

Inoltre, essa ci pone in un'ottica di miglioramento, spingendoci a lavorare in modo particolare sugli aspetti in cui ci riteniamo più carenti.

Ciò che mi riempie di orgoglio è soprattutto la mia crescita nella conduzione degli interventi didattici. Ho notato un progresso significativo e sorprendente, quasi naturale, nella gestione del gruppo classe fin dal primo incontro.

Sono rimasta piacevolmente sorpresa dalla mia sicurezza nella conduzione, soprattutto nella classe 3C, che, essendo più attiva e impegnativa, mi ha offerto una sfida stimolante e un'opportunità di crescita notevole. Ho dimostrato a me stessa di saper gestire le diverse situazioni con efficacia, un grande successo considerando che la gestione del gruppo era uno dei miei punti deboli negli anni precedenti.

Inoltre, ho acquisito maggiore competenza nella documentazione, in particolare nella realizzazione del portfolio. L'utilizzo di Padlet si è rivelato uno strumento efficace per raccogliere tracce e materiali significativi.

Scelgo di utilizzare questo dipinto come sfondo del mio portfolio poiché credo che catturi perfettamente il paesaggio che immagino di fronte a me una volta raggiunta la cima di questa lunga scalata.

Associo il viandante a me stessa, intraprendente e desiderosa di esplorare, mentre la nebbia simboleggia il disorientamento e l'incertezza che durante gli studi ho cercato di dissipare, ma che alla fine mi si ripresenta di fronte, all'inizio di ogni nuovo capitolo, proprio come sta accadendo ora, alle porte di quest'ultimo anno di tirocinio.

Lì in alto mi immagino sola, spaventata ma anche affascinata, sicura e pronta ad immergermi coraggiosamente nella nebbia per scoprire l'ignoto e meravigliarmi delle scoperte che mi riserverà il futuro.

Una volta intrapreso il viaggio, la sensazione di solitudine cederà il posto a una compagnia preziosa: i bambini.

Come insegnanti non saremo mai soli nel navigare questo mare incerto, vivremo in una relazione costante di cui dobbiamo prenderci cura.

Sarà un'avventura collettiva, arricchente e meravigliosa, in cui la nebbia si dissiperà per rivelare nuovi orizzonti e possibilità.

Il tutto sta nel mettersi in cammino e vivere l'esperienza al meglio delle proprie possibilità.

"Le onde sono grandi se grande è la tua paura. Ciò che ora ti appare enorme, ti sembrerà molto più piccolo quando l'avrai affrontato" (Teckentrup, 2022).

_{Teckentrup, B., (2022). Ella sulle onde. Terre di Mezzo.}

• Guida alla lettura (bianco)- qui troverete una breve presentazione di me e la spiegazione della scelta dello sfondo e del titolo;

• Dimensione istituzionale (giallo)- sono inserite le opportunità, i vincoli e le risorse del contesto scolastico ed extra scolastico, oltre al mio stare, relazionarmi e comunicare sia nel contesto di tirocinio diretto che indiretto;

• Dimensione didattica (verde)- qui potrete trovare la presentazione del contesto, quindi risorse e bisogni dei bambini, le conoscenze teoriche di riferimento e soprattutto elementi significativi rispetto alla progettazione, la conduzione e la valutazione degli interventi;

• Dimensione professionale (azzurro)- sono presenti la documentazione significativa rispetto alle attività didattiche e professionali attuate, alcune riflessioni rilevanti e la mia autovalutazione iniziale, in itinere e finale (a conclusione del progetto);

• Suggestioni (lilla)- in questa sezione si inseriscono i titoli di albi e libri da cui ho tratto qualche suggestione. Riferimenti a queste fonti si possono ritrovare all'interno di alcuni post.

I collegamenti tra i post

Nei vari post, ogni tanto, alcune parole saranno scritte in corsivo e sottolineate.

Ad esempio così: mi presento con una parola

Cliccandoci sopra, in un'altra scheda del browser, verrà aperto il post in cui si parla in modo più approfondito di tale argomento.

Questa funzione sostituisce il collegamento tra due post attraverso una freccia, dato che questa struttura del Padlet non lo permette.

Come suggerito da Zorzi et al. (2019), coltivare la capacità riflessiva ci permette di affrontare la complessità del presente e di prepararci al futuro imprevisto con maggiore padronanza e creatività.

Pertanto, trovo i diari di bordo strumenti preziosi per tracciare il nostro percorso di crescita e apprendimento, consentendoci di sostare sul nostro agire, di digerirlo, facendo nostri gli errori e i successi, rendendoci consapevoli del nostro essere e motivandoci a migliorare come professionisti.

_{Zorzi, E., Camedda, D. & Santi, M., (2019). Tra improvvisazione e inclusione: il profilo "polifonico" delle professionalità educative. ITALIAN JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSION, 1(1), 91-100. https://doi.org/10.7346/sipes-01-2019-09}

"L'educazione sana mette lo stupore al primo posto. Quando gli esseri umani danno importanza allo stupore, possono accadere grandi cose. La mente si apre, il cuore si apre, e si può dire che si apre anche l'anima. Avviene un'espansione, Ritorna la meraviglia. Il fanciullo rimane vivo e attento nel corso di tutta la vita." (Fox, 2017, p. 31).

Serendipità fa riferimento alla capacità di fare scoperte fortunate, indicando un approccio aperto alle esperienze che si presentano.

La meraviglia di apprendere enfatizza l'aspetto affascinante e gratificante dell'acquisizione delle conoscenze.

Il tutto convoglia nell'idea che l'apprendimento è un viaggio serendipitoso, dove la curiosità è la bussola e la meraviglia è la meta. L'apprendimento genuino fiorisce quando si abbraccia l'inesplorato, intraprendendo la ricerca spinti dalla curiosità, con l'obiettivo costante di meravigliarsi e di coltivare una connessione duratura con il sapere.

"L'insegnamento non consiste nel riempire dei secchi, ma nell'accendere dei fuochi" (Fox, 2017, p. 51).

_{Fox, M. (2017). Educare alla Meraviglia. Reinventare la Scuola, reinventare l'umano. La Meridiana.}

Ho dunque pensato che in questo avrebbe potuto aiutarmi una piccola attività da proporre all'inizio di ogni lezione come routine.

"I nostri SALUTI" chiede ad ogni singolo bambino di scegliere la modalità con cui preferisce salutare l'insegnante.

È un'attività che non richiede molto tempo, ma permette di dedicare ad ogni bambino un piccolo momento con la maestra favorendo un'atmosfera positiva e inclusiva, oltre a rafforzare i rapporti e contribuire alla costruzione di un ambiente accogliente per l'apprendimento.

A detta dei bambini, ma anche mia, questa nostra modalità di salutarci ci dà la carica per affrontare la giornata!

Inoltre, svolgendo le ultime due ore della giornata con la 3°C, i bambini hanno avanzato la proposta di potermi salutare con la stessa modalità anche prima di uscire.

La loro idea è stata ovviamente accolta ed anzi, mi offre l'opportunità di dare anche un breve feedback rispetto al lavoro svolto insieme ad ogni bambino.

"È fondamentale connettersi in modo corretto con tutti, specialmente con i bambini, a cominciare dallo sguardo e dal sorriso. Le emozioni accompagnano ogni forma di apprendimento. Se vogliamo che i bambini apprendano dando il meglio di sé, dobbiamo farli apprendere con il sorriso." (Lucangeli, 2021; p. 12).

_{Vullo, L. & Lucangeli, D., (2021). Il corpo è docente. Erickson.}

La rubrica valutativa.

Vorrei dedicare questo post per ringraziare l'intero gruppo territoriale di Treviso, 2020-2024.

Incomincio ringraziando voi Tutor per averci guidato con competenza e dedizione, aiutandoci a superare le sfide e a celebrare i successi lungo il percorso. Il vostro impegno e la vostra passione hanno reso il nostro tirocinio un'esperienza indimenticabile.

Volevo poi ringraziare in modo particolare i miei compagni e futuri (ormai prossimi) colleghi per essere stati parte integrante del mio percorso di crescita e di formazione come insegnante. Sono passati quattro anni da quando abbiamo iniziato questo viaggio insieme, e non potrei essere più grata per il sostegno e l'ispirazione che mi avete offerto lungo questo cammino.

Il mio augurio per voi, indipendentemente da dove vi condurrà il vostro viaggio, è quello di essere sempre voi stessi.

Grazie.

_{Tamagnini, D. (2023). Essere insegnanti. Pratiche di didattica attiva. Carocci Editore.}

Tomlinson (2006) suggerisce di concentrarsi su tre aspetti che hanno un'influenza sull'apprendimento:

1. la readiness (prontezza, preparazione) rispetto all'apprendimento. Essa riguarda aspetti relativi alle conoscenze e alle abilità presenti, la prossimità dell'allievo rispetto all'apprendimento;

2. l'interest (l'interesse, la passione). Essa aiuta l'insegnante a far sì che i contenuti siano rilevanti e permette di accrescere l'impegno e la motivazione rispetto all'apprendimento;

3. il learning profile (il profilo di apprendimento). Il senso è aiutare gli studenti a comprendere che possono apprendere in modi diversi e aiutarli a sviluppare una consapevolezza rispetto al proprio modo.

Le ore di osservazione, le conversazioni "informali" con i bambini e in particolare l'attività di condivisione delle preconoscenze e rilevazione di ciò che la classe avrebbe voluto sapere in più rispetto alla tematica scelta, mi sono state utili per raccogliere informazioni su questi tre aspetti.

In modo particolare, le mappe delle preconoscenze e le domande individuate dai bambini mi permettono di ricalibrare, rimodulare le attività future e la loro modalità di presentazione, affinché ciò che verrà proposto non risulti troppo semplice e nemmeno troppo difficile, bensì cucito sui loro bisogni, le loro capacità e conoscenze.

_{Tomlinson, Carol A., (2006). Adempiere la promessa di una classe differenziata. Strategia e strumenti per un insegnamento attento alla diversità. LAS.}

• Cittadinanza e coesione sociale: l'obiettivo di formare individui responsabili e partecipi sia a livello locale che globale in sintonia con i principi espressi nella nostra Costituzione, nei trattati dell'UE, nelle Dichiarazioni internazionali per i diritti umani e nell'Agenda 2030;

• Apprendimento: una scuola attenta a progettare intorno all'alunno ambienti ricchi di occasioni per la formazione, l'apprendimento, la crescita e il benessere;

• Comunità: una scuola in grado di crescere come Comunità, di educare attraverso la condivisione dei valori della nostra Carta Costituzionale, nella quale alunni, genitori, amministrativo e collaboratori scolastici interagiscono per promuovere la crescita dei nostri ragazzi e della loro personalità.

_{PTOF - Piano Triennale dell'Offerta Formativa dell'Istituto Comprensivo di Vedelago (Triennio di riferimento 2022-2025).}

Tra questi, la volontà di seguire la scia di innovazione in atto all'interno dell'Istituto legata a "Italia Domani", il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR).

Attraverso la mia proposta, infatti, cercherò di contribuire allo sviluppo di una "«cultura» scientifica e la forma mentis sull'insegnamento STEM con ricorso ad azioni didattiche non basate solo sulla lezione frontale" (PNRR, 2021).

_{Presidenza del Consiglio (2021). "Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza" (PNRR), #NextgenerationItalia, Italia Domani.}

Ispirandomi all'obiettivo 13 dell'Agenda 2030 "Promuovere azioni, a tutti i livelli, per combattere il cambiamento climatico", attraverso delle attività di introduzione alla tematica del riscaldamento globale nelle singole sezioni prima, e un'attività collaborativa significativa tra le due classi poi, cercherò di sviluppare in particolare il sotto obiettivo 13.3. "migliorare l'istruzione, la sensibilizzazione e la capacità umana e istituzionale per quanto riguarda la mitigazione del cambiamento climatico, l'adattamento, la riduzione dell'impatto e l'allerta tempestiva" (ONU, 2015; p. 23).

_{ONU, 25 settembre 2015, Trasformare il nostro mondo: l'Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile.}

Uno di questi è stato rappresentato dalla lentezza di risposta alle richieste da parte della Dirigente Scolastica, nonostante ripetute sollecitazioni telefoniche fatte tramite la segreteria.

Questo rallentamento ha influenzato direttamente la pianificazione di un importante incontro in presenza con l'esperto botanico Denis Grego.

Inizialmente, a causa di suoi impegni personali, sembrava impossibile organizzare un incontro fisico con le due classi. Perciò, per ovviare a questo ostacolo, ho pensato di proporre ai bambini un video preparato da Denis, in cui rispondeva alle domande poste da loro durante le lezioni.

Fortunatamente, l'interesse suscitato dalle due classi ha spinto Denis a posticipare i suoi impegni per incontrare fisicamente i bambini.

Purtroppo, a causa della breve finestra di tempo tra la conferma e la data prevista per l'incontro, né io né la Tutor Mentore siamo riuscite ad ottenere l'approvazione della Dirigente per l'evento in presenza.

Ciononostante, ho trovato una soluzione alternativa organizzando un collegamento Zoom con Denis.

L'incontro è stato un successo ed entrambe le classi sono rimaste entusiaste.

I bambini hanno avuto l'opportunità di interagire attivamente con Denis, porre numerose domande e ringraziarlo per le esperienze meravigliose che ha condiviso con loro, anche attraverso gli esperimenti.

Questa esperienza ha dimostrato quanto sia importante per un'insegnante essere flessibile e pronta ad adattarsi a circostanze impreviste.

Nonostante le difficoltà iniziali, infatti, sono riuscita a trasformare un ostacolo in un'opportunità di apprendimento significativa per gli studenti.

All'interno del mio percorso l'approccio sistemico è stato reso concreto attraverso due collaborazioni:

1. il coinvolgimento di una figura esperta nel campo della botanica. Il neolaureato in Scienze della Natura Denis Grego ha infatti scambiato con me materiale utile alle lezioni, prestato il suo nome per inviare settimanalmente delle mail alle due classi con attività ed esperimenti da svolgere e risposto personalmente alle domande e alle curiosità dei bambini durante un incontro svolto su Zoom;

2. una collaborazione tra le due classi per l'individuazione di azioni "green" da proporre al resto della comunità scolastica per sensibilizzare rispetto al tema del riscaldamento globale.

_{Università degli Studi di Padova (2023). Programma generale del Tirocinio del 5° anno (Corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Scienze della Formazione Primaria).}

In particolare, le fotografie delle sezioni botaniche di cloroplasti e stomi hanno rappresentato un'opportunità straordinaria sia per i bambini che per me.

Difatti, nonostante la scuola fosse dotata di microscopi, questi non erano di alta qualità. Ciò ha reso la visione di stomi e cloroplasti abbastanza difficile.

Avere a disposizione immagini chiare e definite è stato un valore aggiunto per le mie lezioni e per i bambini. Questo ha permesso loro di comprendere meglio i concetti e di apprezzare la bellezza e la complessità del mondo nascosto delle piante.

Nonostante i limiti dei microscopi, l'entusiasmo del poter utilizzare uno strumento come quello non è stato intaccato; anzi, i bambini si sono emozionati e il loro stupore si leggeva negli occhi.

Affrontare questo argomento con i bambini è stata una sfida, ma nell'introdurlo loro ho trovato un valido alleato nella metafora utilizzata da Menghini (2019).

Egli descrive la foglia come un frullatore, in cui gli ingredienti essenziali (acqua, sali minerali e anidride carbonica) sono miscelati grazie alla clorofilla simboleggiata dalle lame del frullatore e l'energia solare rappresenta il motore, l'energia utile al frullatore per funzionare.

Questa analogia è stata preziosa nel rendere accessibile ai bambini un concetto così astratto come la fotosintesi.

Riconoscere l'importanza di collegare nuove conoscenze a quelle già acquisite è stato di fondamentale importanza nel mio approccio didattico.

Anche in questo caso, le attività precedenti svolte dai bambini con la maestra Gessica sui circuiti elettrici hanno consentito alle classi di comprendere l'importanza dell'energia nel processo biologico delle piante.

Per facilitare ulteriormente l'apprendimento ho deciso di utilizzare un cartellone smontabile e ricomponibile, dotato di velcro, che è stato un prezioso strumento didattico per entrambe le classi. La presenza costante di questo in aula ha consentito ai bambini di interagire con i concetti appresi ogni giorno, mentre la versione in miniatura consegnata loro ha favorito un coinvolgimento anche al di fuori dell'aula, rendendo il processo di apprendimento significativo e duraturo.

_{Menghini, G. (2019). 10 in scienze. Osservo, sperimento, gioco! Le piante. Erickson.}

Oltre ad averlo capito perché a scuola mi sento a casa, anche il mio cuore mi ha aiutata nel confermarlo e un bambino della sezione dei medi in cui sto svolgendo la mia ricerca tesi, mi ha aiutata a verbalizzarlo.

Da grande voglio essere un'insegnante, perché quando insegno "mi viene l'amore".

È passione quando il cuore ci batte forte nel petto, quando ci emozioniamo e cresciamo con i bambini.

Di me ho capito una cosa.

Sono uno di quei bambini che ha deciso di non crescere, che ha un mistero dentro di sé e che ancora oggi, da grande, si commuove per le piccole cose: un raggio di sole o un fiocco di neve (Alemagna, 2008).

Mi auguro di riuscire a custodire questo mio lato bambino per molto tempo, perché ciò che desidero di più è continuare a meravigliarmi e a meravigliare, a stupirmi e a stupire in un percorso di crescita e scoperta condiviso con i miei futuri studenti.

_{Alemagna, B. (2008). Che cos'è un bambino?. Topipittori.}

La fotosintesi clorofilliana è uno di questi poiché è un argomento molto complesso e spesso viene semplificato in poche parole o con qualche scheda da completare, ma così facendo risulta davvero difficile per i bambini immaginare i processi descritti (Arcà, 2005).

In questi casi, è dunque importante adottare una metodologia attiva che permetta agli alunni di fare esperienza diretta, di guardare ai fatti naturali con interesse stupendosi di fronte alla complessità della vita e non rimanendo bloccati da ostacoli terminologici (Ibidem).

Durante le lezioni i bambini hanno avuto l'opportunità di mettere in pratica il metodo scientifico e di utilizzare strumenti da veri scienziati per osservare ciò che è invisibile a occhio nudo. Come afferma Santovito (2016; p.30) "I bambini sono affascinati da ciò che c'è ma non si vede e [...] sono entusiasti di poter utilizzare tecniche di microbiologia e strumenti di ingrandimento come il microscopio ottico".

Gli esperimenti proposti e le osservazioni al microscopio ci hanno permesso di piegarci sui concetti, di ficcare il naso nelle nozioni per scoprire il velo che li lega alla superficie delle cose consentendoci di andare più in profondità.

Questi sono gli esperimenti e le attività che abbiamo svolto:

• Esperimento del sedano per comprendere in che modo l'acqua e i sali minerali raggiungono le foglie;

• Osservazione dei cloroplasti al microscopio per rispondere alla domanda 'Come fa la foglia ad assorbire la luce del Sole?';

• Esperimento di estrazione della clorofilla;

• Osservazione degli stomi al microscopio per comprendere lo scambio di gas delle foglie con l'ambiente esterno;

• Verifica della fuoriuscita di ossigeno dalle foglie attraverso l'esperimento delle foglie in un vasetto d'acqua, una esposta alla luce del Sole e una tenuta al buio.

Infine, ritengo significativo riportare alcuni pensieri dei bambini rispetto agli esperimenti:

Mi è piaciuto tantissimo svolgere gli esperimenti, perché mi sono molto emozionata per vedere dentro al microscopio. (E. C.)

Gli esperimenti mi sono piaciuti perché ho lavorato come uno scienziato. (P. B.)

Mi è piaciuto svolgere gli esperimenti, perché ho visto cose che senza quelli non potevo vedere. (M. S.)

Sì, perché ho sempre sognato di fare qualche esperimento e ho imparato cose nuove. (A. S.)

Sì, perché abbiamo fatto scienza ed era la prima volta che facevo degli esperimenti e perché ho scoperto cose nuove. (A. C.)

Mi è piaciuto perché volevo scoprire cosa succedeva. (L. M.)

Sì, perché mi sono sentita una scienziata e perché ero sorpresa di cosa poteva fare un sedano. (A. D.)

Sì, perché ho capito meglio le piante. (F. G.)

Dalle loro risposte emerge l'apprezzamento per l'approccio pratico e l'efficacia del fare per apprendere, oltre a una riflessione sul fatto che le scienze coinvolgono non solo la cognizione, ma anche l'emozione.

_{Arcà, M. (2005). Ricerca didattica e insegnamento. Naturalmente, 3-9.}

_{Santovito, G. (2016). Insegnare la biologia ai bambini. Dalla scuola dell'infanzia al}

_{primo ciclo d'istruzione. Carocci Editore.}

Inizialmente, nutrivo dei dubbi su come sarebbero stati accolti concetti così tecnici da parte dei bambini, e pertanto avevo considerato questa come una lezione jolly che avrei potuto sostituire, ma una domanda postami da una bambina mi ha fatta ritornare sui miei passi illuminando la strada verso una soluzione efficace.

"Maestra, sono un po' confusa...abbiamo parlato di natura, ma tu adesso ci dici che la fotosintesi è una trasformazione chimica...cosa centra la chimica con la natura? Per me la chimica non è qualcosa di naturale..." (A. 3°C).

Questo intervento ha rappresentato il momento in cui ho realizzato che un approccio pratico alla chimica avrebbe potuto rendere più accessibili concetti altrimenti astratti come "trasformazione chimica".

Così, ho organizzato un'attività laboratoriale che ha coinvolto i bambini nella costruzione degli atomi e delle molecole interessate nel processo fotosintetico, seguita dalla simulazione della trasformazione chimica che porta alla produzione di glucosio, il nutrimento essenziale per le piante.

Sono rimasta stupita dalla prontezza di comprensione dei bambini e dalla loro capacità di applicare concetti chimici basilari.

Alcuni avevano già familiarità con i termini atomi e molecole, mentre altri stavano muovendo i primi passi nel mondo della chimica.

Tuttavia, tutti sono stati in grado di comprendere il legame tra la chimica e la natura attraverso l'esperienza pratica della fotosintesi.

Questa attività, non solo ha reso chiari i concetti fondamentali della fotosintesi, ma ha anche evidenziato il motivo per cui l'ossigeno è un sottoprodotto rilasciato nell'atmosfera

"Maestra, abbiamo avanzato 12 atomi di ossigeno!"

È stato un successo sorprendente che ha dimostrato che si può "far conoscere questa disciplina in modo divertente" (Testa, M. L., Deganello, F. & Tummino, M. L., 2016) anche ai più piccoli, adattando il linguaggio e le metodologie didattiche per andare incontro alle loro esigenze e al loro livello di comprensione.

_{Testa, M. L., Deganello, F. & Tummino, M. L. (2016). Chimica alla scuola primaria. La Chimica nella Scuola, 3. Retrieved April, 20th 2024, from https://www.soc.chim.it/sites/default/files/cns/pdf/2016-3.pdf}

Per consolidare e rivedere quanto fatto è stata proposta un'attività a stazioni.

Il lavoro si è svolto suddividendo la classe in quattro gruppi, uno per stazione. Ogni attività aveva una durata di 10 minuti, dopodiché si passava alla stazione successiva.

1. Cruciverba: a coppie o trii, i bambini hanno completato il cruciverba e successivamente, hanno effettuato un controllo reciproco. L'attività è stata svolta in autonomia;

2. Gioco dell'oca: il gioco si sviluppava come il tradizionale gioco dell'oca. Quando ci si trovava sopra le caselle bonus e ? ci si ritrovava a dover rispondere a delle domande. In base alla correttezza o scorrettezza delle risposte si avanzava, si indietreggiava o si stanziava. I bambini avevano a loro disposizione un foglio con le risposte corrette, pertanto anche questa stazione era autogestita;

3. Il cartellone: i bambini a turno dovevano ricostruire verbalmente, aiutandosi con i componenti da attaccare, il processo della fotosintesi clorofilliana. In questa loro esposizione erano seguiti dalla Tutor Mentore;

4. Chi sono?: questo gioco aveva l'obiettivo di rafforzare la conoscenza di alcuni termini più scientifici. Un bambino pescava un cartellino a caso e lo poneva sulla fronte senza guardarlo. I compagni dovevano fargli indovinare chi fosse dandone la definizione o spiegandone la funzione. In questa stazione ero io a seguirli.

La costruzione di gruppi eterogenei ha permesso ai bambini di beneficiare dei diversi livelli di conoscenza: "la competenza di uno studente compensa la carenza di un altro e ognuno accresce la propria preparazione" (Cacciamani, 2008).

Inoltre, tutti si sono dimostrati consapevoli delle competenze sociali da utilizzare quando si lavora in gruppo: "esprimere la propria opinione, stimolare gli altri a partecipare, dare e ricevere aiuto, ascoltare gli altri e favorire la comprensione del compito" (Cohen, 1994; Webb, Palincsar, 1996).

Evidenze di ciò si possono leggere in questo post: VALUTAZIONE intersoggettiva - I bambini.

_{Cacciamani, S. (2008). Imparare cooperando: dal Cooperative Learning alle comunità di ricerca. Carocci.}

_{Cohen, E. (1994). Designing Groupwork, Teachers College Press, New York.}

_{Webb, N.M., Palincsar, A.S. (1996). Group Process in the Classroom, in D.C. Berliner, R.C. Calfee (eds.), Handbook of Educational Psycology, Simon & Schuster-Macmillan, New York, pp. 841-73.}

Molte ricerche hanno evidenziato che la maggior parte degli studenti ama meno le discipline scientifiche.

Questo è tendenzialmente dovuto dal fatto che queste materie vengono associate all'aspetto puramente cognitivo.

Durante i miei interventi, ho sempre cercato di adottare metodologie attive che potessero porre l'alunno al centro del proprio processo di apprendimento andando a coinvolgere la sua creatività, il suo senso di iniziativa, ma anche le sue emozioni.

La possibilità di svolgere esperimenti, di utilizzare strumenti da veri scienziati, interagire con un esperto, lavorare in gruppo e imparare facendo, mi ha permesso di suscitare nei bambini stupore, gioia, meraviglia, curiosità e scoperta.

Consapevole del fatto che "Le nozioni si fissano nel cervello insieme alle emozioni: se un bambino impara con curiosità e gioia, la lezione si inciderà nella memoria insieme alla curiosità e alla gioia. Se impara con noia, paura, ansia, si attiverà l'alert [...] «Scappa da qui, perché ti fa male»." (Lucangeli, 2019; p.19).

_{Lucangeli, D. (2019). Cinque lezioni leggere sull'emozione di apprendere. Erickson.}

_{Tiezzi, E. (1998). La bellezza e la scienza. Raffaello Cortina Editore.}

Nel corso del progetto ho previsto diversi momenti valutativi utili a me nel costruirmi una "conoscenza relativamente agli studenti, ai contenuti e al contesto di apprendimento per identificare i punti di forza e quelli critici delle classi al fine di utilizzare ciò che emerge [...] al servizi del passo successivo nel percorso di insegnamento e apprendimento", ma utili anche ai bambini "per monitorare il proprio processo di apprendimento al fine di crescere nelle proprie conoscenze, comprensioni e abilità" (Ibidem).

I momenti di valutazione che son stati proposti sono i seguenti:

• Quiz a squadre sulla piattaforma Kahoot svolto in classe;

• Quiz individuale su Google Form. Questo è stato inserito all'interno di Google Classroom in modo tale che i bambini potessero mettersi alla prova anche a casa;

• Testo a buchi di metà percorso sul processo della fotosintesi clorofilliana. È stato svolto individualmente durante le vacanze di carnevale ed è stato corretto in classe collettivamente;

• Ripasso a stazioni, svolto in 3A. In 3C, dove non avevamo tempo a sufficienza per farlo, questa attività è stata sostituita con dei giochi di ripasso, da me realizzati, sulla piattaforma Wordwall.

_{Aquario, D. (2015). Valutare senza escludere. Edizioni Junior Spaggiari.}

Le dimensioni su cui sono stati chiamati a valutarsi richiamano quelle della rubrica valutativa, ad eccezione di:

• l'ultima dimensione relativa alle attività di educazione ambientale, non considerata nella rubrica;

• la dimensione relativa alle conoscenze del processo di fotosintesi e respirazione delle piante, qui separata in due per una valutazione più precisa e puntuale.

I dati raccolti riflettono generalmente i livelli attribuiti ai bambini da me nella valutazione finale e la percezione complessiva che si aveva stando in classe durante le conduzioni degli interventi.

Dal grafico emerge che:

• la maggior parte dei bambini ritiene di aver partecipato attivamente durante le lezioni;

• in 3C, gran parte degli alunni si ritiene molto capace nel formulare ipotesi e domande (utilizzo del metodo scientifico), mentre in 3A, per lo più, si ritengono abbastanza capaci;

• entrambe le sezioni si sentono molto capaci nel descrivere i processi di fotosintesi e respirazione delle piante;

• i bambini di 3C sentono di aver compreso leggermente meglio rispetto ai compagni di 3A le principali cause e gli effetti del riscaldamento globale.

Nella sezione in cui ho realizzato il mio progetto, le insegnanti adottavano una valutazione formativa mite: un modo utile per comprendere se il percorso intrapreso fosse efficace nel raggiungimento degli obiettivi prefissati. Si trattava di una valutazione continua e flessibile fondata sull'osservazione.

In generale, le insegnanti cercavano di cogliere la comprensione dei bambini attraverso le loro azioni, i loro gesti e atteggiamenti.

Durante gli ultimi interventi di quest'anno, relativi all'educazione ambientale, entrambe le classi mi hanno sorpresa dimostrandomi la loro comprensione di quanto appreso insieme mediante:

• azioni: "Maestra, lo sai che ieri ho aiutato il nonno a piantare un altro albero in giardino?!", "Io maestra ho aiutato la mamma a togliere un po' di piante dalla camera perché altrimenti di notte c'è troppa anidride carbonica";

• racconti: "Maestra, ieri mio papà ha buttato fuori dal finestrino la chewing gum! Io l'ho sgridato e gli ho spiegato che se continuiamo ad inquinare non riusciremo a salvare il pianeta";

• prodotti, come il cartellone realizzato unendo i disegni di tutti i bambini, in cui si vedono anche riferimenti alle lezioni di scienze, in particolare alla lezione sulla chimica della fotosintesi.

In modo particolare, il cartellone è stata un'evidenza inaspettata del loro apprendimento, che mi ha particolarmente toccato perché è stato realizzato grazie al contributo di tutti i bambini.

1. La lezione di introduzione alla tematica del riscaldamento globale non ha previsto un piccolo esperimento come progettato. Infatti, durante la ricerca di alcuni albi illustrati per il mio progetto di tesi nella biblioteca di Montebelluna, sono stata affascinata dall'albo Terra di Macrì e Zanotti (2016). Il tema è stato dunque presentato attraverso la lettura di questo libro e un lavoro a gruppi a partire dalla lettura di stralci di articoli e 'notizie dal Pianeta' trovati online;

2. Il compito finale, scrittura di una mail all'assessore all'ambiente o al Consiglio Comunale dei Giovani, non si è riuscito a concretizzare per due motivi principali. Il primo riguardava una competenza non ancora posseduta dagli studenti e che nell'acquisirla avrebbe richiesto più tempo di quello a nostra disposizione: la scrittura di una mail. Il secondo era legato alla difficoltà nel reperire entrambi gli enti, sia via mail, che fisicamente.

   Pertanto, sotto suggerimento e in accordo con la Tutor Mentore, ho ridimensionato il raggio dei destinatari che avremmo potuto raggiungere circoscrivendolo al nostro plesso e alle famiglie dei bambini.

   Per conoscere l'attività nello specifico vi invito a leggere il seguente post: CONDUZIONE - Un'impronta "green" - 3A e 3C lavorano insieme.

_{Macrì, G. & Zanotti, C. (2016). Terra. Nuinui.}

In piccoli gruppi, misti, i bambini hanno individuato delle azioni "green" da poter mettere in atto a scuola, a casa e all'aperto.

Riporto di seguito alcune azioni da loro proposte suddivise nei diversi luoghi:

• A scuola: spegnere la luce quando si cambia aula, non sprecare acqua e cibo, fare la raccolta differenziata nel modo corretto, chiudere il rubinetto quando ci si insapona le mani.... Alcune di queste impronte sono state affisse negli ambienti scolastici corrispettivi (es. bagno, mensa, aula, zona cestini...);

• A casa: togliere le spine dalle prese se non dobbiamo utilizzarle, usare meno il riscaldamento e il condizionatore, comprare alimenti a km 0, fare la raccolta differenziata, preferire l'utilizzo di energia rinnovabile, piantare alberi.... Nell'incontro successivo ogni bambino ha portato a casa due impronte su cui scrivere quali azioni la sua famiglia si impegna a svolgere per aiutare il pianeta;

• All'aperto: non gettare rifiuti nel mare, usare meno la macchina preferendo la bicicletta, il monopattino o andare a piedi, piantare alberi, buttare l'immondizia nei cestini e non a terra....

L'attività è stata molto apprezzata, tanto da favorire un ambiente di lavoro tranquillo, collaborativo e aperto.

I bambini si sono sentiti protagonisti e portatori di un messaggio importante da condividere con il resto della scuola e le loro famiglie.

Difatti, il grafico rappresenta i livelli di apprendimento che ho assegnato ai bambini secondo le dimensioni presenti nella rubrica valutativa.

Per ogni indicatore, nell'attribuzione del livello, ho fatto riferimento a diverse modalità di raccolta di dati (sia quantitativi che qualitativi) nel corso dell'intero progetto.

• Per le dimensioni dell'ascolto attivo e dell'utilizzo del metodo scientifico, mi sono servita dell'osservazione diretta e dei criteri presenti nella rubrica valutativa;

• Per la dimensione relativa alla conoscenza del funzionamento della fotosintesi clorofilliana e della respirazione nelle piante ho integrato a dati quantitativi (attività di valutazione in itinere e finale) dati qualitativi, come le annotazioni di interventi dei bambini durante lo svolgimento del progetto.

Nel complesso, è emersa una buona partecipazione, un eccellente utilizzo del metodo scientifico e un'ottima conoscenza del processo di fotosintesi e della respirazione delle piante.

_{Aquario, D. (2015). Valutare senza escludere. Edizioni Junior Spaggiari.}

Essendo state fatte tutte domande aperte, ho scelto di riportare le preferenze e le difficoltà rilevate dai bambini all'interno di Mentimeter, realizzando due nuvole con le loro risposte.

Dall'analisi delle loro risposte è emerso che:

• ogni attività proposta è stata gradita da almeno un bambino. Le più apprezzate sono state fare gli esperimenti, ripassare con i giochi, osservare al microscopio, parlare con Denis Grego, lavorare in gruppo, lavorare con la 3A o 3C e fare i quiz;

• la maggior parte dei bambini non ha riscontrato difficoltà particolari, ma coloro che hanno incontrato qualche problema hanno fatto riferimento al processo della fotosintesi, alla chimica della fotosintesi, alla verifica (prova strutturata) e al trovare sintonia nel lavorare con i compagni dell'altra classe.

Ecco alcune risposte che riflettono il sentimento condiviso dalla maggior parte dei bambini:

Mi è piaciuto parlare con Denis Grego

...perché non sapevo tante cose e lui me le ha spiegate. (P.B.)

...perché gli ho fatto delle domande a cui non sapevo dare una risposta. (A.S. / G.M.)

...perché è stato interessante e ho scoperto cose nuove. (E.L.)

...perché lo aspettavo da tanto tempo. (F.G.)

Mi è piaciuto lavorare con la 3A/3C

...perché ho sentito le opinioni degli altri. (E.C.)

...perché abbiamo ragionato, riflettuto con loro e conosciuto persone nuove (A.S.)

...perché ci siamo scambiati le idee (E.L.)

...perché adesso siamo di più ad aiutare la Terra. (A.D.)

Mi è piaciuto lavorare in gruppo

...perché ognuno ha fatto qualcosa, anche io! (E.C.)

...perché è più bello stare insieme (A.S.)

...perché se lavoro in gruppo mi sento più felice (A.C.)

...perché se non mi ricordavo qualcosa i miei compagni mi aiutavano. (G.M.)

...perché ho capito meglio quello che avevano capito gli altri, quindi capivo meglio. (F.G.)

...perché lavorare in gruppo è più facile, mentre lavorare da solo è molto più difficile e ci metto più tempo. (M.)

Per quanto riguarda le risposte date relativamente agli esperimenti, vi rimando a questo post: piccoli scienziati.

Pertanto, si può dedurre che il progetto è stato valutato positivamente nella sua completezza.

In particolare, sono state apprezzate la variazione nelle metodologie e nelle attività proposte, e i lavori di gruppi rispetto a quelli individuali.

Per quanto riguarda il mio ruolo è stata apprezzata la chiarezza delle mie spiegazioni, l'impegno e la dedizione che ho loro riservato, la mia gentilezza e simpatia.

Anche se so di avere ancora molto da imparare e molte esperienze ancora da vivere, queste parole mi danno fiducia e mi confermano di essere sulla giusta strada.

Cosa è cambiato? Che insegnante voglio diventare?

Ciò che si è radicato sempre più profondo in me, anno dopo anno, è stata la consapevolezza.

La consapevolezza di aver scelto la strada giusta: ogni volta che varcavo la soglia dell'aula o della sezione venivo rapita, vivevo quello che Alessandro D'Avenia definisce come "momento di rapimento" all'interno del suo libro L'arte di essere fragili (2016). Un momento che mi riportava dentro me stessa facendomi esclamare: "Questa è casa, è così che vorrei abitare il mondo".

La consapevolezza che questo viaggio non può essere intrapreso basandosi sull'idea che "ci piacciono i bambini".

Deve esserci passione, emozione, quella scintilla che fa battere forte il cuore.

Come insegnanti abbiamo l'opportunità di toccare il futuro, e questo ci conferisce una responsabilità enorme.

Senza la capacità di accogliere e comunicare con sensibilità, delicatezza ed empatia, di saper gestire situazioni e classi complesse, di essere progettisti, flessibili, di vivere una continua formazione, di lavorare in team e mostrare la nostra autenticità, non possiamo assumerci l'onere e l'onore di accompagnare le nuove generazioni.

Credo di dover ancora lavorare molto su me stessa come professionista, ma grazie a questi quattro anni di tirocinio ho capito che:

• dal punto di vista didattico voglio essere un'insegnante fiorista, che per comporre un mazzo, pesca fiori diversi da vasi diversi, li acconcia insieme crea qualcosa di nuovo rispetto alla linearità uniforme con cui li tiene sciolti nei vasi. Voglio dunque essere un'insegnante eclettica. Un'insegnante che a sua disposizione ha solide conoscenze disciplinari, abilità e competenze che riesce a selezionare e comporre per progettare attività strutturate, ma flessibili, adatte alle esigenze dei bambini e in linea con gli obiettivi di apprendimento. Durante il tirocinio, da osservatrice e protagonista, ho riconosciuto l'importanza di offrire attività creative, accattivanti, ludiche, flessibili, adattive, prossime alla realtà adottando metodologie, format e strategie coinvolgenti e significative;

• dal punto di vista gestionale voglio essere un'insegnante accorta. Un'insegnante accorta ha sensi finissimi ed un'intelligenza esperta e funzionale sempre in allarme. È ben organizzata, sa gestire il tempo, gli spazi e le risorse in modo efficace. Sa rendere un ambiente di apprendimento positivo, promuovendo relazioni sane e rispetto reciproco. Un'insegnante accorta è anche attenta ad ogni singolo alunno. Fornisce feedback costanti e costruttivi per supportare il loro apprendimento. Adatta le sue azioni, le sue strategie di insegnamento per rispondere ai bisogni dei bambini;

• dal punto di vista disciplinare voglio essere un'insegnante educata. Un'insegnante che come le mie tutor, è ferma, ma delicata, civile e cortese, professionale e sensibile. Voglio essere un'insegnante capace di agire in modo etico e a conoscenza delle norme scolastiche per garantire un ambiente sicuro e rispettoso. Un'insegnante che sappia gestire i conflitti promuovendo il dialogo e la mediazione, che sappia capire quando intervenire o quando lasciare autonomia;

• dal punto di vista relazionale voglio essere un'insegnante presente. Durante questi anni ho compreso l'importanza di dedicare tempo ed energia a costruire connessioni significative con i bambini. Questo contribuisce a creare un ambiente di apprendimento sicuro, stimolante e inclusivo, in cui gli studenti si sentono ascoltati, rispettati e sostenuti. Essere un'insegnante presente implica ascolto attivo e interesse nelle esperienze, opinioni e preoccupazioni dei bambini. Implica empatia, cioè mettersi nella condizione di cogliere l'alterità, i sentimenti dell'altro, un aspetto questo che prevede un incontro, una disponibilità di ascolto. Infine, per essere un'insegnante presente ci deve essere rispetto reciproco tra gli attori coinvolti nella relazione.

Infine, come già anticipato nella riflessione E tu, che albero vuoi essere da grande?, ho capito di voler essere una persona accogliente, aperta all'altro e capace di lasciare un segno positivo nelle vite dei miei studenti e di coloro con cui interagisco.

_{D'Avenia, A. (2016). L'arte di essere fragili. Come Leopardi può salvarti la vita. Mondadori.}

Grazie alle insegnanti incontrate nel mio percorso da tirocinante, e in modo particolare alla mia Tutor Mentore, ho capito che:

• sono i volti e le storie presenti tra i banchi a suggerirci la risposta, a fornirci le risorse per affrontare le sfide e indicarci la via da seguire;

• ogni bambino impara in modo diverso sulla base di molteplici fattori e perciò, sulla base dell'Universal Design for Learning, sta a noi fornire loro molteplici mezzi di coinvolgimento, rappresentazione ed espressione;

• l'insegnante deve saper agire in maniera efficace, in modo da portare tutti al raggiungimento dei traguardi di competenza previsti, ed efficiente, individualizzando i percorsi che a tali mete conducono, facendo suo quell'imperativo pedagogico secondo cui "non c'è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali" (Scuola di Barbiana, 1967; p.55)

Il confronto e lo scambio con la Tutor e i suoi consigli sono stati, sono e saranno sempre preziosi.

Mi auguro di trovare sempre più insegnanti collaborative, disponibili, aperte, flessibili e innovative, con cui poter aprirmi, arricchirmi e plasmarmi.

_{Scuola di Barbiana, (1967). Lettera a una professoressa. LEF.}

_{Tamagnini, D. (2023). Essere insegnanti. Pratiche di didattica attiva. Carocci Editore.}

Mi sono trovata di fronte a due realtà agli antipodi: un ambiente in cui si respira rispetto, solidarietà, empatia, tranquillità, collaborazione; un altro in cui il clima è poco disteso, le relazioni sono difficili, il rispetto tra compagni e nei confronti dell'insegnante fatica ad esserci.

In una classe si percepisce la forza e la positività di stare in un gruppo che ormai è comunità:

• è visibile il passaggio dall'io al noi, al pensare come collettivo;

• è forte il senso di appartenenza, di una reale protezione legata al riconoscersi come un tutto che condivide regole e valori che il gruppo stesso ha creato;

• è forte l'influenza, la percezione che ogni membro ha circa l'energia e la forza degli altri membri;

• sono soddisfatti i bisogni di ciascuno attraverso stima, reciproco supporto e feedback costruttivi;

• è forte la connessione emotiva, vengono riconosciute le emozioni altrui, compresi i bisogni, espresse interazioni forti e vicinanza.¹

Tutto questo è amplificato dai bambini in relazione al compagno con disturbo dello spettro autistico.

I compagni dimostrano una sensibilità, cura, attenzione, comprensione, vicinanza e supporto tali nei suoi confronti da rendere quasi non necessario l'intervento dell'insegnante per le attività di sostegno.

Nel rendere maggiormente autonomo questo bambino è stato essenziale anche il patto instaurato tra lui e l'insegnante con l'utilizzo della token economy: se lavoro e sto attento per un po', poi posso andare a giocare nell'angolo relax per 10 minuti, poi ritorno al banco a lavorare.

Con mio grande rammarico, nell'altra sezione non si è ancora riusciti a raggiungere un clima che possa portare sia i bambini che le insegnanti a lavorare con serenità.

Questo può essere stato dettato da molteplici fattori, ma un aspetto che potrebbe aver influito maggiormente può essere stata la mancanza di una continuità nella figura dell'insegnante.

Per questo, nel mio piccolo, ho cercato di:

• introdurre delle routine (il saluto iniziale e le mail del Dottor Grego) che potessero contribuire a stabilizzare le dinamiche in classe;

• lavorare sulla relazione con i bambini, non solo in classe, ma anche in ricreazione;

• fornire loro molteplici feedback per aiutarli a "mantenere la motivazione e l'impegno necessari all'apprendimento" (Aquario, 2015; p.30).

Questo mi ha permesso di notare, intervento dopo intervento, dei piccoli cambiamenti e di gestire la classe al meglio delle mie possibilità.

¹ _{Dalle lezioni del corso di Comunicazione e mediazione didattica in contesti cooperativi della professoressa Eleonora Zorzi.}

_{Aquario, D. (2015). Valutare senza escludere. Edizioni Junior Spaggiari.}