Atualmente, leciono no grupo 910 – Educação Especial, no Agrupamento de Escola Anselmo de Andrade. Está a ser um desafio muito enriquecedor que me tem permitido aprofundar práticas diferenciadas e colaborativas em contexto escolar.

Com esta formação, espero aprofundar conhecimentos e competências na planificação, implementação e avaliação de estratégias inclusivas, bem como refletir sobre as minhas práticas para melhorar a intervenção junto dos alunos com necessidades específicas.

Procuro ainda aperfeiçoar estratégias de ensino e avaliação diferenciadas e reforçar a colaboração com docentes e técnicos, acreditando que o trabalho em equipa é essencial para promover o sucesso de todos os alunos.

Encaro esta formação como uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional, que me permitirá continuar a construir uma prática educativa cada vez mais inclusiva e significativa.

Chamo-me Monica Calado, sou professora do 3 º ciclo e secundário (grupo 520), na EB 2,3 da Costa da Caparica. Fiz a Licenciatura em Biologia Marinha e Pescas e depois o Mestrado em Ecologia.

Neste momento, por opção, estou a lecionar 4 turmas de 7º ano de Ciências Naturais.

As minhas expectativas...

Inscrevi-me nesta ação por gosto de aprender sempre mais e estabelecer parcerias com outros colegas.

As minhas expectativas para este curso são:

- transformar-me numa professora mais motivadora de aprendizagem, tornando a aula num ambiente mais agradável, onde todos se sentem incluídos nas propostas de trabalho;

- aprender a proporcionar uma avaliação mais justa na diversidade de alunos que tenho na sala;

- estabelecer parcerias de colaboração.

Inclusão é...

Para mim inclusão na educação é permitir a participação ativa e autónoma de cada aluno, dentro das suas limitações, no trabalho proposto em turma, ou seja, permitir que cada aluno contribua para o todo.

O que vejo na realidade são turmas enormes, cada vez mais incluindo vários alunos com necessidades educativas especiais, mas também vários alunos que não dominam o português e sem a rede de apoio em aula para trabalhar de forma mais personalizada com esta diversidade.

Oportunidades/Desafios...

Face ao que, hoje, é exigido a um professor, eu necessito de ferramentas para conseguir permitir ao aluno aprender e evoluir ao seu ritmo e em função das suas capacidades, num contexto de sala de aula, numa turma enorme, com alunos a falarem diversas línguas (algumas que eu não domino) e com vários alunos com necessidade de apoio personalizado.

Embora não seja um polvo com vários tentáculos, sou uma pessoa positiva que procura ver os desafios como oportunidades de aprendizagem.

Como na turma há sempre alunos mais autónomos e para quem tendo um guião de trabalho só necessitam do professor como validador/verificador do seu trabalho. Estes alunos são a minha ajuda quer para me permitir ter tempo mais personalizado com aqueles alunos que necessitam de muita ajuda do docente quer eles próprios poderem ajudar outros colegas que precisam apenas de um pequeno empurram.

Este video retrata a vida real de uma criança argentina com paralisia cerebral, com a mobilidade e a comunicação afetadas. Ian na escola, é um menino diferente que apenas queria brincar com os colegas. Contudo, as suas limitações impediam-no de se integrar nas diferentes brincadeiras dos colegas. Embora sujeito a discriminação, exclusão e gozo por parte dos colegas, a sua determinação e persistência em participar nas brincadeiras dos colegas, leva a que seja ajudado a realizar o seu desejo. A rede de arame representa as diferentes barreiras a que é sujeito e o derreter /fundir da rede mostra que finalmente é incluido no grupo.

Ao longo do video observamos a expressão corporal/olhar de frustração face à impotência que sente em não conseguir participar, mas também a tristeza que o gozo e a indiferença dos colegas lhe provocam. A sua persistência e vontade de mudança é marcante no momento em que ele trava a cadeira de rodas. Talvez por ele não desistir de participar, os outros colegas acabam todos por o ajudarem nessa integração, é quando a rede se funde, simbolizando a inclusão do Ian nas brincadeiras no recreio/parque infantil.

A atitude passiva do adulto, possivelmente a mãe, leva a querer que não se trata diretamente de colegas de escola, mas antes de um parque infantil de bairro. Se fosse o recreio de uma escola, o professor teria a obrigação de integração do aluno nas brincadeiras do grupo.

O nível cívico de uma sociedade pode ser observado na atitude dos cidadãos face à diferença seja ela qual for e no que for.

Sugestões...

Título: "Sou diferente, mas quero poder brincar com os outros!"

Legendas: UaU, que divertido... também quero brincar!; O que se passa com ele?; Não consegue segurar o copo como nós? Há algo de errado nele... tem problemas!; Deixa lá... não fiques triste, vamos para casa... eu vou brincar contigo.; Olá, a minha boneca quer brincar com o teu dinossauro.; Vamos para o escorrega...; Não consigo ir... as minhas pernas não funcionam...Porque se está ele a rir de mim?; Querido, o melhor é irmos embora... sabes tu és diferente.; Não quero ir para casa; Eu quero brincar com eles no parque.; Olhem o que ele está a fazer... parece que quer brincar connosco.; Ele precisa de ajuda... ajudem-no!; Olá, queres brincar connosco?; Vem vamos todos brincar juntos.

Na nossa experiência profissional, tivemos oportunidade de presenciar situações semelhantes em que docentes revelavam resistência à implementação de medidas de Educação Inclusiva, por as considerarem injustas ou desadequadas para determinados alunos. Consideramos que esta forma de pensar surge em virtude de se acreditar que todos os alunos devem aprender da mesma forma e que o esforço individual é o que determina o sucesso. Assim, adaptar as estratégias de ensino para responder às necessidades de cada aluno é muitas vezes visto como “facilitar”, em vez de ser entendido como uma forma de garantir igualdade de oportunidades.

2. Que desafios e problemas identificam no relato “A boa escola” no que concerne à questão da inclusão?

O texto mostra vários desafios: a professora mostrou resistência aos princípios da Educação Inclusiva; há dificuldade em perceber a diferença entre tratar todos de forma igual e dar a cada um o que precisa para ter as mesmas oportunidades; e falta formação e sensibilização dos professores sobre o tema. Além disso, existe um conflito entre a cultura de exigência da escola e a necessidade de práticas mais inclusivas. Nota-se também uma fraca comunicação entre a direção, os professores, os alunos e os encarregados de educação, o que acaba por manter atitudes discriminatórias e diminuir a confiança entre todos.

3. Que desafios à inclusão reconhecem na cultura de escola aqui evidenciada? (ex.: problemas de acolhimento de alunos e docentes, comunicação interna e lideranças intermédias, envolvimento das famílias)

A escola valoriza muito os bons resultados e as notas dos exames, vendo isso como sinal de qualidade. No entanto, essa forma de pensar acaba por dificultar a inclusão. Também se nota que novos professores e alunos têm dificuldade em adaptar-se, porque a comunicação dentro da escola não é muito boa e há pouca colaboração entre os profissionais. As famílias participam bastante, mas muitas vezes focam-se apenas nos resultados e nas notas, em vez de valorizarem o desenvolvimento e o bem-estar dos alunos.

4. Que medidas ou soluções poderiam ser implementadas para resolver cada um dos problemas e/ou desafios que identificaram?

Para ultrapassar estes desafios, é importante investir na formação dos professores, ajudando-os a aprender novas formas de ensinar e a compreender melhor a Educação Inclusiva. Também é útil criar momentos de partilha e reflexão, onde professores, técnicos e direção possam trocar ideias e boas práticas. A direção da escola deve ter um papel ativo, equilibrando o rigor com a inclusão. Além disso, é essencial melhorar a comunicação com as famílias, explicando-lhes que incluir todos os alunos não significa baixar a qualidade do ensino, mas sim torná-lo mais justo e eficaz para todos.

5. Que medidas poderiam ser concretizadas para evitar/resolver situações como esta?

Para evitar que situações como esta se repitam, a escola deve criar um projeto educativo que siga os princípios da Educação Inclusiva, que "saia do papel" garantindo que todos os alunos tenham oportunidades justas de aprender. É importante que haja acompanhamento e orientação do trabalho dos professores, para que se assegure que as práticas são coerentes e eficazes.
Também seria útil formar equipas de apoio e colaboração entre docentes, onde possam partilhar experiências, trocar ideias e ajudar-se mutuamente. Por fim, é essencial valorizar e preparar melhor os diretores de turma e coordenadores, pois são eles que podem ajudar a manter a coerência das práticas inclusivas e a promover uma boa comunicação entre professores, alunos, direção e famílias.

No contexto escolar, expressões com carga estereotipada costumam surgir em várias situações do quotidiano, por exemplo:

• Na sala de aula, quando professores/educadores ou alunos fazem comentários aparentemente inofensivos, como “isso é brincadeira de meninas/meninos”, “não sejas mariquinhas”, “és muito sensível para rapaz”.

• Nos intervalos e recreios, onde piadas ou alcunhas são usadas para marcar diferenças: “és mesmo autista”, “pareces cigano”, “isso é para betinhos”.

• Nas reuniões de Conselho de turma, quando se fala de comportamentos ou desempenho, podendo surgir frases como " os alunos daquela turma são todos difíceis", “a mãe do aluno X é uma chata" ou “os estrangeiros têm mais dificuldades”.

• Em momentos de avaliação ou orientação, quando se criam expectativas baseadas em género, origem ou condição socioeconómica, como “as raparigas são melhores a línguas” ou “os rapazes não gostam de ler”.

Estas expressões surgem sobretudo de forma espontânea, muitas vezes sem intenção explícita de ofender, mas ainda assim perpetuam preconceitos.

2. Que outras expressões poderiam ser acrescentadas ao quadro?

Outras expressões frequentes no contexto escolar e que carregam estereótipos ou preconceitos incluem:

• “Falas bem para um estrangeiro.”

• “És adotado ou quê?”

• “Isso é trabalho de mulher.”

• “És tão dramático, pareces uma rapariga.”

• “Com essa aparência não pareces estudar muito.”

• “Os alunos do ensino profissional são considerados "burros.”

• “Ela é demasiado mandona para uma rapariga.”

• “Estás a agir como um bebé.”

• “Essa comunidade é sempre problemática.”

3. Até que ponto existirá consciência do preconceito e estereótipo que essas expressões veiculam?

A consciência tende a ser parcial e desigual:

• Muitos alunos e até adultos não reconhecem o impacto destas expressões porque cresceram a ouvi-las e interpretam-nas como “normais”, “brincadeiras” ou “maneiras de falar”.

• Há uma perceção crescente entre professores e assistentes operacionais sobre a importância da inclusão, mas nem sempre há formação específica sobre linguagem inclusiva e os efeitos negativos.

• Entre os alunos, alguns têm maior sensibilidade a estes temas, enquanto outros repetem expressões sem refletir sobre o seu significado.

• Em geral, existe uma baixa consciência de que expressões aparentemente inofensivas contribuem para a exclusão, reforçam desigualdades e alimentam estereótipos.

4. Que propostas/medidas poderiam contribuir para a adoção de uma linguagem inclusiva no quotidiano da escola?

Algumas medidas eficazes incluem:

A. Formação e sensibilização

• Sessões de formação para professores e assistentes operacionais sobre o preconceito linguístico e linguagem inclusiva.

• Aulas ou workshops com alunos sobre diversidade, inclusão e impacto das palavras.

B. Criação de normas e guias de linguagem

• Integrar estas orientações no regulamento interno ou projetos educativos.

C. Promoção de um clima escolar positivo

• Desenvolver campanhas visuais (cartazes, vídeos, murais) que incentivem o respeito e a empatia.

• Criar espaços de diálogo, como “assembleias de turma”, onde se discutam casos reais e se reflita sobre a linguagem.

D. Intervenção nas práticas diária

• Intervir de forma pedagógica quando surgem expressões discriminatórias, sem humilhar o aluno.

• Promover atividades que valorizem a diversidade cultural, linguística, socioeconómica e de género.

E. Envolvimento da comunidade

• Envolver pais e encarregados de educação em ações de sensibilização.

1-O professor aplica um teste final para verificar o que foi aprendido.

Da

2- O professor devolve uma tarefa com feedback descritivo e sugestões.

Para

3- Os alunos usam uma rubrica para autoavaliar e ajustar antes da entrega.

Como

4- O professor regista desempenho em grelha de observação durante debate.

Da

5- Os alunos escrevem reflexão sobre a evolução entre dois trabalhos.

Como ?

6- O professor faz exercícios de diagnóstico no início do período.

Da

7- O aluno revê erros do teste e reescreve respostas corretas.

Para

8- A escola atribui classificações finais no final do período.

Da

9- O professor permite melhoria de trabalho após feedback detalhado.

Para

10- Os alunos constroem critérios de sucesso com o professor.

Como

11. O professor usa Minitestes semanais só para ver se os alunos estão a acompanhar.

Da

12. Os alunos recebem um conjunto de exemplos de trabalhos excelentes e fracos e discutem porquê.

Para

Identificar tensões relatadas:

Foco nos testes vs competências de aprendizagem

características da avaliação inclusiva

- Centra-se no potencial do aluno e não na limitação;

- Ajusta tarefas e critérios às necessidades, mantendo expectativas claras;

- Diversifica instrumentos e não depende apenas do teste;

. Valoriza o processo, não apenas o produto;

- Evita retenções desnecessárias;

- Baseia-se em feedback e regulação contínua.

Características do sistema atual

- Forte dependência dos testes como instrumento principal.

- Perceção de que a inclusão leva à redução da exigência ("tirar perguntas").

- Antiga cultura de retenção ("arrependida de ter reprovado alunos").

- Falta de clareza entre ajustar e facilitar.

- Dissonância entre discurso oficial de inclusão e práticas adotadas na escola.

Mudanças possíveis

- Permitir ao aluno aprender/ Dar margem para experimentar e falhar. Encarar o erro como parte do processo de aprendizagem;

- diversificar instrumentos não tradicionais: rubricas que estejam alinhadas com o aluno, projetos, oralidade, portefólios, trabalhos de investigação;

- Envolver alunos em autoavaliação e definição de critérios

- Criar tarefas acessíveis sem baixar expectativas

- Partilha de boas praticas;

- Trabalho colaborativo.

Ações necessárias

- Formação contínua sobre avaliação formativa e inclusiva

- Co-construção de critérios claros entre docentes (trabalho colaborativo)

- Trabalho colaborativo para redesenhar testes e tarefas.

- Implementar processos de feedback frequente e orientado

- Criar espaços de reflexão docente sobre retenção e praticas de avaliação.

- Promover análise de casos reais (como este testemunho) em departamentos e conselhos de turma.

1-Feedback

2-Instrumentos de Avaliação

3-Evidências de Aprendizagem

4-Barreiras à Avaliação Inclusiva

“O professor clarifica os objetivos da tarefa antes da aprendizagem (Feed Up).”

1-Feedback - Clarificar objetivos faz parte do Feed-Up, que orienta para a aprendizagem

“Registo do aluno a explicar como resolveu um problema.”

3-Evidência de aprendizagem - permite verificar o que o aluno sabe e como aprendeu.

“Rubrica com níveis de desempenho para avaliar apresentações orais.”

2-Instrumentos de Avaliação - serve para avaliar de forma objetiva e consistente. O foco está no instrumento, não no feedback em si.

“Questionário online (Google Forms) com perguntas abertas e fechadas.”

2-Instrumentos de Avaliação - Permite avaliar conhecimentos

“Indica ao aluno exatamente o que fez bem e o que pode melhorar na sua resposta.”

1-Feedback - ajuda o aluno a progredir

 TESTE SUMATIVO – A Água no Planeta Terra

Ciências Naturais – 6.º Ano

Duração: 45 minutos
Classificação total: 20 valores

GRUPO I – Escolha Múltipla

(Assinala a opção correta. Cada item vale 1 valor.)

1. A água existe no planeta Terra principalmente nos seguintes estados físicos:

A) Sólido, líquido e gasoso
B) Plasma, líquido e gasoso
C) Sólido e plasma
D) Apenas líquido
Resposta: ____

 2. A evaporação consiste em:

A) Passagem do estado gasoso ao líquido
B) Passagem do estado líquido ao gasoso
C) Solidificação da água
D) Formação de nuvens por condensação
Resposta: ____

3. A maior parte da água doce do planeta encontra-se:

A) Em lagos e rios
B) Na atmosfera
C) Em geleiras e glaciares
D) No subsolo
Resposta: ____

 4. O que provoca a formação das nuvens?

A) A precipitação
B) A infiltração
C) A condensação do vapor de água
D) A solidificação
Resposta: ____

 5. Qual das seguintes opções representa corretamente uma forma de precipitação?

A) Marés
B) Chuva
C) Infiltração
D) Evaporação
Resposta: ____

 GRUPO II – Resposta Curta

(Responde de forma objetiva e clara. Cada item vale 2 valores.)

6. Explica o que é o ciclo da água.

Resposta:

7. Indica duas formas como a água é essencial para os seres vivos.

Resposta:

8. Define o termo infiltração.

Resposta:

9. Explica por que motivo a água do mar não pode ser consumida diretamente.

Resposta:

GRUPO III – Questão de Desenvolvimento

(Responde de forma estruturada. Vale 5 valores.)

10. Escreve um texto no qual expliques as principais etapas do ciclo da água e a importância deste ciclo para o equilíbrio do planeta.

O teu texto deve incluir:

• Nome das etapas principais;

• Relação entre estas etapas;

• Importância do ciclo para os seres vivos e para o ambiente.

Resposta:

Classificação:

Grupo I: ____ / 5
Grupo II: ____ / 8
Grupo III: ____ / 5

Total: ____ / 20 valores

A nossa proposta:

Grupo I - passaria a ser um jogo em que o aluno responde às questões e só quando acerta passa para a pergunta seguinte;

Grupo II - seria explorado através de metodologia ativa (aula invertida/ trabalho de projeto) em que a turma seria dividida em 4 grupos. Os alunos exploravam os conteúdos e em função do conteúdo produzem uma maquete ou cartaz. No final teria lugar uma comunicação à turma. Após cada comunicação, cada grupo colocava uma questão aos colegas sobre a sua apresentação;

Grupo III - Utilizando os produtos finais efectuados anteriormente e relacionando com a sustentabilidade ambiental seria fomentado o debate entre os diferentes grupos sobre como nós humanos devemos agir para reduzir o impacto das nossas ações sobre o ambiente em que vivemos.