María, docente y tutora del aula, divide a la clase en pequeños grupos de máximo seis personas. En uno de ellos, durante el trabajo, una alumna propone incluir en el proyecto un taller sobre diversidad afectivo-sexual, pero uno de los compañeros responde que no está de acuerdo y que no lo ve necesario ya que los jóvenes "ya lo saben". El comentario genera malestar y divide las ideas del grupo, lo que detiene la colaboración por parte de las dos personas que no están a favor.

La tutora, tras observar el conflicto, interviene con el objetivo de reconducirlo, promover el respeto y aprovecha para reforzar la importancia de atender a la diversidad en los proyectos socioeducativos.

María considera y visualiza la situación como una oportunidad de establecer bases de convivencia, inclusión y pensamiento crítico que guiarán el curso de inicio a fin.

Tal y como señala García Hoz, el proceso educativo tiene como finalidad favorecer el desarrollo integral de la persona, promoviendo su crecimiento personal y apostando por la libertad individual (Pérez Guerrero & Ahedo Ruiz, 2020).

En la situación que se da en el aula, dentro del mismo grupo, dos compañeros, niegan la importancia de la diversidad afectivo-sexual, mientras que el resto, consideran importante trabajarlo.

María, como docente trabajará y generará dinámicas y un espacio, en el que se potencie entre otras muchas habilidades: la escucha, empatía y/o la visibilidad dando voz a cada participante y sabiendo que todas las opiniones, cuentan siempre y cuando se realicen desde el respeto.

Tal como plantean Kelly y Hess (1970–1980), los problemas que surgen en clase no se explican tan solo por lo que hace o dice una persona, sino también por la dinámica del grupo, las relaciones sociales y/o el ambiente en el que se produce.

Este enfoque coincide con lo que recoge Aguilera et al. (2004), quienes señalan que no basta con mirar las dificultades desde el individuo, sino que es necesario considerar el contexto escolar y social para poder resolver los problemas de forma más eficaz y duradera.

Por este motivo, María orienta la intervención hacia la mejora de la comunicación, el fomento del respeto y la reconstrucción de un buen clima grupal dentro del aula.

• Antropológico: Fomentar la reflexión individual y la empatía hacia la diversidad afectivo-sexual.

• Ecológico-sistémico: Mejorar la cooperación y la integración de distintas perspectivas en un proyecto grupal.

Desarrollo de la actividad

1. Visualización de cortos:

   • Se proyectan varios cortometrajes sobre diversidad afectivo-sexual.

   • Cada estudiante reflexiona de manera individual sobre su visualización.

2. Debate en grupos pequeños:

   • Los estudiantes comparten sus reflexiones y discuten los distintos puntos de vista.

   • María guía la conversación para asegurar que todas las opiniones se respeten y valoren.

3. Creación de un cortometraje colectivo:

   • Se divide a la clase en varios grupos con el objetivo de dar visibilidad a diferentes aspectos de la diversidad afectivo - sexual con el objetivo de crear sus propios cortos. En él de manera cooperativa se escribirá el guion, se asignaran roles (actores, cámara, edición) y se producirá un corto de 1-3 minutos.

4. Proyección y reflexión final:

   • Se presentan los cortos al resto de la clase.

   • Se realiza una reflexión conjunta.

Objetivos:

• Antropológico: fomentar la reflexión individual, la empatía y el respeto hacia la diversidad afectivo-sexual.

• Ecológico-sistémico: mejorar la comunicación y cooperación grupal, dando visibilidad a distintas perspectivas.

Desarrollo de la actividad:

1. Fase individual: Cada estudiante escuchará y analizará canciones que hablan sobre diversidad afectivo-sexual y escribirá opiniones, emociones, etc.

2. Fase grupal: A continuación, compartiremos las reflexiones en pequeños grupos, promoviendo la escucha activa y el respeto por las diferencias, pero dando voz a cada uno de las personas que forman el aula.

3. Creación colectiva: Continuaremos elaborando un mural que refleje mensajes, ideas y valores trabajados.

4. Cierre y evaluación: Comparación de opiniones iniciales y finales, reflexionando sobre posibles cambios y aprendizajes.

- García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

- In a Heartbeat Animated Short Film (2017, julio 31). In a Heartbeat - Animated Short Film [vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=2REkk9SCRn0

- Jorge Yúdice (2021, junio 14). Cocodrilo - Cortometraje [vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=joAb83GTpbM

- Kelly, M. J., & Hess, R. (1970–1980). Modelo ecológico de intervención escolar.

- Pato Frame (2023, julio 27). "ENTIÉNDEME" - Cortometraje ganador VI Concurso Sobre Diversidad Sexual Y De Género [vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=n1bVvbpJkiE

- Pérez Guerrero, J., & Ahedo Ruiz, J. (2020). La educación personalizada según García Hoz. Revista Complutense de Educación, 31(2), 153-161. https://doi.org/10.5209/rced.61992

- Utilización de IA para creación propia de la imagen de María Freire de forma animada con una foto propia como referencia.

- Consolidar las competencias y habilidades sociales adquiridas a través de las dos actividades previas con el fin de establecer bases de convivencia, inclusión y pensamiento crítico.

- Promover la reflexión individual y grupal sobre la diversidad afectivo-sexual.

- Compartir con las familias y la comunidad educativa los aprendizajes del proyecto.

Desarrollo de la actividad:

Preparación:
El aula se organiza como un mini-festival con espacios para proyectar cortos y escuchar canciones.

Presentación:
Los estudiantes muestran sus trabajos y se comparte de manera grupal lo aprendido: mural, canciones, cortos, etc.

Cierre y reflexión:
Una vez finalice el proyecto, realizaremos una última sesión con el objetivo de destacar la importancia de la diversidad, el pensamiento crítico, etc.

Trataremos preguntas como qué ha aprendido cada participante sobre sí mismo y sobre los demás; qué opinión tenía al inicio de las actividades y si esta ha cambiado o se ha reafirmado.

Además a nivel grupo, compartiremos reflexiones de cooperación y trabajo en equipo y finalizaremos con un compromiso personal y uno grupal para mantener un clima respetuoso y colaborativo durante el curso.

Según la teoría del apego de Bowlby y basándonos también en Ainsworth, podemos ver cómo la familia establece lazos emocionales que influyen y marcan a los niños durante su ciclo vital. Díaz-Mosquera, Merlyn y Latorre (2024) referencian dicho enfoque como fundamental a la hora de analizar el impacto del apego recibido por las relaciones afectivas en la etapa adulta.

Los vínculos y el apego que recibe un niño en sus primeros años, influye posteriormente en su capacidad de gestión de las emociones, en cómo relacionarse socialmente y cómo afrontar situaciones complejas o con cierto estrés. (Ortiz Delgado & Baidal Tircio, 2024)

Por lo tanto, como ya anteriormente corroboro, considero que es muy importante cómo transmitir el cuidado, apego y vínculo en un/a niño/a, ya que influirá en cómo él/ella se relacione y sea en un futuro.

Basándonos en nuestra situación concreta:

Nagore y Julen, establecen una tensión por mostrar diferentes opiniones que pueden llevar a la polarización grupal y por tanto, dividir al grupo según la opinión de cada uno de los componentes. Nagore de primeras es la alumna que propone realizar el proyecto sobre diversidad afectivo sexual, mientras que Julen, se opone y expresa su desacuerdo de manera contundente. Esto genera una confrontación y a su vez la polarización del grupo y tanto las opiniones positivas como las negativas del resto de los miembros, se intensifican.

Por su parte, Lucía, Pablo, y Álvaro, aunque cada uno de manera distinta, tienden al efecto de la presión a la conformidad. Tal y como vemos en el tema 3, el enfrentamiento inicial, crea en estos tres alumnos, una tensión la cual les presiona a tomar una postura individual, o, no implicarse para evitar el malestar.

Pablo, participa sin involucrarse en el conflicto. Prefiere avanzar sin destacar. Aquí podemos observar la autocensura y adaptación al grupo. Él trabaja y cumple sus labores pero evita posicionarse.

En el caso de Lucía, pasa a un 2º plano, mostrando pasividad y desarrollando su parte sin expresar su propia opinión.

Por último, Álvaro, muestra una postura inestable. De primeras está de acuerdo con Julen pero sin mostrar firmeza con esta posición. A su vez, prefiere evitar el conflicto (forma de conformarse o autocensurarse) para evitar mayor conflicto.

En el caso de Cristina, media e intenta reducir la tensión, buscando un equilibrio que permita al grupo avanzar y centrarse en el trabajo que les lleva hasta ahí.

Por último, María como docente ejerce el rol de agente socializadora y será la encargada de aprovechar el conflicto para trabajar habilidades como la cooperación, resolución de conflictos, respeto y normas de convivencia que ayuden al clima del aula durante el curso.

Los docentes son una figura de referencia para los alumnos y en situaciones como la descrita entre Nagore y Julen, es importante una intervención en la que se trabaje la resolución de conflictos y y el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y comunicativas dentro del aula.

Si la relación docente-alumno es adecuada, esta favorece el proceso de socialización y la construcción de la identidad del estudiante. La interacción dentro del aula, une la parte individual y social. Una comunicación cercana y equilibrada por parte del docente, potencia la implicación y participación activa de los alumnos. (Camacaro de Suárez, 2008)

Las acciones o estrategias que llevaría a cabo siendo María Freire, serían:

• En primer lugar, trabajaría la resolución de conflicto en tres niveles (endo, exo y meso): con los alumnos implicados para resolver el conflicto y trabajar el comportamiento y la gestión emocional; con el grupo de referencia y los seis involucrados para mejorar el ambiente y que el trabajo salga adelante con la involucración de todos ellos y por último, a nivel general con la clase, para fortalecer lazos durante el curso y generar habilidades sociales.

• Realizaría dinámicas de cooperación para promover el trabajo en equipo y fomentar espíritu de grupal y unión.

• Crearía proyectos sobre habilidades sociales, haciendo hincapié en emociones, empatía y comunicación entre otras, tratando temas que consideremos puedan generar conflicto en cuanto a opiniones dentro del aula.

• Ejemplos de actividades:

  • Juego de rol y debates de situaciones que se pueden presentar dentro de un aula para trabajar la comunicación y asertividad.

  • Trabajo sobre la importancia de abordar temas como la diversidad afectivo-sexual mediante dinámicas que involucren al aula y sus opiniones.

  • Proyecto aprendizaje servicio en el que trabajar habilidades sociales, comunicación, cooperación y trabajo en equipo, empatía y gestión emocional e involucrar y mostrar a la Comunidad Educativa con por ejemplo el tema de la diversidad sexual que ha provocado el conflicto.

Tortosa Jiménez (2018) señala como el sociograma, nos permitirá conocer la relación de los miembros de un grupo y podremos así identificar vínculos y personas sin afinidad dentro de un contexto como el aula. Esta información nos ayudará a tomar decisiones para mejorar el trabajo en equipo o la cohesión y fomentando la integración.

La información que obtendremos será muy importante para trabajar con ella. El sociograma nos ayudará a conocer los tipos de relaciones entre los alumnos y podremos medirlas. Esto supone que, como docentes, obtendremos resultados que nos ayudarán a generar herramientas que favorezcan un buen ambiente en el aula, tanto a nivel social, como a nivel enseñanza-aprendizaje. (Sánchez Huete, 2019).

María, docente y tutora del aula, divide a la clase en pequeños grupos de máximo seis personas. Uno de los grupos se compone por Nagore, Julen, Álvaro, Cristina, Pablo y Lucía.

Desde el inicio, Nagore asume con ganas el proyecto y propone incluir un taller sobre diversidad afectivo-sexual, considerándolo un tema esencial para sensibilizar a los adolescentes. La iniciativa genera diversas reacciones entre los compañeros del grupo.

Julen, muestra desacuerdo con la propuesta y expresa que no lo considera necesario porque “los jóvenes ya saben y conocen la diversidad sexual”. Su comentario provoca malestar en el grupo y detiene el ritmo del proyecto.

Álvaro de primeras apoya su opinión, aunque sin firmeza. En ocasiones muestra interés por avanzar, y en otras se desentiende del debate, especialmente cuando sube de tono.

Cristina intenta mantener la calma y mediar entre ambos puntos de vista, animando a buscar un equilibrio para que el grupo pueda seguir adelante. Su actitud ayuda a rebajar la tensión.

Pablo, aunque participa de manera correcta, prefiere no involucrarse demasiado en el conflicto, limitándose a desarrollar su parte sin destacar.

Lucía está en un segundo plano, escuchando, pero sin intervenir ni expresar su opinión.

La tutora María, tras observar el conflicto, interviene con el objetivo de reconducirlo, promover el respeto y aprovecha para reforzar la importancia de atender a la diversidad en los proyectos socioeducativos.

Tiene relación cordial con todos los participantes del grupo y no le gusta el conflicto, por lo que en esta ocasión no se moja y avanza con su parte del trabajo sin entretenerse en el malentendido sobre la diversidad afectivo sexual.

No le gusta llamar la atención y cuando se altera el ambiente, intenta contribuir al buen clima del grupo para relajarlo y avanzar. No destaca en el grupo y no le gusta llevar la iniciativa, aunque siempre desarrolla sus tareas y participa.

Dentro de la categoría sociométrica, la considero popular. Participa, tiene iniciativa y propone ideas. Dentro de la situación descrita es la líder. Aunque su propuesta lleve a conflicto, muestra un rol activo, colabora y escucha.

Le gusta liderar y proponer ideas. Además, aunque forma parte del conflicto, le gusta buscar solución e intentar llegar a un acuerdo con el grupo para avanzar. Es organizada y empática y sabe transmitir. El grupo la valora muy positivamente y confían en ella.

No compartir su opinión, hace que no llame la atención dentro del grupo. No genera conflicto, pero tampoco participa activamente.

Cumple sus tareas sin llamar la atención por lo que queda al margen del grupo y es prácticamente invisible para los participantes. Esto supone que no cause problemas, pero que tampoco nadie cuente con ella.

En las categorías sociométricas, Lucía es la alumna ignorada.

No es la primera vez que tiene este tipo de enfrentamientos y no es capaz de resolver los conflictos y/o adaptarse a las dinámicas en grupo.

Presenta una conducta disruptiva y promueve el conflicto, por lo que dentro del grupo es el alumno rechazado.

Cuando se dan situaciones en las que el debate tiende a la discusión se desentiende, aunque en ocasiones, muestra actitudes impulsivas.

Muestra una clara controversia según el momento, en ocasiones participa y colabora, en otras, tiene comportamientos agresivos. Pero cuando la docente María, intenta interactuar en el grupo, esconde su comportamiento hostil y no muestra signos negativos.

- Díaz-Mosquera, E., Merlyn, M.-F., & Latorre, G. (2024). Percepción de vínculos con figuras parentales y estilos de apego adulto en jóvenes universitarios. Psicogente, 27(51), 1–15. https://doi.org/10.17081/psico.27.51.6434

- Martínez-Romera, D. D., & Cortés-Dumont, S. (2024). Influencia de las dinámicas sociales en la formación docente. Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales (REDES), 35(1), 67–78. https://doi.org/10.5565/rev/redes.1005

- Ortiz Delgado, D. C., & Baidal Tircio, R. O. (2024). El impacto del apego temprano en el desarrollo social y emocional en la primera infancia. Ciencia y Educación Vol. 5, Núm. 12. https://doi.org/10.5281/zenodo.14279549

- Sánchez Huete, J. C. (2019). La sociometría como técnica de análisis para el buen clima del aula. Educación y Futuro: Revista de Investigación Aplicada y Experiencias Educativas, (41), 67–106. https://educacionyfuturo.com/article/view/7777

- Tortosa Jiménez, A. (2018). El aprendizaje de habilidades sociales en el aula. Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión, Logopedia, Sociedad y Multiculturalidad, 4(4), 158–165. Universidad de Jaén. https://www.redalyc.org/journal/5746/574660908013/574660908013.pdf