Se presenta un estudio de caso de una psicóloga educacional contratada en un colegio para cumplir con los requerimientos de la Ley SEP. El interés de la investigación está puesto en “[describir] la identidad de una psicóloga escolar, y los procesos de interacción social que la llevan a construir esta identidad” (p.10), y en base a este caso se hace un análisis en torno a la dificultad que existe por parte de los psicólogos educacionales al momento de “delimitar su trabajo en relación con otros profesionales de la educación” (p.3). 

Me hace mucho sentido lo que se plantea en el texto de que “frente a la inexistencia de definición de funciones, exista una tendencia a confirmar el rol clínico de la psicología en la escuela” (p. 8), ya que si no hay claridad por ejemplo respecto a las funciones que debemos adoptar como al ser contratados por ejemplo bajo la Ley SEP, hace mucho más difícil el proceso de ingresar a un colegio y trabajar realmente como psicólogo educacional, sin hacer solamente clínica, que es lo que generalmente termina pasando con los psicólogos que entran a trabajar a un colegio.

Basándome en mi experiencia con el psicólogo educacional del liceo al que fui, siempre pensé que su única función era hacer clínica en su oficina, ya que rara vez entraba a la sala de clases, haciéndolo solamente para hacer actividades relacionadas con la convivencia escolar y nunca en otro contexto. Y ahora que conozco el rol que debe adoptar en el aula, me llama la atención que en mi colegio el psicólogo solamente trabajara colaborativamente con el equipo de Convivencia Escolar —con la orientadora y el trabajador social—, sin haber visto nunca una gran interacción de este con los docentes. 

Grundy (1991) a partir de la idea de que “el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto” (p.3) y entendiendo el currículum como una construcción social (p.1), se refiere a tres intereses humanos fundamentales que “influyen en la forma de «constituir»  o  construir  el  conocimiento” (p.3), los cuales se dividen en: técnicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses se plantean como distintas formas de constituir el conocimiento y, por ende, de construir el currículum, afirmando que “tanto  el  conocimiento  como  la  acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés cognitivo particular” (p.6). 

Detrás del diseño de un currículum existen parámetros consensuados desde los cuales se percibe el mundo y el conocimiento, reflejados en los intereses propuestos en el texto. Por esta razón, el objetivo de la autora es indagar las bases curriculares, entendiendo que este se va construyendo a partir de las relaciones establecidas entre los actores pertenecientes a la comunidad educativa, no solamente estando determinado por los conocimientos que se enseñan como tal, sino también por todo lo que se enseña en el currículum oculto, es decir, en todo lo que se enseña a los estudiantes implícitamente desde la cultura institucional.

A partir de mi experiencia como estudiante, y tomando en cuenta lo reflexionado en clases, me surge la idea de que alcanzar un interés emancipador es sumamente deseado en las ciencias sociales que se consideran a sí mismas como críticas. En el interés emancipador, a diferencia de los otros, ocurre que al momento de asimilar la información, esta es atravesada por una serie de cuestionamientos que nos permiten transformar el conocimiento en algo propio, evitando caer así en una lógica de entender el conocimiento como una simple repetición de palabras y no como una real adquisición de los contenidos. 

La reseña del libro en donde se hace una revisión exhaustiva de las consecuencias que ha tenido la influencia del neoliberalismo y la globalización en el sistema educativo actual, dejando en claro la gran influencia de estos en la forma en que es percibida la educación (p.150). Además, se mencionan las distintas condiciones que han facilitado el proceso de privatización en los países subdesarrollados, haciendo énfasis en lo presente que se encuentran las “lógicas neoliberales de mercado” (p.151) en los colegios, lo que implica que, por ejemplo, se promueva la competitividad al interior del sistema escolar (p.152). 

Según el autor, el libro entrega las herramientas necesarias para los distintos profesionales que trabajan en el contexto educativo, de forma de “transformar el contexto privatizador de la educación desde dentro” (p.152). Esto me lleva a pensar que el texto no es meramente una crítica al modelo neoliberal y a sus implicancias que tiene en el sistema educativo, sino que los antecedentes presentados tienen el objetivo de que los profesionales sean conscientes del contexto educativo en el que ejercen, dejando atrás mecanismos que reproducen la desigualdad y el privilegio (p.151), y avanzar así hacia una transformación social.

Desde mi experiencia como estudiante, he podido observar muchas situaciones que actualmente me hacen pensar que el neoliberalismo se encuentra muy arraigado en las prácticas educativas. Por ejemplo, recuerdo que en mi colegio existían beneficios a los cuales solamente podían optar quienes tuvieran las mejores notas de la generación —como el programa PACE—, situación que implicaba que internalizáramos ciertas lógicas de competitividad. Es decir, el sistema escolar, tanto implícita como explícitamente, fomenta en los estudiantes formas de relacionarse basadas en la competitividad, entendiéndose a estos como futuros trabajadores que deben estar preparados para un entorno laboral competitivo.

La fundación Educación 2020 hace una revisión de las “áreas prioritarias en materia de educación” (p.2) que debe tener en cuenta el nuevo gobierno, de manera que este pueda orientar su trabajo hacia: producir cambios estructurales en el sistema educativo en pos de conseguir un cambio de foco en el aprendizaje (p.4); fortalecer la formación de los profesionales que trabajan educando a la primera infancia (p.5); proveer las condiciones necesarias para la implementación del Nuevo Sistema de Educación Pública (p.6); mejorar la Educación Técnico-Profesional (p.7) y desarrollar una formación profesional del equipo directivo (p.8).

El texto fue escrito el 2021, un año antes de que fuese el cambio de mando que dio paso al período de gobierno en que nos encontramos actualmente. Y teniendo en cuenta el contexto de una crisis sanitaria y sus efectos que ha tenido en el aprendizaje y en el sistema educativo como tal, es que la fundación Educación 2020 identifica las “áreas prioritarias” que debe abordar el nuevo gobierno en materia de educación. De esta forma, existe un posicionamiento crítico frente a las falencias del sistema educativo actual, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación.

Respecto a los desafíos que se plantean en el texto, el punto que más me llamó la atención fue el que propone “potenciar la innovación para recuperar aprendizajes y reducir las brechas amplificadas por la pandemia, promoviendo experiencias formativas integrales” (p.3), debido a que la participación de los estudiantes en lo que fueron las clases online al comienzo de la pandemia, estuvo directamente relacionada con sus condiciones socioeconómicas, lo que significó un aprendizaje al cual no todos pudieron acceder de la misma forma, situación que debe tenerse en cuenta al momento de diseñar medidas en materias de educación. 

Toda investigación social se posiciona desde un paradigma, del cual pueden distinguirse tres dimensiones: ontología, epistemología y metodología. Sin embargo, Montero (2001) introduce dos dimensiones: la ética y la política, refiriéndose a estas como “dimensiones no reconocidas”. Respecto a las cinco dimensiones de un paradigma, Montero señala que estas se encuentran interrelacionadas y que no funcionan separadas entre sí (p.7), afirmando que todo proceso de construcción de conocimiento incluye a las dos dimensiones no reconocidas, solo que se encuentran implícitas en la investigación, debido a que ética y política son consideradas como aspectos intrínsecos al quehacer profesional (p.9)

Es posible señalar que Montero (2001) se posiciona críticamente respecto a la “concepción paradigmática tripartita de la psicología” (p.1), ya que hace hincapié en repensar la intervención que hacemos desde la psicología más allá de la ontología, epistemología y metodología. Es decir, incluyendo las dimensiones ética y política, nos permite tener en cuenta las implicancias que tendrá el conocimiento producido en nuestra investigación; ser consciente de los intereses que hay detrás de nuestro quehacer profesional; e incluso, cuestionar si nuestra intervención está teniendo en cuenta a la Otredad, incorporando visiones distintas al proceso de construcción de conocimiento (p.6). 

Me llama la atención que las dimensiones ética y política sean ámbitos que comúnmente se encuentran implícitos en la investigación, “naturalizándolas como si fuesen aspectos propios del objeto conocido” (p.9), debido a que el carácter transformador del conocimiento no puede obviarse o desconocerse. Incluso, me parecería muy poco razonable que en nuestro quehacer profesional no nos hiciéramos preguntas como “¿cuál es el lugar del otro en la producción de conocimiento?” (p.4) en relación a la dimensión ética, o “¿qué tipo de relaciones tenemos con el otro?” (p.4) en relación a la dimensión política. 

Stojnic plantea que a partir de la experiencia de la ciudadanía en las instituciones educativas se va construyendo su compromiso con la democracia (p.50), y en base a esta idea analiza la relación entre la participación estudiantil en la escuela con la participación democrática a nivel sociedad. Para esto, expone el caso peruano, en donde observa que los estudiantes son formados desde una “pedagogía históricamente más autoritaria” que influye negativamente en la valoración que hacen de la democracia (p.55); concluyendo así que una cultura escolar que no facilite la participación, incidirá posteriormente en su compromiso político. 

Estoy de acuerdo con la idea que propone el texto de que si los estudiantes perciben que su participación genera cambios, esto tiene efectos positivos en su actitud frente a la democracia y en “reconocerse como capaces de influir en la vida pública” (p.50), ya que lo relaciono con las medidas propuestas por el gobierno chileno para introducir los conceptos de democracia, participación y ciudadanía en los contenidos curriculares a través de, por ejemplo, la creación de la Ley de Formación Ciudadana que tuve que investigar en la wiki que, en definitiva, busca fomentar la participación en la democracia. 

En el texto se propone que las instancias de participación “permitan a las y los estudiantes desarrollar su voz pública en la cotidianeidad escolar” (p.65), lo que me lleva a pensar en que más allá de la cantidad de instancias de participación que pueda ofrecer un colegio —por ejemplo—, es fundamental cuestionarse si los estudiantes comprenden el trasfondo y la importancia de su participación, con la intención de que incorporen una actitud activa frente a los procesos que ocurren en su “cotidianeidad escolar”, entendiendo que no son ajenos a estos debido a que están inmersos en una sociedad democrática.

La autora propone que la relación existente entre la psicología y la educación ha permitido una complicidad ideológica entre ambas disciplinas, afirmando que en el proceso de aprendizaje que ofrece la educación, la psicología ha sido la encargada de culpar al estudiante al momento en que ocurren dificultades (p.4), sin “[analizar] a la educación como un proceso social y a la escuela como una institución al servicio de intereses sociales” (p.5). Sin embargo, esta crítica está orientada en pos de que la psicología sea consciente de esta complicidad, para poder alcanzar una transformación social junto a la pedagogía. 

Discutir la complicidad ideológica de la psicología en su relación con la educación, permite que esta se posicione desde una postura crítica, sin caer en una “visión naturalizadora” que culpabiliza al estudiante por sus dificultades en el proceso de aprendizaje, barajando así la posibilidad de cuestionar las prácticas pedagógicas. En este sentido, el psicólogo debe trabajar con los profesores también, y no solo con los estudiantes, ya que los docentes no enseñan exclusivamente contenidos, sino que también transmiten formas de relacionarse con el mundo, lo que se conoce bajo el nombre de currículum oculto.

Las explicaciones de los fracasos del sistema educativo vienen desde el contexto social de los individuos, o de los individuos en sí mismos, y en ningún momento hay una autocrítica que cuestione si en realidad el problema es de “la estructura autoritaria de la escuela, (...) del proyecto pedagógico o de la política educacional que los guía” (p.4). Lo que me lleva a pensar en que es muy fácil caer en la complicidad planteada en el texto, y me parece sumamente importante cuestionar nuestro quehacer profesional, debido a la capacidad que tiene el conocimiento de transformar la realidad.

Freire (2004), desde la premisa de que la cultura es construida por el hombre incluso desde antes de alfabetizarse —como consecuencia de su relación con otros y el mundo—, propone una “alfabetización por medio de la concienciación” (p.109), orientando este proceso hacia el desarrollo de un pensamiento crítico (p.105), y evitando así una “comprensión ingenua” de la realidad. Este cambio implica dejar atrás la concepción de que el hombre es meramente un objeto al cual debe aplicarse la alfabetización (p.113) y fomenta la visión del ser humano como un sujeto activo en su proceso de aprendizaje.

Me hace sentido la forma de entender la alfabetización propuesta porque implica que el analfabeto se haga consciente de que aunque no sepa leer o escribir, tiene el mismo valor que un una persona profesional en el proceso de conformación de la cultura, dejando atrás la concepción de que son incultos por no estar alfabetizados. A su vez, esto permite cuestionar las implicancias que tiene el proceso de alfabetización, ya que más que memorizar las distintas palabras, implica “entender lo que se lee” (p.108), permitiéndole a los individuos configurarse como sujetos activos en su proceso de aprendizaje (p.108). 

Me llama mucho la idea que plantea Freire (2004) de que la única forma de lograr una educación crítica es a través del diálogo (p.104), validando el conocimiento producido tanto por las personas alfabetizadas como por las personas que no saben leer ni escribir, a partir de la premisa de que la creación de cultura es un aspecto inherente al ser humano, debido a que es en la interacción con otros que vamos construyendo el conocimiento (p.105), idea que me recordó a la pedagogía de la liberación propuesta por el mismo autor.

A través de entrevistas a algunos actores que participan en el “diseño e implementación de las políticas educativas en convivencia escolar” (p.96), se identificaron ciertos “nudos críticos”, principalmente de índole conceptual, metodológica y procedimental (p.96), pudiendo dar cuenta, por ejemplo, de un enfoque formativo y un enfoque punitivo al referirse a la convivencia escolar (p.121). Frente a esto, los autores plantean que previo a la implementación de políticas de convivencia escolar, deben ocurrir también procesos de capacitación de los distintos actores que participan en el “escenario escolar” (p.123), facilitando así su integración a la cultura escolar. 

Los autores se posicionan desde una postura crítica respecto a la actual implementación de políticas de convivencia escolar, comparándola con la Ley de Inclusión, la cual previo a su implementación tuvo en cuenta capacitar a los distintos profesionales que participan en la educación para facilitar este proceso. Situación que me recuerda al caso de la Ley de Formación Ciudadana, en donde se fomenta la incorporación de conceptos como ciudadanía y democracia a la cultura escolar, y no solamente al currículum, por lo que me hace sentido que se plantee la necesidad de “preparar el terreno” al implementar una política educativa. 

Me hizo mucho sentido la concepción de convivencia escolar que utilizan los autores, ya que plantean una visión mucho más amplia que tiene en cuenta a los profesores y a todos los profesionales que participan de la comunidad educativa, sin limitarse solamente a los alumnos. Y frente a esto, se reafirma en mí la idea que me hice en clases de la convivencia escolar, en donde nosotros —desde la psicología educacional— podemos aportar enormemente, debido al énfasis que hace la convivencia escolar en las interacciones que ocurren al interior de la escuela.

En el presente estudio se hace un análisis de “los  discursos que  construyen  las  escuelas  cuando  deben  responder (…) [a] la Superintendencia de Educación, tras recibir notificación de una denuncia” (p.6), de manera de poder observar sus políticas de judicialización internas. Frente a esto, los autores sostienen que las escuelas proceden como un tribunal de justicia frente a las problemas que ocurren en su interior, yendo en concordancia con las lógicas de accountability presentes en Chile (p.4), y configurándose así como una estrategia de los establecimientos de “individualizar la violencia escolar, depositándola dentro de sujetos” (p.4). 

Cuando se individualizan los problemas ocurridos al interior del establecimiento, me recordó al texto de Bock (2003) cuando se culpabiliza al estudiante por sus problemas de aprendizaje, con la diferencia de que en el texto de López et al. (2020) se culpabiliza tanto al apoderado como al estudiante por no aceptar los intentos de solución ofrecidos por el establecimiento educacional, “[construyendo] al apoderado como un sujeto problema para la gestión escolar” (p.11) por querer llevar la situación a Tribunales por ejemplo, sin que la escuela “[reconozca] su propia responsabilidad sobre las acciones ocurridas en su interior” (p.10). 

El texto me hizo pensar en una situación que le pasó hace poco a una tía. Sucede que su hijo tiene aniridia, lo que significa que tiene necesidades especiales en términos de visión. Y el colegio regular al que asiste, pese a que tienen implementado el Programa de Integración Escolar, nunca le ha facilitado un atril para que pueda escribir sin mayores dificultades, por lo que mi tía fue a reclamar y, frente a esta solicitud, el colegio le respondió que por qué entonces no lo llevaba a un colegio especial, sin reconocer su propia responsabilidad en ningún momento.