Orientación espacial y direccionalidad: se trabajan los conceptos arriba/abajo, izquierda/derecha y en medio, primero en su cuerpo y después se pasa al plano, primero en posición vertical y después horizontal. Se utiliza un tablero para insertar pivotes donde se refuerzan estos conceptos.

Orientación espacial y direccionalidad estructurada: se ubican con más exactitud los pivotes teniendo en cuenta el espacio y la dirección, para lo cual se partirá de los vértices del tablero, atendiendo a los conceptos: horizontal de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, tanto arriba como abajo y en medio del tablero; y vertical de arriba a abajo y de abajo a arriba, a la derecha y a la izquierda del tablero. También se puede utilizar la pizarra braille.

Fichas guía: Estas fichas sirven para introducir a los alumnos en el método de lectura. Estas fichas parten de signos en macrobraille y, presentándolo en tres tamaños sucesivos, permiten la reducción progresiva del espacio entre los puntos braille, hasta llegar al signo convencional. La metodología seguida en estas fichas se distribuye en cuatro pasos: discriminación del grupo de puntos (letra) localizándolos en su estructura espacial; reconocimiento del nombre y del sonido de cada letra; lectura silábica, y reproducción gráfica en la pizarra braille.

Introducción a la escritura con máquina braille: la escritura comenzará con la pulsación del signo generador, para continuar después con ejercicios de disociación de dedo con cada una de las manos. No se adscribe numeración de puntos a las teclas, sino que se trabaja con las columnas izquierda y derecha del teclado, trabajando con el niño los conceptos de orientación espacial mediante el nombre de los dedos: el índice corresponde al de arriba, el corazón al de en medio y el anular al de abajo, tanto para la mano izquierda como para la derecha. Se procede siempre de la misma manera, comenzando con el número menor de puntos hasta llegar al mayor. Se establecen diversos tipos de ejercicios, como copias, dictados, etc., si bien este método respeta cualquier variación o criterio diferente que el maestro pueda tener en la escritura.

Prelectura: durante esta fase se pretende enseñar al niño a tocar y discriminar táctilmente a través de una serie de fichas que se podrán trabajar por separado o entremezcladas: movimientos finos de manos y dedos, discriminación de formas y seriación, discriminación de figuras, conceptos básicos, prebraille y braille.

Aprendizaje de los fonemas formando sílabas, palabras y frases: este aprendizaje se hace a través de la cartilla «Seis Puntos 1», en la que se incluyen «todos los fonemas de la lengua castellana aislados, formando sílabas, palabras y frases» (Garcés y Garcés, 1996). Los criterios que se han intentado conjugar y tener en cuenta a la hora de la aparición de los fonemas son los siguientes: la facilidad para su reconocimiento táctil y diferenciación con los que se asemejan, y su frecuencia de aparición en la lengua 140 Documento técnico B 11-1: La didáctica del braille más allá del código castellana. Los aspectos pedagógicos se reseñan en la guía didáctica que acompaña al método.

Conocimiento de las sílabas directas dobles, signos de puntuación, letras mayúsculas, «ü», «w» y signo de número: el conocimiento de esta parte del código braille se basa, al igual que en el caso anterior, en su frecuencia de aparición, y se realiza a través de una serie de lecturas elaboradas a tal fin, en las que se ha tenido en cuenta que sean lecturas interesantes para el alumno, al mismo tiempo que posean contenidos curriculares correspondientes al primer ciclo de Educación Primaria.

Lectura: este bloque cuenta con un libro titulado Mi primer libro, mediante el cual se hace el paso de las cartillas mencionadas anteriormente a las lecturas ya existentes en el mercado. Su objetivo es completar la técnica lectora y ver el nivel de comprensión del alumno al tener que contestar una serie de cuestiones planteadas al final de cada texto.

• Las características psicológicas del niño de 5-6 años, entre las que destacan una reconstrucción corporal y psíquica, en la que se pueden presentar avances y regresiones a etapas anteriores; la transición entre el pensamiento sincrético al analítico, y el avance en la socialización.

• Los propios factores que intervienen en la madurez lectora: organización espacio-temporal, interiorización del esquema corporal, independencia de miembros superiores y digital, destreza manipulativa, comprensión verbal, etc.

  El orden de introducción de las letras se realiza considerando, por un lado, las dificultades propias del sistema braille (reversibilidad, similitud de signos, etc.) y, por otro, las dificultades propias de la lengua castellana, tanto fonéticas como ortográficas.

  Un aspecto importante de este método es que incorpora imágenes bidimensionales para presentar cada fonema con un doble propósito: la motivación del alumno y el desarrollo de procesos de simbolización. No obstante, advierten las autoras que las imágenes son un apoyo, siendo esencial que el alumno trabaje el objeto real previamente.

En los primeros cuadernos se trabajan el reconocimiento de formas básicas, los tamaños, la orientación espacial y la direccionalidad. En el tercer cuaderno se siguen trabajando algunos de estos conceptos, pero ya en el tamaño del cajetín braille habitual, y se van presentando diferentes formas y signos, aunque todavía no se pone nombre a las letras. En el cuaderno de preescritura se trabaja el cajetín braille en grande con los puntos en bajo relieve y pegatinas de texturas para colocarlas en los huecos oportunos. Este cajetín va disminuyendo progresivamente de tamaño hasta llegar al braille estándar. La segunda serie, Aprendemos a leer, consta de cuatro tomos, en los que se presentan todas las letras de menor a mayor dificultad y se van haciendo actividades de combinación de las mismas para construir sílabas, palabras y, por último, frases.

Es necesario «crear hábitos motores rítmicos y acompasados en el escolar para que, posteriormente, su proceso escritor no sea desordenado en su ejecución» (Martín-Blas, 1996).

Este método requiere que exista una adecuada coordinación entre los profesionales y la familia, para que el alumno haga su propio proceso de aceptación y de utilización del código, resultando imprescindible crear hábitos de autonomía en todos los entornos del alumno, con el fin de aumentar progresivamente su autoestima y confianza en sí mismo.

Está constituido por seis bloques (denominados maletas, en tanto que cada una de ellas contiene los recursos materiales necesarios para su aplicación): Percepción Táctil, Discriminación de Figuras Geométricas, Conceptos Básicos Espaciales, Técnicas de seguimiento digital y rastreo, mientras los bloques quinto y sexto están dirigidos al inicio del aprendizaje del alfabeto braille y a conseguir cierto desenvolvimiento en el manejo de la máquina de escribir Perkins.

El método permite la evaluación del «desarrollo de la percepción, la representación mental y la posibilidad de expresión de las distintas nociones y relaciones espaciales y temporales en los alumnos ciegos o deficientes visuales de 3 a 6 años»; valora también «la motivación hacia las distintas actividades lectoescritoras así como la acomodación y el control progresivo de las mismas» (Fuentes, 1995).

El adulto puede tener problemas de aceptación hacia el braille y considerar algunos de los materiales «infantiles». Las regletas macrobraille suelen dar buen resultado, y permiten la localización espacial de los puntos de las letras y la copia de las mismas en la utilización de la máquina Perkins.

Los autores de este método clasifican la falta de alfabetización de los adultos en tres grupos:

• Inicial o absoluta: la que presentan aquellas personas que, por diversas razones, nunca asistieron a la escuela o la abandonaron prematuramente y carecen por tanto de las capacidades básicas de lectoescritura.

• En retroceso: originada por el olvido y el desgaste de conocimientos adquiridos no actualizados.

• Funcional: manifiestada por el déficit en conocimientos básicos que la sociedad demanda para desenvolverse adecuadamente en ella [Astasio, González y Martínez, 1996].

  
  

  Una vez conseguida la alfabetización, es necesario facilitar al alumno material adecuado para que pueda seguir ampliando sus capacidades y mantenga la afición lectora.

Al estar pensado para personas adultas alfabetizadas y con un cierto nivel de formación, cuenta con herramientas suficientes para que el alumno pueda aprender de forma autónoma. Las prácticas que incluye con palabras y frases facilitarán el aprendizaje.

Concluí que la escritura Braille nos enseña tanto la prelectura como la preescritura y esto es importante para nosotros como docentes en formación porque nos allega a vincular en nuestra aula de clase diferentes estrategias de aprendizajes e incluir esta población vulnerable logrando procesos de aprendizaje-enseñanza significativos.