Estos resúmenes serán recuperados y puestos en común en nuestro encuentro del día 5 de julio.

2- Deberán realizar un comentario a la experiencia de un compañerx con la intención de aportar a la reflexión. Como sugerencia les pedimos que prioricen el comentario a aquellos posteos que aún no tengan ninguno.

La extensión universitaria es fundamental para conectar el conocimiento académico con la comunidad, generando beneficios mutuos y promoviendo el bienestar social.

Durante el año 2021 de mayo a julio, se llevaron a cabo reuniones virtuales con directivos y docentes de la Escuela Santiago del Estero de Villa el Libertador para diseñar estrategias y acciones en el marco de la pandemia con el objetivo de contribuir a la adquisición de hábitos saludables. Estudiantes voluntarios de diversas carreras participaron en la creación de materiales audiovisuales, recursos didácticos en formato digital y papel, y canciones que se enviaron a las maestras para trabajar con los alumnos y sus familias. Tras el receso invernal, la escuela adoptó el sistema de burbujas y el equipo de Compromiso Social Estudiantil acompañó con actividades y talleres presenciales, respetando los protocolos sanitarios requeridos.

La implementación de hábitos saludables en la escuela tuvo un impacto significativo en la comunidad educativa. Según Erreguerena, la extensión crítica debe estar orientada hacia la transformación social y la justicia. En este proyecto, se promovió una cultura de salud y prevención, no solo entre los estudiantes, sino también involucrando a sus familias, lo que amplió el alcance y la efectividad de las intervenciones.

Erreguerena resalta la importancia de una relación horizontal y el diálogo entre la universidad y la comunidad. Las reuniones virtuales con directivos y docentes permitieron una co-construcción de estrategias, asegurando que las acciones estuvieran alineadas con las necesidades específicas del alumnado. Esta colaboración es crucial para evitar una imposición unilateral y promover un intercambio enriquecedor de conocimientos y prácticas.

La pandemia impuso desafíos adicionales, como la necesidad de adaptar las actividades a formatos virtuales y cumplir con protocolos sanitarios estrictos. Para Erreguerena, la extensión crítica debe ser flexible y capaz de responder a contextos cambiantes. La colaboración entre estudiantes universitarios y la comunidad escolar fue fundamental para superar estas dificultades, demostrando resiliencia y capacidad de adaptación.

Para los estudiantes voluntarios, esta experiencia fue una oportunidad para desarrollar competencias transversales, como la creatividad en la elaboración de materiales didácticos y la capacidad de adaptación a contextos cambiantes. La extensión crítica, como argumentan Erreguerena, debe facilitar el desarrollo integral de los estudiantes, permitiéndoles aplicar sus conocimientos teóricos en un contexto práctico y socialmente relevante.

Erreguerena sostiene que la extensión crítica latinoamericana y caribeña debe estar arraigada en una praxis emancipadora que promueva la participación activa de todos los actores involucrados. Esta experiencia se alinea con estos principios, mostrando cómo la educación y la extensión pueden ser herramientas poderosas para el cambio social y la mejora de la calidad de vida de las comunidades.

A principio de año realizamos una experiencia de curricularización de la extensión en la asignatura de Enfermería en Salud Mental III (del tercer año de la Licenciatura en Enfermería). Para ello los estudiantes debieron diseñar e implementar talleres para mejorar y fortalecer algún aspecto de la salud mental de estudiantes de escuelas primarias o secundarias de Barrio Colonia Lola.

Esta actividad extensionista tuvo sus fortalezas y debilidades. Fue una actividad situada fuera del aula, que intentaba responder a una problemática social de las infancias (fortalecer la salud mental), y que integraba investigación, educación y extensión (los estudiantes aprendían a hacer talleres comunitarios de salud mental, debían investigar la mejor forma de hacerlos, y se realizaba con una comunidad específica).

Sin embargo, no constituyó una práctica horizontal ya que existían un vínculo asimétrico entre actores universitarios y extrauniversitarios. Hubo modalidades de alterización (Boivin, 2004) basadas en la diferencia (opiniones relacionadas a barrio “pobre” = “peligroso”) y en la desigualdad (asimetría en los conocimientos, el lenguaje y las modalidades de salud). Asimismo, la articulación con las organizaciones sociales fue débil ya que solo nos comunicamos con los referentes barriales para organizar las fechas de asistencia al barrio, y no para en la identificación de problemáticas o vías de acción para su abordaje.

Repensar las prácticas extensionistas a la luz de la extensión crítica resulta un aporte muy enriquecedor para la educación profesional y para la solución de problemas de la sociedad. Tiene sus dificultades: los tiempos de las comunidades no son los mismos que los tiempos académicos; son asignaturas cortas (50 horas teórico-prácticas) con poco tiempo para el desarrollo de competencias y menos aún para realizar procesos comunitarios cuidados; son carreras masivas (210 estudiantes por materia), lo que dificulta la enseñanza, la evaluación, la investigación, y, además, la construcción de compromiso social; y la universidad está fragmentada en facultades, lo cual dificulta la realización de prácticas de extensión interdisciplinarias.

Para finalizar, como profesional de la salud, las prácticas preprofesionales siempre me produjeron aprehensión. Formar agentes sanitarios implica realizar prácticas con personas, lo que indefectiblemente tiene un riesgo para los involucrados. En salud, una de las máximas bioéticas primero es “no dañar” y en segundo lugar “hacer el bien”. Teniendo en cuenta esto, realizar actividades en comunidades para mi es un riesgo, ya que una palabra o una frase poco feliz puede producir un daño, no fatal, pero si subjetivo. Esto me lleva a pecar de precavido y evitar este tipo de situaciones. Entonces, diseñar procesos sociales educativos con base fuera del aula me lleva a ser cuidadoso, extremar precauciones, y dedicarle mucho tiempo a su planificación y armado. Y, pese a esto, no puedo sacarme la aprehensión de que alguien cometa un error evitable.

En esos años casi no existían los trabajos de extensión dentro de la Escuela de Archivología, debo decir que el trabajo de extensión fue un aprendizaje permanente, un hacer en base a pruebas y resultados.

El equipo estuvo conformado por un total de diez personas, docentes, egresados y estudiantes, se trabajó en la interdisciplina puesto que participó un egresado de Bibliotecología.

Teníamos muy claro cuál era el territorio, aunque recién ahora puedo leer a Arzeno, M. (2018) cuando dice, “es el terreno de juego, allí donde la teoría se vuelve práctica” y es precisamente donde la universidad se hace presente con su identidad que no debe ser de jerarquía, es por esto que la mirada hacia la comunidad en donde se pueden presentar clases, costumbres, etnias entre otras, seguramente debe ser desde una perspectiva de respeto, contemplando los recorridos históricos que identifican a dicha comunidad, contemplar las diferencias no debe llevar a interpretarse como una desigualdad, sino como diálogo de saberes…”. Justamente es allí donde su pusieron en juego los roles tanto institucionales (Museo Brocheriano) y la Universidad, siempre siguiendo a Arzeno, M. (2018), cuando dice “se hace referencia a la “comunidad”, a la cotidianeidad, donde se construyen sentidos, saberes, con los que la propia práctica de extensión dialoga o de los cuales se nutre…”. Se trabajó respetando ideologías, modos y tiempos que dicha comunidad tiene asimilada. El diálogo fue fructífero y generaron sentidos y saberes en común. Se dejaron de lado los prejuicios siguiendo a Boivin, M; Rosato, A. y Arribas, V. (2004) cuando expresan que “El investigador será quien podrá –y deberá– tener una mirada objetiva y científica, ajena a los prejuicios y sentimientos de su sociedad, superadora de la deformación etnocéntrica”.

El trabajo realizado, ha sido de suma importancia tanto para la sociedad en general como para los investigadores. Se trabajó en forma conjunta para el otro, tal como lo manifiesta Zavaro Pérez, C. (2022) cuando dice “El rostro del otro en la mirada antagónica sobre el otro, implícita en la ajenidad que encarnan algunas prácticas, quedan encubiertas –y devaluadas– las diversas identidades que existen en la comunidad y que solo pueden ser reconocidas en tanto la extensión universitaria sea capaz de superar los prejuicios que caracterizan a los modelos focalizados en la transmisión acrítica del saber”.

Mi experiencia dice que se logró un compromiso social por parte de todos los integrantes del equipo de extensión, la institución cumplió con todo lo pactado en el acuerdo, se respetaron diferencias ideológicas, se tiene que decir que la Curia es muy celosa de sus documentos y este proyecto ha propiciado que la información debe ser brindada al público.

Al concluir la extensión se realizó una charla abierta a la comunidad para difundir lo actuado.

Los saberes asimilados en esta extensión fueron presentados en Congresos y jornadas de extensiones con la finalidad de hacer conocer la importancia de una Universidad presente que interfiere en las problemáticas sociales.

Centro de jubilados Colonia Caroya.

El asistir el miércoles pasado junto con el grupo de estudiantes a conocer y realizar preguntas a la Comisión Directiva del Centro de Jubilados de Colonia Caroya, me ubicó en la extensión crítica.

Primero que pude percibir el estábamos en igualdad, había estudiantes, profesores y la comisión Directiva pero estábamos todos en un mismo territorio, comunicándonos de forma fluida. El cuestionario guía nos sirvió a nosotros para comenzar y después la charla se fue dando naturalmente.

En ellos y ellas vimos la historia del lugar entrelazados con sus vivencias de vida.

Al mismo tiempo transmitían el por que muchos volvieron a ese lugar. Lo decían en una palabra Contención, consideran que es un lugar abierto a la comunidad. En ese viaje estaban plasmados los tres encuentros. Historia, Territorio y Extensión crítica.

Desde la planteado por Carlos Zavaro Perez “En el territorio estas otredades se explicitan en una diversidad de géneros y de percepciones sobre el género, de estéticas, de etnias, de culturas y de multiculturalidades que hibridan y se amalgaman, aun cuando en ese sincretismo sea posible individualizar rasgos que traccionan los procesos históricos que las han constituido. Una urdimbre en la que convergen las diferencias de las que dan cuenta las desigualdades y las violencias: económicas, raciales, simbólicas, cognitivas, culturales y otras tantas en las que se explicitan la complejidad y las contradicciones que caracterizan a los procesos de constitución y de

sostenibilidad de esas subjetividades, que no solo resultan universales, sino que también

se objetivan y se corporizan en la sociedad, y en la coyuntura existente en la comunidad de

los barrios, en particular, de aquellos vulnerados, donde ancora el territorio de la extensión” (Zavaro Perez, 2021). Ante la creciente expresión de discursos racistas y prácticas violatorias de derechos, hacia grupos sociales y sujetos históricamente subalternizados, es necesario interpelar y problematizar el rol que las instituciones educativas históricamente han desempeñado en la construcción de la imagen hegemónica, como sostiene Boivin la hegemonía es ejercida como un poder, una fuerza sobre el otre, evidente en la reproducción de prácticas que fijan a les sujetes marcades como “no blancos” -que a menudo operan de modos solapados y silenciosos, pero efectivos a la hora de excluirles del derecho a la educación- y en la reproducción de desigualdades que ponderan saberes occidentales por sobre los saberes territoriales y ancestrales.

Es fundamental recuperar y sistematizar las experiencias desarrolladas en el CURZAS, en pos de interpelar el saber académico desde los saberes producidos por el pueblo mapuche como protagonista, avanzando en la construcción de una mirada crítica y situada sobre la interculturalidad y el racismo en el ámbito universitario.

Docentes y estudiantes de la FFyH y la FCQ, juntamente con integrantes de la comunidad y de la organización socioambiental, participaron de un mapeo territorial colectivo con el objetivo de identificar situaciones actuales y proyecciones a futuro respecto al uso del suelo y las actividades en cercanías al lago, que podrían contribuir a la eutrofización del embalse. Esta experiencia de incorporación de actividades de extensión en la práctica docente, se inscribe en una metodología participativa e interdisciplinaria, y en la perspectiva del diálogo de saberes, en pos de la preservación de la biodiversidad y los bienes comunes naturales. De este modo, se pretendió habilitar la integración de lenguajes específicos y técnicos disciplinares, en diálogo con los saberes ambientales de la comunidad de Almafuerte, en un mismo espacio y tiempo.  

Reflexión analítica desde la extensión crítica: Erreguerena en su clase expresó que la extensión objetivamente avanza, sin embargo en estos tiempos ¿Qué posibilidad de resistencia puede haber en la extensión? Reconocer en el diálogo la estrategia fundamental de trabajo, el saber de los sectores con los que nos vinculamos porque no existe una forma de entender las múltiples territorialidades – realidades tanto como procesos organizativos y temporales. “el saber científico es una forma, pero a veces no alcanza”.                                                                                                                        En la universidad y en la extensión crítica la inter y transdisciplina son clave para que pueda no sólo contribuir de manera integral a múltiples demandas de los territorios sino también en los diálogos entre estudiantes y docentes de diferentes unidades académicas. Para eso es menester visualizar cuáles son los límites o las fronteras que alejan a la sociedad de la universidad y dentro de la misma disputar nuevos sentidos teóricos, metodológicos y políticos que nutran la reflexión de la universidad como bien común y de cada disciplina los alcances y potencialidades que tendrían si se evocaran a proyectos colectivos, de prevención y mitigación de las diversas problemáticas que hay en cada lugar.

Me pregunto si alcanza con el sólo hecho de contribuir con conocimientos, la gestión y esas horas en territorio de la actividad de curricularización, sino también que esa resistencia de la extensión en estos contextos tendrá más que ver con el acompañar y sostener esos vínculos de manera que lxs actores (ciudadanos, espacios organizados, etc) puedan tener un acercamiento más estrecho y así se pueda nutrir el proceso de la extensión crítica promoviendo así los derechos individuales y sociales.                                             

Para hacer extensión crítica el primer lugar a disputar son los territorios universitarios con pensamiento crítico, construyendo nuestros propios problemas. Para eso la perspectiva decolonial nos advierten que aún tenemos como expresó Liliana en su clase, muchos resabios coloniales.

La extensión crítica desde una mirada político-estratégica es una gran herramienta de empoderamiento social, donde puede visibilizarse y entretejerse una gran diversidad de saberes, prácticas y vínculos (humanos y no humanos) y es donde en ese proceso se fortalece en tanto la comunidad, ciudadanía, habitantes estén organizados y sostenidos con la universidad y viceversa.  

A la luz de lo que venimos trabajando en los encuentros y con la bibliografía en torno a los elementos que caracterizan a la extensión crítica (EC), me gustaría compartir una reflexión que está ligada a que el objetivo central de la EC es la transformación de la realidad.

Recuperando a Tommasino (2022), la EC “implica pensar en abordajes globales, no disciplinares” y considerar que “nuestro objeto de intervención es la realidad, no son los sectores populares; de hecho, con ellos construimos el objeto, que es la modificación, la alteración, el cambio de la realidad” (pp.26-27). Al respecto, una cuestión que atravesó desde el comienzo la elaboración de nuestra propuesta fue el advertir que la realidad que se pretendía transformar abarcaba distintas dimensiones, lo cual complejizaba su especificación como objeto de intervención, pero a la vez exigía decisivamente tal especificación para poder plantear con claridad los objetivos y metodologías de trabajo. Entre esas “distintas dimensiones” puedo puntualizar tres. 1) La dimensión social más amplia, implicada en el hecho de trabajar con una problemática social no del todo reconocida como tal por parte de la sociedad misma. Es decir, mientras que existe consenso acerca de que el estado/las condiciones de la educación o la salud son problemas de relevancia social, no ocurre lo mismo con las cárceles. 2) La dimensión de las lógicas y dinámicas de la institución carcelaria y el sistema penal, que no constituyen nuestro objeto directo -pero sí en cierto modo indirecto. Me refiero a que el objetivo de nuestro taller no es transformar el código penal o intervenir la cárcel como institución, pero sus efectos son parte de nuestro objeto. 3) La dimensión concreta de la realidad a la que apunta nuestra propuesta, que son las formas de subjetivación coactivas y descalificadoras que produce la cárcel sobre las personas en general y sobre las mujeres y disidencias en particular. Si bien delimitamos esta dimensión como aquello que aspiramos transformar, es preciso reconocer que remite constantemente a las dos anteriores. Esta interrelación, sin ser propuesta explícitamente para su problematización en el taller, fue señalada frecuentemente por las propias mujeres privadas de libertad en conversaciones sobre distintos temas en los encuentros; por lo cual se constituyó en la oportunidad de elaborar colectivamente, como señala Zavaro Pérez (2021), un sentido del taller que, aún reconociendo comprensivamente esa complejidad, pudo articularse como la apertura de experiencias entre las determinaciones de lo viable y la posibilidad de lo inédito.

Entiendo que esta complejidad no es privativa de proyectos de extensión en cárceles, sino que puede darse también en otros territorios. Creo que resulta importante explicitar(nos) la distinción e interrelación entre las dimensiones de la realidad involucradas en los proyectos, lo cual nos conduce a reflexiones de fondo acerca de que “lo socialmente relevante/significativo” también es objeto de disputa y que en ello -como señaló Lili Pereyra, pero también surgió en las otras clases- la interpelación entre universidad y sociedad es mutua.

Desde sus orígenes como Universidad Obrera Nacional (Ley N° 13.229 del 19 de agosto de 1948) y según consta en la bibliografía, la extensión estuvo ligada a la formación, en principio de docentes y estudiantes en cursos de capacitación y actualización vinculados a sus áreas de conocimiento y en particular a pedagogías. El 19 de octubre de 1959, se sanciona la Ley 14.855 de creación de la Universidad Tecnológica Nacional, jerarquizando de esta manera la institución, por un lado, y creando un régimen jurídico institucional similar a otras universidades nacionales.

Con la transformación en UTN, la impronta de Extensión siguió por el camino trazado de la OUN, quizás por la propia identidad de la universidad, ligado al mundo “obrero”, de la industria, el trabajo, la tecnología. Asimismo, se agregó la dimensión humanística y cultural. Respondiendo a la misión de la institución de formar integralmente a sus estudiantes, graduados, docentes, no docentes.

Para la modificación del 2011 del Estatuto Universitario, se agrega la figura del graduado, y se profundiza en capacitaciones, cursos, posgrados, etc. Con una fuerte inserción en el medio que contiene territorialmente esa Facultad Regional.

Este es el contexto institucional y normativo con el que contamos. Hace dos años, la CONEAU “sugirió” incorporar la perspectiva extensionista vinculada a la realización de proyectos, acciones de cátedra y su consecuente curricularización a fin de acreditar nuevamente las carreras de Ingeniería.

Ese es nuestro contexto actual, en cierta medida, con la “imposición” externa. Considero que esta aclaración es importante a fines comprensivos de lo que implica un cambio sustancial en la identidad cultural e institucional de esta universidad.

En el 2022 por una convocatoria del entonces SPU, nos presentamos con el Proyecto “Somos nuestra tierra. Aportes de la UTN a sostener la vida rural como motor de desarrollo humano”.

El primer desafío ha sido cómo trabajar hacia “adentro” de la facultad el concepto de extensión en términos similares a los que planteara la Mg. Liliana Pereyra en su presentación, definiendo la extensión crítica como “…el conjunto de actividades de colaboración entre actores universitarios y no universitarios, en formas tales que todos los actores involucrados aportan sus respectivos saberes y aprenden en un proceso interactivo orientado a la expansión de la cultura y a la utilización socialmente valiosa del conocimiento con prioridad a los sectores más postergados. Desde todas las descripciones y tradiciones académicas se puede contribuir a impulsar formas de la extensión con tales características y estrechamente vinculadas tanto con la enseñanza activa como con la auténtica creación de conocimiento”.

Trabajar en esta noción fue el desafío principal desde la decisión que tomamos al conformar el equipo de trabajo.

El otro eje que recupero en este análisis y que se trabajó mucho, fue el hecho de la legitimidad en saberes del “otro” sujeto. En este proyecto, intervinieron varios “otros” sujetos, integrantes de las Juntas de Gobierno de Isletas y de Costa Grande (dos localidades rurales del interior de la Provincia de Entre Ríos) y pequeños/as productores rurales.

El problema central de ambos territorios fue la ineficiente provisión de energía eléctrica que afectaba gravemente a los Centros de Salud de ambas Juntas y la posibilidad de mantener y/o aumentar la producción de los/as productores.

Me atañe pensar en cómo la universidad se compromete a participar y dar continuidad a procesos políticos y sociales en curso. En este caso, en las sierras de Córdoba se gestó un proceso de reflexión y gestión del territorio que incorporó a la comunidad de la FFyH, vecinos, comunidades indígenas, brigadistas, entre otras actrices. 

Es gracias a la existencia de la función extensionista, que desde las universidades se puede justificar y enmarcar institucionalmente la participación que tienen los agentes universitarios en las problemáticas (o construcción de las mismas) de la sociedad de la que también son parte. En este caso, me pregunto ¿Cómo llegó este equipo a construir este proyecto de extensión y llevarlo a cabo? ¿Cuáles eran los motivantes de actores y actrices para participar del ordenamiento territorial participativo? Hablo de subjetividad, emociones, motivaciones, compromisos. Hablo de política y de identidad. Hablo de territorio. ¿Cuáles son los fundamentos de cada agente y grupo de agentes para constituir este proceso intersubjetivo? ¿En qué medida cabe una separación entre universitarios y no universitarios? De alguna forma, considero que en la extensión crítica y el horizonte de co-construcción de conocimientos a través del diálogo de saberes, se apunta a democratizar la participación reconociendo las creaciones colectivas. 

Me interesa, al decir de Zavaro Pérez (2021), como la experiencia dialógica construye intersubjetividades que son capaces de sostenerse como herramienta de acción, reflexión y transformación social. ¿Cuáles son las emociones, reflexiones y aprendizajes de esta experiencia en territorio? Pienso en el potencial subjetivante y profesionalizante de participar de procesos de gestión y abordaje del territorio.

Llegado a este punto, cabe ahondar en la profundidad que tiene la experiencia con el otro, la alteridad. Se gesta una dimensión que dota de significado lo afectivo y emocional, por supuesto, anclada en reflexiones y praxis, en este caso, en una comuna que se ve atravesada por la noción multidimensional de territorialidad, entre otras discusiones y problemáticas. Por último, permitiéndonos problematizar -al decir del mismo autor- <el rostro como expresión> y la <expresión en el rostro> en la experiencia extensionista, me interesa destacar en cómo estas experiencias pueden ser un aporte rigurosos a “pensar las PSE como una de las estrategias para la renovación pedagógica que nos exige la educación de hoy.” (Erreguerena, F., 2020). 

Sin más,
Luca Gallici.

Un saludo.

Retomo la experiencia compartida en el Padlet inicial. Desde una descripción más analítica comparto algunas de las fortalezas y también debilidades para seguir pensando/aprendiendo/transformando/nos. Entre las fortalezas resalto que fueron los mismos pescadores quienes se acercaron a las Instituciones con sus inquietudes, desde el primer proyecto que escribimos lo hicimos junto a ellos, tomando sus problemáticas y prioridades. También el trabajo en equipo interdisciplinario, lo que nos brindó muchas herramientas para poder aprender entre todos/as (incluidos pescadores artesanales y técnicos/as de diferentes profesiones) siempre con mucha humildad, y desde ese lugar la construcción de lazos de confianza, luego de muchas conversaciones y principalmente escuchas, desde la perspectiva de Zavaro Pérez “(…) escuchar no sirve de nada si quien lo hace siente que es otro el lenguaje en el que se le habla, si no hay empatía en esas palabras y si aquel que habla solo se preocupa por escuchar su propia voz” (2021). La importancia de ese diálogo en el que se reconoce al otro y se reconoce también que esos otros son sujetos de conocimiento. Algo que no detallé anteriormente de esta experiencia fue que costó mucho visibilizar a “las mujeres” compañeras de estos pescadores. Luego de varios encuentros, comenzamos a brindar talleres de género, donde participaban ellas y ellos y de a poco, fueron conjuntamente reconociendo su trabajo. Actualmente las mujeres trabajan en la cooperativa (una de ellas preside la misma) y luego de un minucioso análisis realizado colectivamente tienen consensuada la hora que se paga para cada tarea. De a poco íbamos apostando a la Extensión Crítica con la presencia de la lógica feminista, poniendo en tensión los procesos de postergación, exclusión, dominación y explotación, redistribuyendo el poder, haciendo visible lo invisibilizado y desnaturalizando lo que se da por sentado (Mattio y Pereyra en Erreguerena, Nieto y Tomassino 2020). Y en esta lucha de desnaturalizar, también seguimos deconstruyendo prejuicios, visibilizando su oficio, valorándolo. Desde hace varios años, son los pescadores artesanales quienes vienen a la Universidad a enseñar a despinar a estudiantes y docentes de la carrera de Tecnicatura de Gestión Gastronómica. Si bien escribir estas líneas me emociona, también tenemos varias debilidades que me preocupan, entre ellas lo que nos cuesta lograr la curricularización. Y entre las experiencias que se han sumado (en el marco de esta experiencia -2014-actualidad), la mayoría se acerca más al modelo de extensión transferencista. Aquí me resuenan las palabras de la profesora Liliana Pereyra “cómo los procesos de Extensión son habitados por nuestros estudiantes” y recupero también las de Calevaro “la universidad no es fábrica de profesionales” (en Cano 2014:15). Cómo podemos recuperar el protagonismo estudiantil de la Reforma Universitaria, definido por su compromiso y su sintonía con los procesos emancipatorios políticos y sociales. Actualmente, estamos más atentos/as a posibilitar la formación integral del estudiante y cumplir con la misión social de la Universidad que a lo que otorga sentido a la praxis de la Extensión crítica (desde la ECL y C) que es la búsqueda de la doble transformación: la transformación social y la de la propia universidad. Mucho para seguir trabajando…

Para ello, retomaré experiencias propias compartidas en el aula virtual: una en torno al trabajo sobre memorias barriales que culminó en un libro de escritura compartida que percibí como una experiencia “exitosa”; y otra sobre una mesa interbarrial que intentaba resolver la problemática ambiental de un basural a cielo abierto, pero que finalmente no alcanzó su objetivo, se disolvió y viví como un “fracaso”. ¿Por qué esas sensaciones? ¿Qué expectativas propias y de otros había en ellas?

Al respecto, Arzeno (2018: 10) señala la importancia de atender a las relaciones de poder que estructuran los territorios, lo cual permite “reconocer que, en tanto actor institucional que interviene a través de proyectos de extensión (algunos más “espaciales” que otros), la universidad es parte de un campo de fuerzas, es en sí misma una de esas fuerzas que, a partir de su reconocimiento como “academia”, está ejerciendo poder, aunque sea simbólico”. Por otra parte, como indica Zavaro Pérez (2021), en ese marco de relaciones, la comunidad es un yo, que a su vez, percibe a la universidad como otro; lo cual conlleva “reconocer en el rostro del otro un ser capaz de interpelarse y de interpelarnos”, para así tender un diálogo “que permita un acercamiento sin anularlo y sin que ese otro nos anule”. (p. 9)

A partir de estas cuestiones, algunas preguntas que guiarán la reflexión son: ¿qué representaciones y vivencias en torno a los territorios aparecieron en esos procesos?, ¿cuáles fueron las condiciones de posibilidad para el intercambio o no de saberes?, ¿pudieron construirse vínculos y espacios en común; o persistieron las distancias y asimetrías?. Y en términos más directos, ¿por qué para mí algunos saberes de los actores del territorio eran fáciles de escuchar y de incorporar, mientras que otros no lo fueron? Y del mismo modo, ¿qué saberes universitarios habrán sido “aceptables” para esos actores, y cuáles les generaron resistencias?

A continuación les compartiré reflexiones en torno a una experiencia de extensión, que surgieron a partir de la cursada y la lectura de la bibliografía.

El proyecto de extensión se titulaba “Cartografiando la identidad barrial: necesidades y estrategias comunitarias en torno al derecho al hábitat”. El objetivo general era promover el fortalecimiento de los procesos socio comunitarios de los/as vecinos/as del barrio “Dos de abril” hacia el mejoramiento del hábitat. Dos de abril es un barrio popular ubicado en la zona sur de la ciudad de Córdoba, en un entorno fabril. Nos propusimos caracterizar las condiciones socioterritoriales del entorno del barrio, a partir del reconocimiento de condiciones, condicionantes y herramientas normativas y gestión de políticas por parte de sus habitantes. Asimismo, procurábamos recuperar las memorias colectivas y la valorización de las estrategias de gestión y negociación de los/as vecinos/as del barrio 2 de abril. En el primer encuentro, con las vecinas identificamos actores y prácticas cotidianas de los habitantes que impactan de algún modo en la salud de la población, mediante iconos para la realización de un mapa del barrio. En el segundo encuentro, junto a las vecinas y los estudiantes del IPEM 310 Puerto Argentino, recuperamos las memorias colectivas con el objetivo de que circulen entre las generaciones más jóvenes para la valorización de las estrategias de gestión y negociación que se llevaron a cabo para la construcción del barrio.  

A partir de estas experiencias surgen tres reflexiones. En primer lugar, la participación de solamente las vecinas en los encuentros (además de lxs estudiantes, las docentes y las trabajadoras del Centro de Salud). En sus relatos, aparecían frases como “yo dejaban mi casa por los 60”, haciendo referencia a las 60 personas que formaban parte de la organización social. De esta manera, emergía el género, como una dimensión para comprender las luchas populares y el acceso a la tierra.

En segundo lugar, las vecinas se diferenciaban entre ellas por las maneras en que se lograron comprar la tierra. Por un lado, la asociación “El Algarrobo” accedió a la compra de los terrenos mediante el programa “Mi Casa, Mi Vida”. En cambio, la “Asociación 2 de abril” no formo parte de esa política pública y reconocían que para ellxs “fue más difícil”. Un proceso que considerábamos como colectivo sin conflictos, en realidad estaba inmerso en tensiones y diferenciaciones.

Por último, en el proceso de cartografiar con las vecinas y lxs estudiantes a los actores y las prácticas cotidianas de los habitantes que impactan de algún modo en la salud de la población, percibimos que las posiciones sobre la fábrica “Porta” y la contaminación que esta genera son heterogéneas, y hasta conflictivas. Por un lado, están quienes la reconocen como generadora de “olores raros”, perjudiciales para la salud, que no debería estar allí, y por el otro lado, están quienes la reconocen como una fuente de trabajo, ya que varios vecinos trabajan en la fábrica.

En esta experiencia de extensión conocimos las disputas por los sentidos, las autodefiniciones y las automarcaciones de los grupos. Desde una perspectiva realcional, desarrollada por el profesor Bompadre, se pueden identificar las grupidades, heterogeneidades y conflictos entre los sujetos a los largo del tiempo. Esta última perspectiva, me remite a lo que plantea Zavaro Pérez (2022) en su texto. El autor propone que, en la superación de la tradición transferencista, la extensión universitaria se considera una práctica problematizadora, dialógica y crítica. La cual no se limita meramente al dialogo de saberes, sino que reconoce en ese dialogo a los sujetos como portadores de saberes y conocimiento. El sujeto se piensa y representa a sí mismo constituyendo subjetividades. En la interacción y el dialogo, es posible compartirlas, reflexionar y construir intersubjetividades. Para pensar los conflictos y las diferentes posiciones en torno a la fábrica que “contamina y da trabajo al mismo tiempo”, recupero la noción de “multiterritorialidad” de Haesbaert desarrollada en el texto de Arzeno (2018), lo que nos permite reconocer al barrio 2 de abril como la experimentación de varios territorios, que son objeto de apropiación y/o dominación en distinto grado por parte de distintos grupos, en convivencia y conflicto.

Desde la FCM de Compromiso Social Estudiantil, se acompañaba a los estudiantes de los últimos años de medicina y nutrición en cada uno de los barrios, con la finalidad de fortalecer las medidas de promoción y prevención de la salud, iniciativa integral en la inserción territorial en materia sanitaria a través de radios de trabajo. Se visitaron más de 260 barrios.

Con lo cual, me parece muy valioso la incorporación de los estudiantes en la realidad de las escuelas y barrios de la Ciudad de Córdoba, abordando principalmente la salud integral de los niños escolares.

En donde, el termino de “multiterritorialidad” de Haesbaert - Arzeno (2018)-, me permite tener en cuenta que podemos situarnos en vatios territorios,  y que a su vez, existe la apropiación y/o dominación de los grupos, en convivencia y conflicto ( oración tomada de una compañera, que me parece que coincide con la actividad que se lleva a cabo).

Una de las lecturas que me parece interesante poner a andar para profundizar sobre esas prácticas es el texto de Arturo Escobar, Cultura y diferencia: la ontología política del campo de Cultura y Desarrollo, ya que atribuye a lo que denomina como la “activación política de la relacionalidad” por parte de movimientos sociales autonómicos y formas de hacer política no necesariamente centradas en la representatividad, y porque relaciona crisis social y ecológica con la crisis de modelos de pensamientos dualistas de la modernidad (incluídos, por supuesto, los científicos). Especialmente me interesa en relación a aquella experiencia que a partir de la lectura del texto me pregunto si por la manera en que se fueron repartiendo las tareas, responsabilidades, y dando forma a las maneras de organizarnos, es posible que se hayan ido expresando una división del trabajo tal en que “la ciencia habla por los no-humanos, mientras que la política se ocupa del devenir humano”, aún a pesar de que el proyecto Esqueje (construcción de una red productiva de huerta e invernadero comunitario en barrios Alberdi y Villa Páez de la ciudad de Córdoba) fue motorizado en principio discutiendo maneras alternativas ante un modelo económico, social y político que produce hechos en la naturaleza, y de lo posible a replantearnos otros tipos de relación en un entorno marcadamente urbano, donde les habitantes y sobre todo, les integrantes del proyecto, han ido construyendo identidades barriales en buena parte por y desde lógicas urbanas. Al mismo tiempo, se me ocurre muy a modo de hipótesis reflexiva, si este proyecto y el contexto de la pandemia, de alguna manera por estas mismas contradicciones, ha permitido que se expresen otras maneras de pensar y sentir la propia corporalidad, o más bien, los efectos del trabajo de cuidados y comunitarios de las mujeres en sus cuerpos y las maneras de habitar la territorialidad. Recuerdo que en los momentos en que convergían distintos puntos de vista sobre los procesos que se venían dando en torno al proyecto, rondaba la idea, mucho más palpable y sentida que en otros momentos o en otras acciones que con las mismas mujeres realizamos, sobre cómo sería para ellas (nosotras) una vida más vivible. En diálogo con el texto de Mattio y Pereyra, “La extensión universitaria interpelada: género, sexualidades y feminismos”, al respecto de “la confluencia renovada e insistente de neoliberalismo y neoconservadurismo que supuso dicha gestión habilitó una multiplicidad de prácticas, narraciones y experiencias que redujo nuestra vida corporal a vida productiva. En ese marco, las diferencias de género y sexualidad, en su cruce con las de clase, raza, edad, etc., se experimentaron más claramente como vectores de desigualdad, es decir, como marcas que cercenan decisivamente la posibilidad de realizar una vida (completamente) vivible.”, me pregunto sobre la necesidad construir prácticas que miren con detalle los imperativos de productividad que se nos presentan y que trasladamos en  nuestra cotidianeidad, en la relación con otres, en las articulaciones que tejemos. Y en lo relativo a la Integralidad de Funciones, en lo conversado en clase, algunas de estas cuestiones asoman cuando la extensión se propone co-construir agenda, conocimientos y saberes ingresando en el trabajo aúlico, curricular, en el trabajo por cátedras disciplinar, en la investigación con otras dinámicas participativas, etc. Probablemente esta sea una exigencia internalizada, la de la productividad, que permea la manera de percibir y construir la realidad, pero no la única. ¿Sabemos identificar esas otras formas?

Bueno, para ordenarme voy puntear aspectos que pueden servir para empezar esta reflexión analítica de caras al trabajo final.

En primer lugar, me interesaría plantear el contexto académico general en el que se inserta la propuesta. El trabajo a atravesar por esta reflexión analítica se denomina –como señalé más arriba- “Comunidades en Diálogo”. Está inscripto en el marco del proyecto de curricularización de la Materia Grabado I que corresponde al Ciclo Básico de la Carrera Artes Visuales. Esta espacio curricular, está  comprendido en el Área Técnica de los Lenguajes Visuales dentro de la estructura del Plan de Estudios 2014, y entiende que la asignatura es específica de taller de producción, experimental-reflexivo del área de Grabado  y Arte Impreso en primer año.

En este análisis reflexivo traigo a “la mesa” aportes que señalamos en nuestra fundamentación y que ya nos permiten ampliar el foco de análisis para empezar a replantear ciertos posicionamientos y lo que éstos implican. De esta forma, hemos señalado en nuestra fundamentación del programa que;  la cátedra cuenta en su haber- en una trayectoria de 10 años aproximadamente-  con distintas experiencias de extensión pero, a mi entender,  han partido de intereses unidireccionales principalmente. Aquí me pregunto, ¿será que en un primer momento así se inician estos recorridos? De todas formas, durante el 2023  fuimos tomando una posición más firme por parte de los diversos actores que conformamos este espacio, un poco  más amplia, analítica,  más profunda y consciente. Ahora bien, quizás porque es un texto que tengo “más a mano” o “más fresco”en la memoria un punto posible para iniciar el análisis –desde un lugar- podría ser trabajar los “sujetos y subjetividades en la práctica extensionista” que plantea Carlos Zavaro Pérez (2021). Desde este lugar, situar el contexto  nos podría brindar un parámetro como basamento para transitar otra pregunta que surge es ¡desde qué lugar nos paramos para pensar ciertas relaciones de alteridad con la comunidad en general y con el territorio con el que nos vinculamos en particular?  ¿desde dónde partimos? ¿qué relaciones se plantearon en la relación práctica en territorio?,¿qué rostro del otro vemos y nos mira?

Para seguir pensando posibles vías de análisis un texto que me interesaría profundizar y atravesar por las prácticas realizadas refiere a un aporte desde ciertas aproximaciones epistemológicas para pensar la extensión en general  y la mirada que tenemos de la extensión Crítica en particular que propone Viviana Macchiarola (2021). Ya, al inicio del texto tenemos material disponible para cruzar con las prácticas: si pensamos que nuestra apuesta académica pretende alinearse en torno a la extensión crítica considero pertinente analizar tanto el programa como las acciones realizadas tomando en cuenta las “notas características” que propone la autora. Así , pensar ¿Qué lugar ocupa el otro –referente vecinal, estudiante, equipo de cátedra, vecinos)  como sujetos cognoscentes?

Considero que como parte de una apertura inicial a este análisis reflexivo  tengo “una punta de hilo” para iniciar. Veremos a qué derivas arribo al ahondar en  la revisión de los valiosos  aportes de cada texto  y encuentro con el que contamos. Seguimos intentando contribuir para fortalecer estos posicionamientos elegidos como modalidades del ser y estar en la universidad.

La idea es continuar con un asesoramiento a sus socios, , en el formato de Consutorio Jurídico Itinerante.-

Nuestro proyecto busca posicionarse desde la extensión crítica, y fundamentalmente lo hacemos desde su dimensión política, buscando “contribuir a los procesos de organización y autonomía de los sectores populares subalternos intentando aportar a la generación de procesos de poder popular” (Tommasino y Cano, 2016:15). La limitación que encontramos hasta el momento tiene que ver con su vinculación dialéctica, es decir, la necesaria construcción de procesos integrados a la formación de estudiantes (más allá de quienes participan como integrantes del equipo).

En el marco de las actividades en torno a la narración que venimos sosteniendo, una condición necesaria que nos propusimos era no pedirles nada que no hayamos hecho antes y que contribuyera a un necesario diálogo de saberes. Es por esto que mientras que les niñes narraban su escuela, que por momento es concebida como “su casa”, nosotres narrábamos nuestra facultad. En ese conocernos mutuamente, los dos viajes a Córdoba que realizamos en conjunto, mantuvieron tal sentido.   

Es desde allí, en este intento por conocer y dar a conocer “los territorios”, que nos interesa incorporar y reflexionar sobre la mirada que nos ofrece Arzeno (2018) desde la geografía crítica. Creemos que profundizando nuestro trabajo extensionista podemos acercarnos a lo que la autora presenta como “el territorio como experiencia múltiple”. Si en nuestro intento por curricularizar la extensión comenzamos por desarmar la idea del territorio como el lugar en donde acontecen las cosas y dejamos de entenderlo como aquello que sucede fuera de la universidad, entonces podemos darle espacio a la interacción territorial y pensar desde allí a la universidad como un territorio en sí mismo.  

Una actividad concreta, en vías de favorecer la curricularización, es que, en el próximo viaje a Córdoba, mediante alguno de los dispositivos trabajados, les niñes narren a les estudiantes universitarios su territorio, y desde allí, iniciar una reflexión crítica en torno a esta categoría.    

Para el trabajo extensionista, se armó con un equipo interdisciplinario e interinstitucional, logrando una base sólida para sostener un proyecto de producción audiovisual anclado en la memoria y las identidades barriales. Así, las herramientas del cine y las herramientas psicosociales resultaron útiles para poner en diálogo con los saberes locales emergentes que se dieron, en este caso, en un marco institucional desde el nivel municipal del Estado. Durante el proyecto, se pudieron notar las transformaciones que se dan entre una propuesta y la realidad concreta que se desarrolla entre tensiones que generan las demandas institucionales, las problemáticas emergentes vecinales y los procesos de contexto macro que atraviesan lo local.

Para este análisis reflexivo, me gustaría traer a consideración algunos puntos propuestos por Erregena, Nieto y Tommasino (2020) al repensar los abordajes sobre el territorio como expresión de las relaciones de poder. En dicho apartado podemos encontrar a diversos autores que marcan los problemas de los procesos de territorialización y como las relaciones de poder se ponen en juego en dicho espacio. Siguiendo a los autores, se señala que con ciertos conceptos como barrio, comunidad o territorio hay una homogeneización y despolitización de las relaciones sociales ahí presentes que impide poner sobre la mesa las múltiples relaciones y conflictos que conviven y en las cuales, inevitablemente, nos involucramos en nuestro trabajo extensionista.

Para Lopes de Souza (2001) sostiene que el territorio “es el espacio definido y delimitado por y a partir de relaciones de poder”. (p. 78) y puede estar relacionado con formas jurídico-políticas (un Estado Nación), culturales (una organización barrial) y/o económicas (una empresa). Por otro lado, Fernandes (2017), señala que si bien el territorio es un espacio socialmente ordenado, no deja de ser un espacio de conflictividad, ya que presupone una disputa por la definición de ese orden y por el control que los grupos sociales tienen sobre él (p. 196).

Estos aportes teóricos nos muestran que los diversos territorios de nuestras prácticas extensionistas, se encuentran atravesados por las relaciones sociales, el conflicto y la dominación. Y de como, el trabajo extensionista, permite fortalecer los espacios de resistencia, la colectividad y los saberes populares. Esto me hizo pensar en como, en el caso del proyecto de Marqués Anexo, el proyecto de extensión permitió recuperar y entrelazar las vivencias, hilvanado las memorias colectivas, las memorias de lucha del barrio.

Vuelvo sobre el proyecto narrado en el padlet anterior con la intención de buscar en  donde y como se acerca el proyecto Integral Acompañamiento en la organización de la Biblioteca Refugio Cultural Margarita Zeniquel para afianzar el acceso a la cultura y al arte, a los aspectos propios de la corriente de Extensión Crítica latinoamericana y caribeña (ECL y C) que desarrolla Erreguerena (2020) y al planteo de Macchiarola (2023) sobre la categoría de integralidad universitaria. En un primer momento intentaré encontrar los puntos de  aproximación, si existen,  para luego en el trabajo final profundizar y analizar en el cómo se dieron.

Este proyecto, fue el primero proyecto integral que se realizó en la Facultad Filosofía y Humanidades y tuvo una serie de singularidades, respondió a una demanda específica del territorio, el equipo extensionista se conformó a partir de la demanda y formuló una propuesta de intervención; y,  es a partir de ganar la convocatoria que  llegamos al territorio. De modo que la formulación del proyecto es a priori transferencista con un horizonte de extensión crítica, hablamos de horizonte porque el proyecto se formula luego de transitar el Curso de Posgrado La extensión universitaria :  debates teóricos y políticos, dictado en ADIUC, en este curso se puso mucho el énfasis en discutir y conceptualizar la extensión crítica.

En éste proyecto integral estuvieron presentes las funciones de docencia y extensión. La cátedra que participó junto con el equipo extensionista fue  Documentación de la Escuela de Bibliotecología. En su formulación el proyecto busca generar aprendizajes significativos en les estudiantes, egresades, docentes y no docentes involucrades que tiendan a una reflexión sobre los conocimientos disciplinares y su poder de mejorar aspectos de la vida social cuando son aplicados en un contexto situado, al llevarse a cabo el proyecto estas reflexiones abrieron preguntas hacia la práctica docente áulica, encontrar las respuestas y poder plasmarlas en la currícula y en nuevos proyectos y/o actividades es el desafío en el que nos encontramos ahora, aquí nos acercamos al planteo de Erreguerena (2020) cuando dice que la EC L y C implica la promoción de prácticas educativas integrales y la articulación de las funciones en la intimidad del acto educativo. Otro aspecto a mi entender, donde nos aproximamos es en lo referente a la participación real de los actores de todas y cada una de las etapas, sin bien no se cumple en su totalidad, los actores participaron en el procesos de selección del proyecto y luego con ellos se redefinieron objetivos y líneas de trabajo, se trabajó en conjunto y a la par en el desarrollo de los encuentros y las tareas y en la evaluación y cierre. A este punto lo podemos ligar también con uno de los componentes del núcleo de la matriz de educación popular presente en la ECL y C  (torres, 2016, en Erreguerena 2020 ) que refiere al afán por generar, y emplear metodologías educativas dialógicas participativas y activas, donde todes podamos aprender y enseñar. Esta relación se buscó durante todo el proceso, priorizando la horizontalidad y multidireccionalidad del discurso, sobre todo entre docentes y estudiantes, si bien con los actores de la biblioteca fué un tanto más difícil dada la especificidad del conocimiento implicado en el trabajo, todes pudieron en un momento del proceso realizar las tareas e independizarse del equipo, aportando sus opiniones y modificando las concepciones devenidas del aula . En ese proceso de apropiación de conocimientos nos acercamos a las articulaciones múltiples que plantea Macchiarola (2023) específicamente en lo que refiere al diálogo que construye un solo texto dialógico ya que se construyó entre todes algo nuevo entre los conocimientos disciplinares y los saberes propios de los actores. Hasta aquí los acercamientos que puedo identificar, veremos que aparece al profundizar el análisis.

Los destinatarios son estudiantes insertos en un contexto socioeconómico vulnerable y expuestos a la marginalidad económica, social, política y también democrática. Uno de los aspectos a revisar desde una mirada conceptual es el espacio donde se viven estos jóvenes y adultos, de manera que podamos identificar el espacio físico del simbólico y el de las representaciones, por qué consideramos que se trata de una población vulnerable desde diferentes aspectos. También revisar desde dónde se los ubica en esa situación de vulnerabilidad, si hay conciencia de ello y qué aportes podemos darles desde la Universidad para la toma de conciencia de sus derechos y las formas de ejercerlos 

Esta adecuación del presente proyecto incorpora la problemática de género, que se considera sustancial y compleja, porque en escuelas bilingües interactúan estudiantes de las comunidades mbya guarani con los de los centros urbanos, y esto genera situaciones en las que las leyes y las costumbres entran en contradicción constante.  

Como consecuencia de la profundización de la crisis económicas, sociales y ambientales pretendemos trabajar sobre la toma de conciencia las problemáticas, sobre todo la mala utilización de agrotóxicos y el cambio climático y sus nefastas consecuencias, la relación de las personas con el componente humanas y no humano, considerando al espacio como un todo dinámico en relación con el medio ambiente.

Estas consideraciones sobre este proyecto, nos lleva a revisar nuestro modelo de prácticas extensionistas como equipo y lo que pretendemos generar en los jóvenes adultos de la escuela secundaria, que, a partir de estos encuentros, se conviertan en agentes multiplicadores en la promoción de Derechos Humanos y la Participación Ciudadana. Pretendemos que, en los participantes de esta experiencia, se genere un cambio de conciencia y un compromiso activo con la comunidad.

Pretendemos que podamos, desde la Universidad, transitar hacia el modelo de extensión critica que incentive la construcción de conocimiento conjunto con la comunidad con la que trabajamos, para transformarnos y volver al aula con nuevas miradas, que intentaremos analizar para enriquecer nuestra formación de forma integral.

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Por otro lado, rescato la mención de Colacci y Filippi sobre la pulsión ética por la inquietud de buscar caminos hacia un mundo más benigno para más gente, estimulado por el desafío que la diferencia de lxs otrxs provoca (Segato,2018). “Esto le permite constituirse como una contra-pedagogía de la crueldad, porque busca rescatar la sensibilidad y el deseo de vincularse para oponerse a las presiones de la época y para visualizar, imaginar, desear caminos alternativos”.(Colacci R., y Filippi J. 2020). En este sentido, no dejan de habitarme las emociones de dolor y tristeza al entrar en contacto directo con violencias que viven mis compañeras en los barrios y que sólo se experimentan en carne propia al estar en territorio. “En esos barrios confluyen diversos imaginarios y representaciones de una pobreza que es ignorada por gran parte de la población, no siempre por desconocimiento, sino porque muchas veces es descontextualizada y estigmatizada, por la sociedad, por los medios  de comunicación y por un complejo sistema de sentidos que encuentran en el sentido común el mayor aliado para perpetuar las relaciones de desigualdad y de opresión que alimentan al capitalismo neoliberal: un sistema en el que no todos tienen acceso por igual a los recursos, en el que la libertad es ostentada como un valor supremo y en el que  la capacidad de capitalizar méritos permite reafirmar el lugar que cada ciudadana/o ha logrado ocupar. Naturalizar esa desigualdad e inscribir en la lógica de la clase empobrecida como algo inevitable ha sido una de las mayores conquistas del sistema” (Zavaro Pérez 2021), partiendo de esta descripción ¿cómo debería llevarse a cabo una extensión crítica para no olvidarse de los privilegios (de género, raza, clase, edad)?Hoy en día, la virtualidad nos acostumbran a la espectacularización de las experiencias, aplanando nuestras respuestas emocionales a un me gusta/no me gusta, por lo que el territorio (fuera de recetas de cómo hacerlo) posibilita sostener el camino por lo incómodo de encontrarse con otrxs que no pueden ser leídos de primera mano, complejizan los pensamientos y desnaturalizan ciertos privilegios incuestionables. Imagino la salida del enclaustramiento universitario, mencionado por Erreguerena, presionando por mayor presupuesto para extensión, “el compromiso de sostener el trabajo territorial y de profundizar la gestión de ese vínculo a través del tiempo, reafirmando la perspectiva de que la práctica extensionista es y debe ser entendida como una práctica, particularmente, política” (Zavaro Pérez 2021).

1.     Abordaje de problemáticas sociales relevantes

El problema social que abordamos en el proyecto es la falta de acceso al deporte.   

Si bien el problema social es relevante a nuestros ojos, no hubo una demanda específica de la comunidad que le diera origen al proyecto de manera directa. Sin embargo, una vez planteada la iniciativa desde la universidad, se sumaron numerosos actores sociales que dieron cuenta de la legitimidad del diagnóstico, entendiendo también que la población adolescente conforma un sector social con derechos humanos y sociales que deben ser asegurados.

2.     Integralidad y puesta en juego de insumos formativos

Al pensar este proyecto, incorporamos cátedras de nuestras carreras de Licenciatura en tratamiento y análisis de datos para la investigación socioeconómica (LITADIS), Trabajo Social y Comunicación Social. Asimismo, diseñamos actividades para cada estudiante del equipo, según las cátedras participantes y los contenidos de las mismas. El valor agregado del trabajo en la vida real lleno de complicaciones y contradicciones que deberán resolver, contra los ejemplos académicos que siempre cierran perfectamente, suman experiencia en solución de problemas para la práctica profesional y su desempeño en el campo.

3.     Diálogo de saberes

La articulación propia de la integralidad, en palabras de Macchiarola (2023)[2], desde una perspectiva crítica, implica y se concreta en el diálogo entre actores —investigadores de disciplinas diversas, extensionistas, estudiantes, docentes, actores del territorio—, entre sus respectivos saberes y conocimientos y entre las instituciones u organizaciones a las que pertenecen.

Cuando realizamos el relevamiento, tuvimos la oportunidad de interactuar con los y las adolescentes y que compartieran con el equipo, su visión y apreciación del deporte, las experiencias de vida que les aportó la práctica deportiva e incluso en quienes no practicaban, su valoración e incluso la descripción de las barreras o limitaciones para acceder a esa práctica fueron insumos relevantes al momento de analizar los datos recolectados.

4.     Trabajo fuera del aula y en conjunto con actores sociales externos a la universidad

El proyecto fue pensado en clave de nuestros estudiantes como un proceso de aprendizaje basado en experiencia ya que desde cada cátedra se articularon los conocimientos teóricos con la experiencia en territorio.

El relevamiento que realizamos en 50 escuelas secundarias de la provincia, nos permitió poner a prueba múltiples dimensiones del aprendizaje fuera del aula, generando tensiones entre la teoría y lo que nos muestra la realidad en territorio, interactuando con los y las adolescentes, con los y las coordinadores/as en las escuelas y con las articuladoras territoriales del Ministerio de Educación.

5.     Curricularidad

Siguiendo la clave propuesta por Errenguerena, la actividad educativa debe transcurrir en un espacio formativo inscripto en el diseño curricular de la carrera en la que estudiantes y docentes forman parte. En nuestro caso las PSE no forman parte de los planes de estudio de las carreras, sin embargo es posible agregarlas al título de nuestros/as graduados/a como suplemento al título, donde quedan plasmadas como experiencias formativas distintas de una pasantía u otros formatos de prácticas. En este sentido, el proyecto es curricularizable pero no integra el acto educativo diagramado en el plan de estudios de modo curricular, como lo plantea Tommasino (2022)[3], pareciéndose más al modelo de la integralidad secuencial no articulada más que el segundo modelo de la integralidad articulada, obligatoria y curricular.

Revisando el recorrido realizado, siento que estamos cerca de un modelo de PSE situada en nuestro proyecto de derecho al deporte, sin embargo, entiendo también que aún falta instalar en nuestra universidad un modelo de curricularización integrado que permita entender a la extensión crítica como forma de aprendizaje, junto a las otras dos funciones sustantivas de la universidad, las aulas y la investigación.

[1] Las prácticas sociales educativas en la universidad pública: una propuesta de definición y esbozo de coordenadas teóricas y metodológicas

[2] Integralidad de funciones: hacia la universidad necesaria. Universidad Nacional de Rio Cuarto.

[3] Integralidad revisitada: abordaje múltiples y perspectivas. Modelos de extensión e integralidad en las universidades públicas.

La primera de ellas, en relación a la necesidad de construir equipos extensionistas que se sostengan en el tiempo. Si bien, me resulta enriquecedor para los equipos las incorporaciones de estudiantes, egresades y docentes, también encuentro una dificultad en sostener espacios de construcción reflexiva de saberes cuando los equipos están en constante transformación. En este sentido, entiendo que la curricularización de la extensión, de manera transversal en los planes de estudios, posiblemente habilitaría otras condiciones de trabajo extensionista.

La segunda cuestión que me gustaría compartir, está vinculada a la integralidad de funciones. En el proyecto de extensión del que participo desde 2019, año a año evaluamos que nos encontramos con una dificultad para concretar procesos de escritura junto a los diferentes actores involucrados y, a partir de allí, generar conocimientos que nos habiliten preguntas “para hacer a la enseñanza y a la investigación” y que, a su vez, esas preguntas propicien un círculo virtuoso de reflexiones.

En ese sentido, me pregunto, cómo conmover “las reglas que regulan la construcción de conocimiento y las que constituyen las relaciones institucionales” Machiarola (2023, p.5). Cómo permitirnos afectar e involucrarnos políticamente para pesar los problemas sociales interseccionalmente y, por ende, habilitando el diálogo entre disciplinas, saberes y funcion

es.

A partir de la experiencia como parte de un equipo interdisciplinario en Bialet Massé, desde el año 2002, me ha permitido reflexionar sobre la evolución de nuestra propuesta extensionista, desde sus inicios enfocados en la promoción de salud familiar y comunitaria, hasta su actual perspectiva crítica y transformadora.

Evolución de la Práctica Extensionista: Inicialmente, nuestra labor se centró en la extensión en el territorio, es decir, en la ocupación, dominio y control de un espacio físico. Sin embargo, con el tiempo, nuestra visión se transformó hacia la perspectiva del territorio en la extensión, reconociendo la importancia de la construcción social y cultural del espacio.

Esta transformación se evidencia en la integración de las prácticas, representaciones y significados que las comunidades construyen en sus territorios. Esto implica un enfoque más holístico y participativo, donde los saberes locales y populares se valoran y se integran al trabajo extensionista.

Resulta interesante posicionarnos en el fortalecimiento de la integralidad de las funciones dentro de la universidad, Machiarolla (2023), nos invita a adoptar principios como la interdisciplinariedad, el diálogo de saberes, la vinculación entre conocimiento y acción, y la responsabilidad social. Estos principios son fundamentales para que las universidades desempeñen un papel transformador en la sociedad.

Lo antes mencionado, permite destacar la importancia de la extensión crítica, que según lo planteado en el curso, por Liliana Pereyra, se define como un proceso educativo transformador donde no existen roles estereotipados de educado y educando. Este proceso contribuye a la producción de conocimiento nuevo que vincula críticamente el saber académico con el saber popular. En este sentido, el diálogo de saberes juega un papel fundamental, generando un nuevo conocimiento que sea socialmente significativo. Zavaro Prez (2021) destaca la importancia de comprender la dimensión humana del trabajo extensionista, reconociendo las identidades, subjetividades, experiencias, valores, creencias, normas, dinámicas de poder, condiciones sociales, económicas y políticas de los sujetos involucrados.

La curricularización de la extensión en la carrera de licenciatura en enfermería implica revisar las concepciones de la función de extensión desde una perspectiva crítica. Esto significa asumirla como una oportunidad para generar la transformación de las realidades con y desde los sujetos con quienes trabajamos, hacia la producción de cuidados promotores de salud y preventivos de las consecuencias de las enfermedades en cada territorio.

Seguimos leyéndonos y repensando nuestras experiencias.

Saludos

PASCO se implementa en la reforma del Plan de Estudios de la escuela en el año 2018, y en consonancia con lo que establece el Consejo Federal de Educación N°93/09 de promover estos proyectos para la “integración de saberes, a la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción de compromiso social” (Plan de Estudios, 2018: 63)

El Proyecto está dirigido a estudiantes del ciclo básico y ciclo orientado, con un equipo integrado por 6 docentes (3 para cada ciclo) y 1 una compañera que es del equipo de extensión. En cada ciclo nos encontramos trabajando con alrededor de 250 estudiantes y se establece, desde hace ya unos años, un vinculo con el centro vecinal de Alberdi (CVA) y organizaciones sociales del barrio que articulan con el mismo.

A partir del diálogo con el CVA se definen las problemáticas territoriales a ser trabajadas con les estudiantes de cada ciclo, por lo cual son los problemas del territorio los “nodos organizadores e integradores” de la propuesta a desarrollar cada año.

De este modo, el equipo docente buscamos promover una formación integral de les estudiantes desde el extensionismo crítico y problematizando el mismo, lo cual nos lleva un cuatrimestre de trabajo áulico ya que PASCO no está aún integrado en su totalidad al cronograma semanal de clases, sino que se organizan ingresos al aula de acuerdo al calendario escolar en su totalidad. Luego se realizan actividades en territorio para la construcción de propuestas de intervención, en diálogo con la comunidad.

Esto nos lleva a problematizar nuestra práctica, a partir de los aportes de Macchiarola (2023) respecto a la integralidad, entendida como la “en diálogo funciones, actores, conocimientos y saberes para abordar los problemas del territorio” (p. 2). Las diferentes actividades desarrolladas y planificadas junto con les estudiantes, nos posibilitaron formar en la importancia del diálogo de saberes, en metodologías participativas, implementarlas, y con ellas construir diagnósticos junto a la comunidad, de las problemáticas territoriales y posibles alternativas de solución.

Sin embargo, esto siempre encuentra algunas limitaciones (entre otras): la gestión del encuentro entre la comunidad y un gran número de estudiantes; la dificultad de la escucha atenta en estudiantes en formación que están comenzando a formarse en prácticas extensionistas; y la posibilidad de abordar el territorio con fuerte presencia en el mismo, ya que al ser estudiantes de escuela secundaria y menores de edad, la curricularización de la práctica extensionista presenta desafíos institucionales que superan a las condiciones del equipo de PASCO.

Esta práctica entonces, presenta algunas limitaciones para alcanzar la integralidad tal como expresa y desarrolla Viviana en su escrito. En principio, porque el Proyecto no está articulado de manera directa a una asignatura, entonces el vínculo entre conocimiento académico y saberes no se logra poner en diálogo, por lo cual la práctica nutre de saberes a les estudiantes (lo cual es positivo) pero no se socializa un conocimiento académico específico. Por otro lado, las actividades posibilitan un proceso de diálogo con un “otro” externo a la Escuela y la Universidad, conocer el territorio que habita y las problemáticas que lo atraviesan, y desde el diagnóstico trabajar los conocimientos académicos que son posibles de articular, de aportar, y en todo caso, la necesidad del trabajo interdisciplinario para poder potenciar las acciones sociocomunitarias, un desafío que intentaremos poner en práctica este año.