Una mañana, en una de sus clases de Biología, se genera un conflicto: mientras explicaba la tectónica de placas, dos alumnos comienzan a hablar en voz alta y a interrumpir con bromas. Otros estudiantes intentan seguir la clase, pero la tensión aumenta cuando uno de ellos lanza un comentario burlón hacia una compañera que suele participar con entusiasmo en las clases. La alumna se queda callada y visiblemente incómoda y avergonzada, mientras otra alumna sale en su defensa y se genera un intercambio de reproches. Algunos estudiantes ríen, otros miran hacia abajo, evitando posicionarse, afectados por la situación. La clase se divide entre quienes apoyan a los que interrumpen la clase y quienes intentan seguir la clase. Frente a esta situación, María advierte la heterogeneidad de los roles sociales presentes en el grupo, y comienza a barajar posibles actuaciones para abordar la situación y restablecer el respeto en la convivencia lo antes posible.

2. Andrés - Rechazado: Es un estudiante inquieto con conducta disruptiva, que genera muchas situaciones conflictivas en el aula. Con frecuencia interrumpe las clases con comentarios hirientes hacia otros compañeros, cosa que afecta al resto del grupo que quiere mantener un ambiente relajado de tensiones. Esto lo distancia del resto de la clase, ya que presenta dificultades para trabajar de manera cooperativa.

3. Tania - Controvertida: Es una alumna que oscila entre conductas de ayuda y cooperación, y agresivas y antisociales. Es decir, es participativa, intenta mantener la calma de la clase, pero al tener un carácter marcado, cuando algo no se ajusta a sus necesidades, responde con actos que pueden resultar agresivos. Cuando está en presencia de adultos modera sus comportamientos, pero frente a sus compañeros puede mostrarse dominante, esto provoca que sea a partes iguales admirada y temida.

4. Aitor - Ignorado: Es un alumno que pasa desapercibido, no suele participar en el aula, suele estar aislado del resto del grupo, en su mundo interior. Por lo tanto, no muestra conductas sociales conflictivas ni tampoco prosociales.

5. Camila - Promedio: Es un alumna alumna con rendimiento medio, que mantiene un perfil equilibrado. Participa en el aula cuando se le pide, y tiene habilidades sociales y académicas medias. En ocasiones, cuando los alumnos disruptivos generan situaciones tensas se une, y en otras ocasiones se une al grupo que intenta mantener la atención en la clase, es así que no tiene una influencia social marcada.

Los resultados confirman la importancia de las relaciones de apego seguras a la hora de relacionarse con los iguales. Los niños con apego seguro muestran niveles significativamente superiores en la mayoría de las variables de competencia social (Eceiza et al., 2011).

Hasta tal punto son importantes las relaciones entre iguales que, como señalan García-Bacete, Sureda y Monjas (2010), contribuyen al conocimiento y validación del yo, promueven el desarrollo de las competencias sociales, tales como el manejo de conflictos y contribuyen a la transición del apego emocional con los padres al desarrollo de la autonomía personal.

Los fenómenos de influencia grupal que influyen en los cinco alumnos descritos son:

1. Ana - Popular: Es modelo de comportamiento debido a su aceptación social. Tiene gran capacidad de influencia, por lo que el grupo tiende a conformarse con sus propuestas. De este modo, fenómenos como la presión hacia la conformidad operan a su favor, ya que sus iguales interiorizan sus normas prosociales, contribuyendo a mantener un ambiente positivo.

2. Andrés - Rechazado: El rechazo lo convierte en exogrupo, aumentando sus conductas disruptivas como forma de llamar la atención. El grupo ejerce sobre él presión hacia la conformidad al apartarlo, aislándolo y aislándose a sí mismo. Además, la polarización grupal puede hacer que los demás lo perciban cada vez de manera más negativa, dificultando su integración.

3. Tania - Controvertida: Su posición ambivalente hace que, según el contexto, pueda activar fenómenos de facilitación social (cuando coopera, arrastra a otros a un clima positivo) o de desindividualización y presión hacia la conformidad (cuando responde de manera agresiva, ciertos compañeros la apoyan para no convertirse en víctimas).

4. Aitor - Ignorado: Su invisibilidad en el grupo limita el efecto de fenómenos como la facilitación social o la polarización. Sin embargo, la desindividualización del resto puede mantenerlo aparte, porque no recibe ningún refuerzo social. Esto reduce su motivación para implicarse en la dinámica grupal, aumentando su aislamiento.

5. Camila - Promedio: Al situarse en un punto intermedio, su conducta se ve influida por la presión hacia la conformidad y la desindividualización. Tanto si el grupo se polariza hacia la disrupción como hacia la creación de un ambiente positivo, se adapta. Busca la aceptación modificando el comportamiento a la norma dominante, mimetizándose con el grupo.

   
   

En conclusión, la influencia grupal puede actuar como refuerzo positivo (Ana), como mecanismo de exclusión (Andrés), como influencia ambivalente (Tania), como invisibilización (Aitor), o desindividualizante (Camila). Esto evidencia cómo el estatus sociométrico de cada alumno determina su grado de influencia y de vulnerabilidad frente a las dinámicas de grupo.

- La acción tutorial: contribuye directamente en la relación profesor-alumno, asumiendo el grupo-clase los valores, normas y hábitos de trabajo, según el estudio de García (2011).

- Encuesta anónima: el informe publicado de Pérez Salazar et al. (2013) muestra evidencia de que ésta actúa como herramienta para recoger la percepción real de los estudiantes sobre la convivencia y el ambiente de clase, lo que permite al docente identificar áreas de mejora para fomentar un entorno educativo positivo y seguro.

- Reuniones restaurativas tras posibles incidentes: Las prácticas restaurativas, desarrolladas como una forma de mediar y reparar las relaciones entre los agresores y sus víctimas, ofrecen un camino a seguir. En las escuelas, se han adoptado prácticas restaurativas para responder a los conflictos y construir relaciones de forma inclusiva y no punitiva. La literatura muestra evidencia de que, aunque a corto plazo no muestra mejorías, a largo plazo es eficaz (Augustine et al., 2018).

Bacete, F. J. G., García, I. S., & Casares, M. I. M. (2010). El rechazo entre iguales en la educación primaria: una panorámica general. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3133199

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Vol. I. Attachment. New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Parent-Child Attachment and Healthy Human Development. New York: Basic Books.

Carolina, U. H., Verónica, L. L., & Pablo, C. V. J. (2018). El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-26982018000200083&script=sci_arttext

Eceiza, A., Ortiz, M. J., & Apodaca, P. (2011). Apego y afiliación: la seguridad del apego y las relaciones entre iguales en la infancia. Journal for the Study of Education and Development, 34(2), 235–246. https://doi.org/10.1174/021037011795377610

García, C. S. (2011). La acción tutorial y el clima escolar en los centros de educación secundaria obligatoria. DOAJ (DOAJ: Directory Of Open Access Journals). https://doi.org/10.21723/riaee.v5i2.3477

Pérez Salazar, B., Ávila Martínez, A. F., & Bromberg Zilverstein, P. (2013). Análisis del formulario de la encuesta de clima escolar y victimización.

Torrego, J. C., & Moreno, J. M. (2003), Convivencia y disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia, Madrid.