Por ejemplo, el efecto de facilitación social explica cómo el rendimiento de los estudiantes en actividades grupales puede mejorar o empeorar en presencia de determinados perfiles. Julieta, por ser popular, se siente observada y respaldada, lo que mejora su rendimiento y participación activa. En cambio, Guille puede experimentar una disminución en su rendimiento debido a la ansiedad que le produce la observación, intensificando su desconexión.

El efecto de desindividualización ocurre cuando la identidad personal se diluye en favor del grupo, lo que puede llevar a conductas impulsivas. Para Susana, con un rol controvertido, esta dinámica puede hacer que adopte comportamientos impulsivos para ganar atención, favoreciendo el conflicto o la rebeldía. A Guille, sin embargo, esa especie de anonimato puede hacerle actuar con menos restricciones.

El efecto de holgazanería social implica un menor esfuerzo en contextos grupales que el dado de forma individual. Luis, en su papel de estudiante ignorado, podría asumir un rol pasivo en actividades compartidas al no sentir que su contribución es valorada. Antonio, con un estatus promedio, podría también adoptar una postura tendente a la holgazanería si percibe que su trabajo no es diferencial.

Otro efecto que Páez menciona es el de la polarización grupal, que puede hacer tomar a los estudiantes decisiones más radicales que las que tomarían ellos por su cuenta. Julieta, podría influir en el grupo hacia un ideal común, afectando a Susana o Antonio para tomar posturas similares. Guille, en cambio, podría experimentar una mayor distancia, alejándose aún más si siente que sus ideas o intereses no son compartidos.

Por último, el autor habla del efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad.
La presión de grupo hace que los individuos tomen decisiones que no tomarían de forma aislada. Julieta puede incitar a Antonio o a Luis a seguir comportamientos socialmente aceptados Susana, sin embargo, puede reaccionar con mayor ambivalencia, alternando entre la conformidad y su deseo de ser original, mientras que Guille podría aislarse aún más al no encontrar un camino de integración que le resulte cómodo.

Por tanto, dentro del aula, nos va a permitir identificar patrones de aceptación, rechazo y neutralidad. Con estos datos podremos ver el estatus sociométrico de cada alumno para ver quiénes son los más o menos aceptados a nivel grupal.

De esta manera, podremos detectar conflictos o casos de exclusión para poder intervenir cuanto antes. Comprender las conexiones permite a los docentes implementar estrategias en el plan de acción tutorial.

En el caso de Guille, el sociograma es muy oportuno porque puede ayudar a entender mejor su situación de aislamiento y falta de integración. Al visualizar cómo se relaciona con sus compañeros y cómo estos interactúan entre sí, se pueden identificar posibles aliados o conexiones sociales que se podrían fortalecer.

Juan Carlos Sierra es profesor universitarios de Psicología en Granada. En sus escritos recalca que la falta de un rol claro en el grupo influye tanto en lo académico como en lo emocional (Sierra, 2020). Por ello es tan importante realizar un análisis sociométrico a través de esta herramienta para ver qué conexiones dentro del grupo pueden ayudarnos a solventar el problema, y así guiarnos hacia prácticas, ejercicios y recursos ad hoc para mejorar las relaciones en el aula.

Por otro lado, la doctora Marta Solé Blanch, experta en sociogramas y programas de inclusión, ha realizado estudios que han demostrado que la creación de proyectos de adaptación a raíz del estudio de las dinámicas relacionales través de sociogramas, ha aumentado la sensación de pertenencia y ha reducido la agresividad en jóvenes con problemas de conducta (Solé, 2018).

Estos datos refuerzan la tesis de que la realización de sociogramas es una tarea crucial en nuestra función como docentes, y más concretamente, en este caso particular de María Freire.

La intención de María es equilibrar los distintos ritmos de aprendizaje que ha observado y motivarles con actividades más prácticas. De esta manera, además, fomentará la participación, esperando incentivar el interés por la materia y el rendimiento general del aula.  

Al dar las indicaciones, Guille permanece en su asiento, con cara de angustia, sin saber con quién formar equipo. Mientras el resto se organiza, sus compañeros evitan hacer contacto visual o invitarlo a sus grupos. Al ver la atmósfera que se ha creado, María le asigna un grupo formado por Julieta, Luis, Susana y Antonio, quienes no están muy contentos con la decisión. Durante la actividad, algunos miembros del grupo excluyen sutilmente a Guille de las discusiones, mientras que otros se muestran abiertamente impacientes con él, lo que aumenta su sensación de aislamiento. 

Por lo general, un niño que en su infancia ha tenido un apego seguro, de mayor tendrá autoconfianza y habilidades para relacionarse con sus pares. Tienden a ser más empáticos, comunicativos y cooperativos, lo cual les permite establecer vínculos sólidos y mantener relaciones satisfactorias con sus compañeros. Esto facilita su aceptación social y los suele posicionar en roles populares o promedio dentro del aula.

Sin embargo, si un niño ha tenido algún tipo de apego inseguro ansioso, fruto de una educación inconsistente, desapegada, o incluso negligente, puede desarrollar comportamientos de dependencia o rechazo social, ansiedad en las relaciones y comportamientos que buscan la constante aprobación, lo que puede hacer que sean rechazados o controvertidos.

El apego inseguro evitativo, por otro lado, puede llevar a una actitud defensiva o retraída, limitando la interacción social y contribuyendo a un rol ignorado o rechazado.

Los niños tienden a repetir los comportamientos que ven en sus progenitores. Si éstos resuelven conflictos de forma pacífica y tienen un tipo de comunicación asertiva, sus hijos harán lo propio con sus iguales, ya que sabrán manejar tanto las emociones positivas como las negativas. Una educación democrática que promueve la empatía facilita la aceptación social y puede contribuir a un rol popular o promedio.

Si los padres son autoritarios o negligentes, y la disciplina es rígida y la afectividad es baja, se suelen generar perfiles menos adaptables y más propensos a la ansiedad social o la agresividad, lo que incrementa el riesgo de rechazo en el aula.

En contraste, la crianza permisiva, con pocas reglas y límites, puede dar lugar a estudiantes que demandan mucha atención sin reciprocidad, generando roles controvertidos o rechazados.

Una educación en positivo, que fomenta una adecuada regulación emocional, permitirá a los alumnos lidiar mejor con las frustraciones y conflictos, incrementando su capacidad de adaptación en entornos más allá de la familia (Goleman, 1995).

Partiendo de esta base, sabe que tiene que intervenir.

Para motivarles académicamente, María ofrecerá un sistema de recompensas colectivas -por ejemplo, planear salidas o algún tipo de actividad extracurricular-; de este modo, todos los alumnos sentirán que cada uno de sus progresos individuales cuentan y son importantes para el grupo entero.

Además, utilizará herramientas digitales como Quizizz para que la motivación de la clase aumente gracias a la gamificación de los contenidos. Para trabajar la cohesión grupal a la vez que la mejora escolar, al finalizar cada tema, los estudiantes harán resúmenes y subirán contenido compartido en Google Jamboard.

Centrándonos en el tema de Guille, uno de los fines que María va a perseguir es el fomento de una cultura de apoyo mutuo dentro del aula. Establecerá normas claras sobre el respeto y la inclusión, apoyadas en talleres de habilidades sociales para que los estudiantes practiquen la empatía o la escucha activa, habilidades fundamentales en nuestras sociedades modernas, que tienden a premiar el individualismo (Sennett, 2012).

Como comentamos en el Padlet de Sociedad, se trabajará en un programa de mentoría de estudiantes, donde perfiles como el de Susana tendrán una plataforma a través de la cual podrán ejercitar sus habilidades innatas de ayuda y empatía sin tener la presión social del grupo. Esto facilita la adaptación de casos como el de Guille (García, 2024).

Por último, es importante dar un refuerzo positivo a los alumnos por sus logros sociales y no solo académicos, premiando los comportamientos de integración. María llevará a cabo encuestas periódicas, sociogramas... para ir midiendo el clima social del aula, que culminarán en sesiones de individuales y grupales para abordar cualquier problema social que María advierta como barrera para la integración (Pineda, 2017).

Bowlby, J. (2006). El apego y la pérdida. Vol. 1: El apego (R. García, Trad.). Paidós.

García, N. (2024), Prevención de conflictos y mediación. [Material de curso]. Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Kairós.

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E.M. Zubieta y D. Páez (Eds.) Psicología social, cultura y educación (pp.669-692). Pearson Educación.

Pineda, J. A. (2017). La educación inclusiva: un reto para la escuela. Ediciones Aljibe.

Sennett, R. (2012). Juntos: Rituales, placeres y política de cooperación. Editorial Anagrama

Siegel, D. J., & Bryson, T. P. (2014). El cerebro del niño. Editorial Kaidós.

Sierra, J. C. (2020). Sociometría aplicada en entornos educativos: Dinámicas de grupo y análisis de redes. Editorial de Psicología Aplicada.

Solé Blanch, M. (2018). Intervenciones para la inclusión: Teoría y práctica en la cohesión de grupos escolares. Ediciones Pedagógicas.

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12va ed.). Pearson.