Non è stato semplice: alcuni aspetti mi sono sembrati familiari, altri più sfocati. Ma proprio questo confronto con le mie incertezze ha aperto uno spazio utile per interrogarmi su dove mi trovavo davvero, e su cosa volevo rinforzare.

Mi sono resa conto che non si trattava solo di individuare punti forti o fragilità, ma di iniziare a costruire uno sguardo vigile su me stessa, capace di accompagnarmi lungo tutto il percorso. E questo, probabilmente, è già un buon punto di partenza.

Gli alunni dovevano inizialmente scrivere individualmente su un post-it un concetto relativo alla civiltà assegnata (uno per post-it). Successivamente, nella condivisione a coppie, dovevano leggere i loro post-it a un compagno del gruppo ed eliminare eventuali doppioni. Infine, nella fase di condivisione in gruppetti, i post-it venivano attaccati su un cartellone.

Durante l'intervento in 4^A, sono emerse alcune criticità: certi alunni si rifiutavano di eliminare le parole duplicate, poiché si trattava di concetti scelti da loro. Inoltre, tale difficoltà è stata complicata dal fatto che alcuni di loro non avevano seguito la consegna di scrivere un solo termine per post-it, il che ha complicato la fase di eliminazione dei doppioni, richiedendo un'ulteriore revisione dei contenuti.

Tenendo conto delle difficoltà riscontrate, ho riproposto l'attività nella classe 4^B, apportando alcune modifiche relative alla fase iniziale dell'attività, dando indicazioni più chiare e precise. In particolare, ho sottolineato l'importanza di scrivere una sola parola per post-it e ho precisato che, nella condivisione finale, non avrei chiesto chi avesse scritto una determinata parola.

Questi piccoli accorgimenti hanno portato a risultati molto più positivi rispetto all'esperienza in 4^A, nonostante la modalità di lavoro fosse rimasta pressoché invariata. Va anche considerato che la classe 4^B ha un approccio più positivo al lavoro di gruppo, il che potrebbe aver facilitato il successo dell'attività. Ad ogni modo, questa esperienza mi ha insegnato quanto sia fondamentale curare con attenzione ogni fase dell'attività e fornire istruzioni chiare fin dall'inizio, per prevenire eventuali difficoltà o disagi.

Attraverso questo lavoro ho potuto osservare non solo le preferenze reciproche, ma anche i rifiuti e le scelte discordanti che delineano in modo più complesso la trama delle relazioni tra i compagni . Durante una riunione di team ho avuto modo di condividere questi dati, ricevendo conferma della loro attendibilità da parte delle docenti: un riscontro che ha rafforzato la percezione del sociogramma di Moreno come strumento utile anche in un contesto di tirocinio limitato nel tempo.

La stessa indagine è stata condotta anche in 4B e il confronto tra le due classi ha offerto spunti molto interessanti. In particolare, in 4B le dinamiche si sono rivelate molto più lineari e la consapevolezza relazionale dei bambini è sembrata più consolidata. In 4A, invece, come si può vedere in foto, le relazioni si presentano più articolate, e il sociogramma ha evidenziato una rete più fitta ma anche più fragile, con alcune situazioni che meritano attenzione.

Nonostante il tempo ridotto a disposizione e la difficoltà di lavorare in continuità sulle dinamiche di gruppo, ho voluto comunque dotarmi di uno strumento che mi aiutasse a formare gruppi di lavoro il più possibile equilibrati. Inoltre, in entrambe le classi è stato possibile individuare i bambini più a rischio di esclusione e quelli che rivestono ruoli centrali nelle dinamiche di gruppo. Questo mi ha permesso di agire con maggiore consapevolezza nel tentativo di promuovere inclusione e partecipazione.

Questa esperienza mi ha ricordato quanto sia importante leggere la classe anche a partire da ciò che spesso non si vede a prima vista: le relazioni. E quanto uno strumento semplice, se ben utilizzato, possa fornirci un paio di occhiali per guardare con più profondità.

Ho diviso allora la mia sagoma in parti, cercando di affidare ai segni e ai colori ciò che spesso è difficile dire a parole. In una sezione, per esempio, ho disegnato le montagne, perché rappresentano il mio bisogno di esplorazione, il legame profondo con la natura e l’eredità del mio percorso scout, che ancora oggi guida il mio modo di stare con gli altri. Da un’altra parte ho intrecciato delle corde, che raccontano il mio desiderio di costruire relazioni, la voglia di sentirmi connessa agli altri in modo autentico, anche nel contesto scolastico. O ancora, nei capelli ho lasciato spazio a due lati diversi di me: quello più disordinato, un po’ confuso, che a volte prende il sopravvento e crea caos, e quello più armonico, che cerca equilibrio e misura.

Durante l'incontro successivo ci è stato chiesto di scegliere tre aggettivi per descriverci e di riceverne uno da ciascun collega del gruppo. Ho apprezzato molto leggere le parole gli altri hanno scritto pensando a me . Molti mi vedono “calma” e “dolce”, due qualità che, ammetto, tendo a sottovalutare. Ma le parole che mi hanno colpita di più sono state “aperta alle cose nuove” e “voglia di mettersi in gioco”. Sono aspetti su cui lavoro con costanza, perciò, sapere che siano stati riconosciuti da chi mi ha osservata in questi primi passi da insegnante è stato, in qualche modo, una conferma preziosa.

Mattiangeli, S., & Carrer, C. (2013). Come funziona la maestra. Il Castoro.

Mi sono accorta che, anche con tutte le incertezze e le fatiche del costruire qualcosa da zero, avevo già messo in campo intenzionalità forti. E ho riflettuto anche sul fatto che la progettazione non è un atto isolato, ma una forma di dialogo continuo: tra quello che immagini, quello che accade davvero in classe e quello che può ancora accadere.

Forse la parte che mi ha fatto riflettere di più è stata quella delle opportunità. Mi ha ricordato che la scuola è piena di spazi, anche piccoli, dove si può sperimentare. A volte bastano piccoli spostamenti di prospettiva per far entrare aria nuova.

ho letto con piacere e interesse il tuo portfolio. L’organizzazione è chiara e lineare e ciò rende la lettura molto scorrevole. La sua stesura è ancora all’inizio, per cui non sono riuscita a scoprire molto di quanto stai svolgendo a tirocinio, ma spero che tu sia fiera dei risultati del tuo progetto.

Un elemento che mi ha colpito molto è la tua voglia di “trasferire” la teoria alla pratica, a partire dalla Tassonomia di Bloom nella definizione degli obiettivi di apprendimento del project work, all’utilizzo del Sociogramma di Moreno per formare i gruppi di lavoro in modo ragionato. Le motivazioni che ti hanno condotto alla scelta di effettuare un’indagine sociometrica con i bambini sono chiare e forti e mi hanno incuriosita a volerlo sperimentare io stessa.

Continua così, sono curiosa di vedere il tuo portfolio una volta terminato!

Dalia

Nella documentazione che accompagna questa esperienza, ho voluto restituire la complessità di una proposta che, pur costruita con cura, ha faticato a prendere forma così come l’avevo immaginata. I bambini si sono trovati in difficoltà a collaborare nei ruoli assegnati, il clima non sempre è stato disteso, e l’efficacia delle attività si è rivelata inferiore rispetto alle aspettative iniziali. Confesso che in alcuni momenti ho avvertito frustrazione, ma è proprio da lì che è iniziata la parte più interessante: la comprensione.

Ho capito che non basta dividere i compiti perché una dinamica di gruppo funzioni, né è sufficiente dare istruzioni per garantire partecipazione. Serve accompagnare passo dopo passo, prendersi il tempo di costruire insieme le modalità di lavoro, osservare con attenzione cosa accade e, se necessario, fermarsi, ripensare, cambiare direzione.

Questa esperienza mi ha reso più consapevole dell’importanza di progettare con flessibilità, con lo sguardo pronto a cogliere i segnali che arrivano dal gruppo, e con la volontà di rimettersi in gioco. Perché, dopotutto, educare non è mai un percorso lineare. È un dialogo continuo tra intenzioni e realtà, tra ciò che ci si aspetta e ciò che accade. E ogni inciampo può diventare un’occasione per imparare — per i bambini, ma anche per chi insegna.

Questi interventi inaspettati mi hanno messo di fronte a un aspetto essenziale dell’insegnamento: la capacità di accogliere l’imprevisto e di trasformarlo in un’opportunità di apprendimento.

I bambini non solo hanno dimostrato di possedere una curiosità autentica, ma anche di porsi domande che andavano oltre la semplice trasmissione di nozioni, arrivando a interrogarsi sul significato profondo delle pratiche egizie.

Le loro domande non erano richieste di informazioni, ma strumenti di indagine. Lipman sostiene che

"non incoraggiamo sufficientemente il bambino a pensare per sé, a formare giudizi indipendenti, a essere orgoglioso delle proprie intuizioni personali, a essere soddisfatto della sua abilità nel ragionare" (Lipman, 1976, p. 22, traduzione mia).

Quindi, né i genitori, né tantomeno gli insegnanti o altre figure educatrici dovrebbero spaventarsi di fronte alle domande inattese, bensì dovrebbero accogliere questa capacità del bambino di problematizzare.

Ho scelto di portare questa evidenza perché ciò che ho vissuto mi ha fatto rendere conto ancora di più di quanto sia fondamentale valorizzare l'interesse genuino dei bambini, trasformando l’insegnamento in un dialogo aperto piuttosto che in una semplice trasmissione di conoscenze. Molto probabilmente essere insegnanti significa anche accettare di non avere sempre una risposta immediata, ma saper guidare gli studenti nel processo stesso della scoperta.

Lipman, M. (1976). Philosophy for Children. Metaphilosophy, 7(1), 17–39.

Abbiamo applicato lo stesso principio alla figura dell’insegnante, creando un cartellone con due sagome: il "dov’ero" e il "dove sarò", in cui alcune parti del corpo erano ingrandite o ridotte per rappresentare lo sviluppo delle diverse competenze. Ad esempio, la competenza disciplinare era inizialmente raffigurata con una testa molto grande, simboleggiando l’importanza che avevamo attribuito allo studio delle materie durante l’università; nel "dove sarò", la testa è diventata ancora più grande, quasi esplodente, a indicare l’approfondimento continuo e il consolidamento delle conoscenze. O ancora, la competenza relazionale e pedagogica, invece, è stata rappresentata da un cuore, che, nel “dove sarò” è ancora più grande e rosso, riflettendo la maggiore consapevolezza sviluppata nel tirocinio rispetto all’importanza della relazione con gli alunni e alla gestione della classe.

Questa attività mi ha aiutata a visualizzare in modo chiaro le competenze su cui ho lavorato e quelle che ritengo di dover ancora sviluppare. Personalmente, per il momento e nei prossimi anni, sento di voler dare priorità alla competenza disciplinare, poiché ritengo di dover crescere ancora nel padroneggiare i contenuti delle diverse materie, in modo da riuscire a muovermi con maggior sicurezza nei vari campi del sapere.

Ad ogni modo, ho particolarmente apprezzato quest'attività di tirocinio e difatti ho scelto di condividerla come evidenza in quanto mi ha permesso di riflettere su quanto la professionalità dell’insegnante non sia statica, ma un percorso di evoluzione continua, in cui ogni competenza si sviluppa e affina con l’esperienza e la formazione.

Felisatti E.(2009), L’insegnante ricercatore, in Felisatti E., Clerici R., (a cura di) La formazione dell’insegnante alla ricerca dell’integrazione metodologica, Cleup,

Padova.

Homunculus corticale. (2023). In Wikipedia. https://it.wikipedia.org/w/index.php?title=Homunculus_corticale&oldid=135954578

Ci si potrebbe interrogare, a questo proposito, su cosa accada nel passaggio tra infanzia e primaria: perché il gioco, tanto centrale nei primi anni di vita, viene gradualmente accantonato? Perché ci dimentichiamo delle sue potenzialità?

Credo infatti che, tra tutte le metodologie a nostra disposizione, quella ludica sia proprio quella in grado di attivare maggiormente nei bambini motivazione, partecipazione e desiderio di conoscere.

Questa convinzione ha trovato conferma nella mia esperienza in 4B. Nella fase iniziale della lezione ho proposto un gioco già esistente ma riadattato secondo i contenuti della lezione, con lo scopo di introdurre il tema del corredo funerario di una coppia vissuta nel villaggio di Deir-El-Medina, i cui oggetti sono oggi conservati al Museo Egizio di Torino.

La proposta ha permesso agli alunni di avvicinarsi alle fonti materiali attraverso una modalità coinvolgente e accessibile, stimolando in loro interesse e curiosità verso il tema che sarebbe stato poi approfondito. Il mio ruolo, durante il gioco, è stato quello di facilitatrice: mi sono occupata di coordinare i turni, di supportare i gruppi nei momenti di incertezza e di garantire che ciascuno potesse esprimersi. Tuttavia, ho notato con piacere che, per la maggior parte del tempo, i bambini si sono organizzati in modo autonomo, rispettando le regole e collaborando con entusiasmo.

Questa esperienza mi ha dato conferma del valore didattico del gioco, non solo come strumento per catturare l’attenzione, ma come vero e proprio canale di accesso alla conoscenza. Ne porto con me non solo la soddisfazione personale, ma anche la consapevolezza che apprendere può — e forse deve — essere anche un piacere.

Quaglia, R. (2009). Il gioco nella didattica: Un approccio ludico per la scuola dell’infanzia e primaria. Edizioni Erickson.

Il cuore della lezione era costituito da una visita virtuale al Museo Egizio di Torino, con un’attenzione particolare alla Galleria dei Re. Qui ci siamo soffermati a osservare la statua monumentale di Ramses II, ricca di elementi e oggetti che rimandano al potere e alla sacralità del faraone. A seguire, avevo previsto la visione di un estratto di documentario, in cui Alberto Angela illustrava in modo semplice ed efficace il significato di quei simboli. L’ultima fase dell’attività consisteva nella rielaborazione delle conoscenze apprese attraverso il completamento guidato di una mappa mentale individuale sul quaderno.

Questa articolazione della proposta didattica — immagine, narrazione orale, rielaborazione scritta — è stata pensata per rispondere ai diversi stili di apprendimento degli alunni, offrendo loro più strade per accedere al contenuto. In questo senso, ritengo che l’intervento si configuri come inclusivo, in quanto costruito per “molti” e non solo per “alcuni”.

Purtroppo, durante la lezione, ho dovuto fronteggiare un imprevisto tecnico che che ha impedito la visione integrale del contenuto audiovisivo. Mi sono quindi adattata, assumendo io stessa il ruolo di “esperta” e spiegando verbalmente i significati dei simboli osservati nella statua. Sicuramente ho colto un po’ di delusione tra i bambini, che attendevano con entusiasmo il video promesso. Ciononostante, l’attenzione è rimasta alta, e questo mi ha confermato quanto sia importante sapersi ricalibrare senza perdere il senso dell’esperienza educativa.

Riguardo alla parte conclusiva, la mappa mentale si è rivelata per alcuni alunni più complessa del previsto. In futuro, valuterei la possibilità di semplificare ulteriormente questo strumento o di offrire supporti differenziati in base ai bisogni, al fine di mantenere alta l’autonomia.

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice. CAST

In 4A, nonostante la presenza di alunni con difficoltà e bisogni educativi differenti, quasi tutti sono riusciti a comprendere le consegne e a portare a termine il lavoro senza grosse difficoltà. Mi immaginavo che avrei dovuto spiegare più volte ogni esercizio, e invece mi sono dovuta ricredere. È stato bello vedere come, in alcuni casi, i bambini abbiano dimostrato una solidità che forse nemmeno loro sapevano di avere. Tuttavia, mi è dispiaciuto notare che quasi nessuno sia riuscito a collocare correttamente la civiltà egizia sulla linea del tempo: forse avrei dovuto dedicare più tempo a questa parte, o trovare un modo diverso per renderla più accessibile.

In 4B, invece, le cose sono andate diversamente. Sin dall’inizio della prova, i bambini mi chiedevano continuamente di ripetere le consegne. Mi sono sentita come una trottola, in movimento continuo tra i banchi. Inoltre , c'era una sorta di agitazione nell’aria, una fretta di finire, quasi come se la prova fosse percepita come un ostacolo da superare in fretta, più che un’occasione per raccontare ciò che avevano imparato. Alcuni hanno lasciato esercizi completamente in bianco.

Ripensandoci, credo che questa difficoltà sia stata anche un po’ responsabilità mia. Durante le lezioni, avevo sempre proposto attività pratiche, dinamiche, coinvolgenti, dove parlare, muoversi, collaborare costituivano parte integrante del percorso. La prova scritta, così strutturata, è arrivata quasi come una forzatura rispetto a quel clima. Era come se parlassimo due lingue diverse. Forse avrei dovuto scegliere uno strumento valutativo più coerente con il lavoro fatto: una restituzione orale, una rappresentazione, una mappa guidata, qualcosa che parlasse lo stesso linguaggio delle lezioni.

Questa esperienza mi ha insegnato tanto. Mi ha fatto capire ancora di più che la valutazione non è un momento a sé stante, ma parte del processo, e che dev’essere costruita con lo stesso sguardo attento e rispettoso che mettiamo nel resto dell’attività didattica. E che, più di tutto, serve a noi insegnanti per capire come stanno andando le cose e dove possiamo migliorare.

Grion, V., Aquario, D., & Restiglian, E. (2019). Valutare nella scuola e nei contesti educativi. CLEUP.

Durante un incontro di tirocinio indiretto ci è stato presentato un albo illustrato che, attraverso parole e immagini delicate, restituisce con poesia questa visione. Un frammento in particolare è rimasta con me:

«Nella scuola ci sono tante di quelle idee che le puoi sentire nell’aria.
Talvolta sono addirittura troppe, bisogna aprire le finestre
per farne uscire un po’ e spargerle tutt’intorno,
nelle case, nei negozi, nelle strade e nelle piazze.»

In questi mesi di lavoro in aula ho cercato di portare proprio questo spirito: aprire finestre, far circolare idee. Anche quando non era possibile uscire fisicamente dall’aula, ho tentato di portare dentro la scuola un pezzo di mondo: una visita virtuale a un museo, la voce di un documentario, un’immagine suggestiva, una fonte storica conservata nel territorio. Ogni volta, ho cercato di offrire ai bambini la possibilità di guardare oltre il presente, oltre i muri della classe.

Credo che questo sia, in fondo, il cuore dell’approccio sistemico: non aggiungere cose, ma allargare lo sguardo. Far dialogare ciò che succede in aula con ciò che accade fuori. Coltivare nei bambini — e in noi insegnanti — la consapevolezza che ogni esperienza può essere connessa, trasformata, ampliata.

È un’idea di scuola che sento profondamente mia. Una scuola con le finestre sempre spalancate, perché le idee possano entrare ed uscire, farsi strada nel territorio che ci circonda.

Tortolini, L. (2021). Che cos’è la scuola? Terre di Mezzo.

Ogni tratto del percorso mi ha offerto occasioni per interrogarmi su chi sono come futura insegnante, su come progettare in modo consapevole, su che cosa significhi davvero far parte di una comunità scolastica. Verso la foce, dove il Nilo si apre e si divide, immagino le tre dimensioni del tirocinio — professionale (post azzurri🟦), didattica (post verdi🟩) e istituzionale (post rossi🟥) — come diramazioni che si allargano e mi invitano a esplorarle nella loro connessione.

Le sponde che ho incontrato lungo il cammino sono state i bambini, i colleghi e le tutor. Presenze diverse certamente, ma tutte importanti, che hanno orientato il mio passo e dato senso al tragitto. E il mare, dove il fiume infine confluisce, è per me l’immagine della scuola nella sua interezza: un ambiente vivo, complesso, aperto, dove ogni corrente individuale si fonde in un progetto più grande.

Questo Padlet raccoglie alcune tappe del mio viaggio. È una documentazione che vuole restituire non solo le attività svolte, ma anche lo sguardo con cui le ho vissute.

“Star bene imparando insieme” (p. 13).

Una frase semplice, ma potente, che racchiude una visione inclusiva e accogliente del fare scuola, dove il benessere, la relazione e la motivazione sono condizioni necessarie per l’apprendimento.

Ho ritrovato questo spirito anche nella progettualità della scuola Ghirotti, dove l’esperienza educativa si intreccia con l’ambiente esterno: uscite nel quartiere, attività all’aperto, momenti di ascolto e condivisione durante il “cerchio quotidiano” (p. 34). Tutto questo parla di una scuola che si prende cura, che si radica nel territorio e lo vive come parte integrante del processo formativo.

Durante il mio tirocinio ho cercato di abbracciare questa filosofia, costruendo interventi in cui le proposte didattiche potessero aprirsi al mondo — anche solo virtualmente, come nel caso delle visite al Museo Egizio. Questo approccio “oltre le mura” riflette una concezione sistemica dell’apprendimento, dove ogni esperienza si connette a un tessuto più ampio fatto di comunità e relazioni in spazi vissuti e condivisi.

Credo sia proprio in questa apertura — così ben valorizzata nel PTOF — che si radichi la vera forza della scuola: una comunità educante che accompagna bambine e bambini a diventare persone partecipi.

Istituto Comprensivo Vicenza 8. (2023). Piano Triennale dell’Offerta Formativa 2022–2025. https://www.icvicenza8.edu.it

Ora che guardo indietro, mi accorgo che quegli obiettivi, anche se non monitorati formalmente, sono comunque rimasti lì sotto, e in parte li ho perseguiti senza rendermene conto. Ho progettato lezioni con maggiore attenzione al contesto, ho imparato a “stare in classe” in modo più naturale, e ho iniziato a farmi domande più chiare su cosa significhi valutare, e con quali strumenti.

Certo, prossimamente spero di ricordarmi più spesso di fermarmi, anche solo cinque minuti, per rileggere e rileggermi. Ma credo anche che questa “dimenticanza” sia stata parte del mio processo: non una totale mancanza, ma un segnale di quanto la realtà della classe richieda flessibilità, e di quanto sia importante darsi strumenti per non perdere il senso nel mezzo del fare.

La presenza in aula mi ha permesso di entrare davvero nel vivo della relazione educativa, di misurarmi con la complessità della didattica quotidiana, con le sfide della progettazione e con le dinamiche sempre diverse di ogni gruppo classe. È stato un contesto in cui apprendere facendo, ma anche un luogo in cui mettersi in discussione.

In questo percorso, il tirocinio indiretto ha avuto certamente un ruolo essenziale, poiché ha affiancato e sostenuto l’esperienza "sul campo", offrendo uno spazio strutturato per elaborare ciò che accadeva in aula, per dotarsi di strumenti teorici e metodologici e per affinare lo sguardo. Anche il gruppo di tirocinio ha rappresentato un elemento formativo importante: il confronto con le colleghe e le occasioni di condivisione hanno sicuramente favorito una riflessione più ampia oltreché consapevole sulla professione docente.

Oggi, ripensando all’intero percorso, mi accorgo di avere sviluppato una maggiore capacità di lettura del contesto, una sensibilità più attenta verso le dinamiche relazionali e un atteggiamento progettuale più solido. Non tutto è risolto, naturalmente. Ma sento di aver posto basi reali su cui continuare a costruire, nella consapevolezza che diventare insegnanti è un processo in continuo divenire.