Por ello, creo que este principio debe ser basilar a la hora de intervenir a nivel grupal. A pesar de ser un grupo en apariencia cohesionado (o precisamente por ello), los alumnos tienen en alta estima la pertenencia al grupo; y aunque no sean desagradables ni violentos con los foráneos a su círculo, las jerarquías parecen estar muy marcadas y, por ende, el acceder a ellos resulta dificultoso.

En este sentido, la desmotivación generalizada y la falta de participación pueden deberse a la necesidad que tienen los individuos de no sentirse excluidos, tanto por cometer errores que el grupo puede creer "tontos" como por mostrar entusiasmo (no compartido por el resto) en el contexto académico. Así pues, con el fin de mejorar la interrelación y la involucración, se seguirán las línea de actuación de enseñar a comportarse y enseñar a convivir.

Asimismo, para entender en profundidad la situación del compañero extranjero, sería conveniente comprenderlo a la luz de sus relaciones con el grupo, con el el nuevo contexto y, por si acaso, con su propia familia; pues, al fin y al cabo, el joven ha sido sacado de su macrosistema por la fuerza, en un periodo tan delicado para el desarrollo de la identidad propia como lo es la adolescencia. Por consiguiente, se seguirá la línea de la ya mencionada enseñar a convivir, sumado a enseñar a ser, para reforzar su integración y trabajar en su autoconcepto.

En lo que respecta al joven del Líbano, este principio es más que justificable. Él y su familia están en una situación de vulnerabilidad y, por tanto, debemos atender a sus necesidades especiales. Hay que garantizar una educación de calidad pese a las dificultades que este caso acarrea; por ejemplo, hay que adaptar los contenidos (no reducirlos ni simplificarlos), debido a la distancia idiomática-cultural. Por ello, la personalización es un objetivo indispensable.

Por otro lado, la discente con dislexia tiene claras necesidades educativas especiales que deben atenderse. En lo referente al ámbito académico, habrá que realizar ciertas adaptaciones para facilitar su aprendizaje. No obstante, no podemos olvidar su aspecto emocional; es decir, debemos trabajar con la alumna de manera integral, sin desatender ninguna de sus facetas, sabiendo que, en este en concreto, su dificultad afecta directamente en su autoestima y autovalía en clase. Por todo ello, creo conveniente seguir las líneas de acción tutorial de enseñar a pensar (mostrar estrategias y técnicas de aprendizaje) y enseñar a ser (ayudar a aceptar sus limitaciones potenciando sus habilidades y trabajar en su autoconcepto). De este modo, como indica Morales Moreno (2010: 104), es conveniente la implicación familiar, del profesorado y del alumnado en pos de un desarrollo favorable del autoconcepto académico del estudiante, prestando especial atención a qué se le dice y cómo se le dice.

Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo.

Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote (1914: 43-44).

BBVA Aprendemos Juntos (2020, agosto 26). ¿Cómo interviene la motivación en el aprendizaje de los niños? Chema Lázaro, profesor [Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=5WnjvtvuzVA

British Dyslexia Association (2018, febrero 11). See dyslexia differently [‘Ve la dislexia de manera diferente’] [Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=P-ZxK-Fa7jQ&t=3s 

Calle Pinto, M. L. (2020). Las contravenciones y las infracciones escolares: un análisis del hurto y robo como expresiones de violencia en la experiencia escolar [Tesis doctoral, Universidad Distrital Francisco José de Caldas].

Hoffmann, C. (2025, enero 5). Cada alumno es único [vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=k3fWRZH5mvs&t=2s

Jurado de los Santos, P. y M. D. Justiniano Domínguez (2016). «Propuestas de intervención ante las conductas disruptivas en la Educación Secundaria Obligatoria», Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 27(3), 8-25.

Koblin, J., Gaggelli, P. et al. (2023, octubre 5). Sistemas ecológicos de Bronfenbrenner: 5 fuerzas que impactan nuestras vidas [Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=svhgkp7YeUk

Lifeder (2022, agosto 30). «El ser individual». Lifeder. https://www.lifeder.com/ser-individual/ 

Morales Moreno, A. B. (2010). «La acción tutorial en Educación». Hekademos. Revista educativa digital, III(7), 95-114.

Ortega y Gasset, J. (1914). Meditaciones del Quijote. Publicaciones de la Residencia de Estudiantes. Madrid. Serie II, vol. I.

Postigo García, J. (2017). Propuesta de intervención con alumnado disléxico a través de una herramienta de multimedia. Región de Murcia. Consejería de Educación, Juventud y Deportes. Secretaría General. Servicio de Publicaciones y Estadística. Murcia.

Rivera Aguilar, Yamuri (2023). La educación emocional, las relaciones interpersonales en el aula y el rendimiento académico [Tesis doctoral, Universidad Pedagógica Nacional].

Urbina Hurtado, C.; V. López Leiva y J. P. Cárdenas-Villalobos (2018). «El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas», Perfiles Educativos, XL(160), 83-100.

Emocionalmente el alumnado disléxico compara su nivel de aprendizaje lectoescritor con el de sus compañeros normolectores, influyendo negativamente en su aprendizaje. Se hace necesaria la intervención de padres y educadores, generando un contexto de normalidad que propicie un estado emocional y de autoestima óptimo en el niño.

Facilitar al disléxico herramientas o recursos para alcanzar el dominio lingüístico que le impide desarrollar por las vías habituales su dificultad en el aprendizaje lectoescritor.

Crear en el disléxico un interés por aprender y enriquecer su conocimiento lingüístico, generando en él un estímulo y una motivación por comunicarse con sus iguales y los adultos. Este contexto, para ser enriquecedor, debe estar en constante variación, así el niño no perderá ese interés y motivación por el aprendizaje.

Si juzgas a un pez por su habilidad para trepar árboles, pensará toda la vida que es un inútil.

Frase atribuida a Albert Einstein.

La dislexia es una forma de ver el mundo.

Cada persona es diferente: tiene una forma distinta de ver el mundo, con fortalezas y debilidades únicas, lo que deja patente la necesidad de personalización del Principio antropológico.

Por otro lado, existe el miedo a ser juzgado y excluido por quedar en ridículo frente al grupo. Estar en presencia de alumnos con los que han compartido toda su vida y con los que tienen tanta relación, aunque parezca contradictorio, puede disminuir la participación en el aula, puesto que tienen en mucha estima lo que sus iguales piensen de ellos, de ahí el miedo que sienten ante una posible equivocación. Tampoco se puede olvidar el caso del estudiante que se encuentra aislado, porque es, precisamente, un advenedizo en un grupo muy unido.

Así las cosas, considero que la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en combinación con el Aprendizaje Cooperativo (imbricados ambos muchas veces), puede ser una gran respuesta a esta situación. Por un lado, el ABP permite que los alumnos trabajen de manera más creativa e interdisciplinar los saberes del currículo, además de otorgarles una recompensa (un producto como fin de cada proyecto) que hace palpable el proceso de aprendizaje y da muestra de su utilidad. Por otro lado, esto se podría combinar con un trabajo cooperativo de dicho proyecto; de modo que los alumnos, en grupos de no más de cinco, aprenderían a trabar conjuntamente, reconociendo las fortalezas y debilidades propias y ajenas. La participación en pequeños grupos incrementa, y la vergüenza por cometer fallos disminuye, pues se entiende que es parte del proceso; lo verdaderamente importante es ayudarse y colaborar, corregirse entre los pares para alcanzar un objetivo común. A esto habría que sumarle que el tamaño reducido del grupo permite la integración de sus participantes de forma más consistente.

En definitiva, es necesario romper la dinámica pasiva del grupo ordinario, y, para ello, qué mejor que dividirlos, con el objetivo de reforzar sus vínculos positivos (respeto, confianza, unión) y corregir los aspectos más negativos (hermetismo). Así, una vez reajustados los vínculos entre los alumnos, y viendo que necesitan la guía de un tutor para alcanzar el objetivo del proyecto, el vínculo profesor-grupo también se verá reforzado y la relación será bidireccional. Cabe destacar, por último, que esto puede que no sea suficiente en la integración del nuevo compañero, pero es parte necesaria en el proceso. Sin embargo, el desarrollo de sus relaciones no puede limitarse al contexto académico y ha de reforzarse fuera de él. Por tanto, como tutora, sabiendo que el estudiante es un apasionado del fútbol, voy a reunirme con la familia y el equipo local de alevines, para inscribirlo y fortificar su sistema de relaciones extraescolares.

Sería interesante que cada estudiante explicara algún pequeño problema o dificultad con el que se suelan encontrar a lo largo de la semana. Como estamos a principios de curso, los problemas tratados no deberían ser tan graves, pero, a medida que la confianza entre el alumnado y la nueva profesora vaya aumentando, y su relación se vuelva más estrecha, se podrá ahondar en temas más serios. Por ejemplo, esta dinámica serviría para sensibilizar sobre problemas del aprendizaje (dislexia) o sobre las guerras del Medio Oriente (el Líbano), y generaría empatía en el resto. Paralelamente, esto permitiría que el grupo se abra más y que haya más interacción.

Para que los alumnos puedan expresar sus problemas de manera libre, en un primer momento, el ejercicio será anónimo. Para ello, cada estudiante escribirá su problema o dificultad en una tarjeta y, una vez reunidos todos, cada uno tomará la tarjeta de uno de sus compañeros al azar y deberá leerla en voz alta. Tras esto, el tutor-dinamizador podrá hacerles preguntas que estimulen su empatía: ¿a ti te ocurre algo parecido?, ¿cómo te sentirías si fueras tú?, ¿qué harías tú para salir de esa situación?, ¿crees que necesitarías ayuda?... Aunque la intención es incentivar que el alumno sea agente activo en el ejercicio, la tutora escribirá también una tarjeta y será la primera en coger otra, pues es importante que el adulto dé ejemplo, que su discurso y sus acciones sirvan de modelo para el alumnado.

Esta dinámica permite que comprueben de manera práctica que todos tenemos problemas, que todos cometemos errores y que no por ello somos excluidos. Escribir conscientemente nuestros problemas y debatirlos en grupo (aunque sea anónimamente), nos permite conocernos mejor y tener un autoconcepto más ajustado a la realidad. A su vez, permite empatizar con los problemas de los demás y a ser más asertivos a la hora de superarlos o enfrentarlos. Al hilo de esto, la discente con problemas de lectoescritura podría encontrar un espacio de desahogo para compartir sus limitaciones, y el alumno extranjero, un lugar seguro para expresar su dolor.

• Procurar que esté sentado en las primeras filas.

• Permitir el uso de correctores ortográficos, así como el ordenador (pedir permisos especiales para que pueda disponer de uno cuando sea necesario).

• Evitar la corrección sistemática de todos los errores ortográficos de su escritura.

• Evitar, dentro de lo que se pueda, que lea en público, hasta que se sienta preparada.

• Proporcionar el tiempo necesario para completar sus actividades y exámenes.

• Evaluar los exámenes y trabajos en función de su contenido (no de su forma).

• Contemplar la posibilidad de realizar exámenes orales o tipo test.

• Facilitar el material por escrito y de diversas formas (esquemas, croquis, imágenes, etc.). Facilitar recursos adicionales que le faciliten el aprendizaje.

• Evaluar respecto a sus propios avances y esfuerzos.

• Tener en cuenta el tamaño de la letra y del interlineado de los textos impresos.

Por mencionar algunos ejemplos dentro del caso que nos ocupa, es muy probable que Jaime (popular) haya desarrollado un apego seguro gracias a una crianza autoritativa (democrática) que se ha hecho patente en su forma de abordar el conflicto: la empatía mostrada hacia el más débil, la capacidad de mediar o la confianza en sí mismo para ejercer un liderazgo asertivo, entre otros.

En el caso de Daniel (controvertido), sin embargo, su comportamiento carismático a la vez que hiriente puede entenderse desde un apego inseguro ambivalente, pues busca constantemente la validación y aceptación de los demás. En cuanto a la crianza parental, pudo haber recibido un estilo autoritario, dado que es trabajador y obediente frente a los adultos, pero su carencia de autoestima le lleva a comportarse en muchas ocasiones de forma hostil con sus iguales.

Por último, cabe mencionar que la actitud de Hugo (rechazado), debido a su agresividad, dificultad para dialogar y tendencia a la confrontación, se puede vincular a un apego inseguro evitativo, pues reproduce las respuestas emocionales que ha recibido en su infancia con sus compañeros. Así, sus padres pudieron haberle criado bajo un estilo rechazante, que es visible en sus problemas en el ámbito escolar y en sus desajustes psicológicos: falta de autocontrol, escasa regulación emocional, baja tolerancia a la frustración y dificultad para entablar relaciones sanas con sus iguales.

Entre los fenómenos de influencia grupal más destacables en Hugo (rechazado) está el efecto de polarización grupal, ya que el hecho de que la confrontación se haya dado frente al resto de la clase ha hecho que su enfado se vea amplificado y, en consecuencia, toma decisiones más extremas y una postura agresiva reforzada por la presión colectiva. Asimismo, percibe a Ana (ignorada) parte del exogrupo (derogación del exogrupo) y, por tanto, se ve amenazado y con eso justifica su hostilidad.

Ana (ignorada), por su parte, muestra efectos de desindividualización, dada su tendencia a pasar desapercibida, y su falta de autoestima la conduce a la pérdida de su identidad individual para camuflarse a través del anonimato y esconderse, rehuyendo y evitando defenderse. Además, sufre una clara presión hacia la conformidad y autocensura, puesto que calla incluso cuando la acusación es injusta, temiendo por la influencia social salirse de las normas del endogrupo.

Irene y el resto de compañeros (promedio) que intervienen en contra de Ana (ignorada) se han dejado llevar por la opinión predominante que Hugo (rechazado) ha impuesto a través de la presión hacia la conformidad junto a un efecto de desindividualización, pues se mimetizan con su postura. Todo ello se refuerza por culpa del sesgo endogrupal, la sensación de homogeneidad de grupo, la polarización de grupo  y la amenaza del exogrupo (derogación), que justificaría el ataque. Este perfil de promedios, como se puede apreciar, es el más vulnerable a todos los efectos de grupo.

Por el contrario, la actitud asertiva y el rol de líder de Jaime (popular) posibilita el efecto de facilitación social; es decir, tiene una influencia social positiva en el resto de sus iguales, haciéndoles replantearse y contrarrestando la polarización. No solo eso, como goza de gran aceptación entre sus compañeros, el mero hecho de posicionarse a favor de una persona que está considerada parte del exogrupo hace que el resto recapacite sobre sus actitudes.

Finalmente, también en el caso de Daniel (controvertido) nos encontramos, por un lado, ante un efecto de polarización grupal, al hacer comentarios destructivos para alimentar el conflicto; por el otro, ante un proceso de desindividualización, dado que se ampara en las risas de quien lo sigue, quitándole, de esta forma, responsabilidad y peso a sus acciones. Todo ello le lleva al efecto de la presión hacia la conformidad y la autocensura y a tener una ilusión de invulnerabilidad dentro del grupo: ataca al exogrupo, que percibe como una oposición, y no siente que sus acciones vayan a tener repercusiones.

Uno de los principales problemas relacionados con el hurto en las aulas es la naturalización que se da del delito; esto es, en muchas ocasiones, se ve como un evento cotidiano, una simple pérdida o extravío de un objeto o, incluso, una forma de relacionarse de los alumnos, un simple juego entre iguales. Por si eso fuera poco, no son pocas las veces en las que la carga de la culpa se invierte y se tiende a culpabilizar a la víctima, por descuidado o despistado (Calle, 2020: 142-143). Así, parece que tratamos de entender o justificar una acción delictiva, que no es otra cosa que otra forma de violencia escolar, es decir, un comportamiento disruptivo que hay que abordar desde la acción tutorial.

En este sentido, Jurado y Justiniano (2016) ponen el foco en las medidas que deberían tomar los profesores y, de manera específica, los tutores —con la ayuda de los equipos psicopedagógicos y de orientación— ante cualquier manifestación de una conducta disruptiva:

Las funciones que ejercen son las de tutorización y la de mediación entre el alumno que presenta CD y el resto de agentes educativos, concretándose en: la detección de las conductas disruptivas; la reconducción y/o reorientación de esas conductas en el aula y de las situaciones que generan; el control y seguimiento del alumnado que manifiesta este tipo de comportamientos, tratando de conocer las causas que lo generan; la mediación, inclusive también la negociación, en las situaciones conflictivas; la derivación a otros agentes educativos y/o equipos de trabajo (bien sean éstos internos o externos al centro) (p. 17).

La primera acción que debería tomar María Freire, siguiendo las estrategias de intervención que proponen Jurado y Justiniano (2016: 18), sería «la entrevista y el seguimiento individualizado» de cada uno de los protagonistas. Con esto, se busca analizar las causas y entender el contexto de la manifestación disruptiva; asimismo, se abre un espacio seguro e íntimo para que los alumnos reflexionen y se responsabilicen de sus acciones. Si la situación se agravase o se alargase en el tiempo, las entrevistas y el seguimiento se extenderían a la familia.

A continuación, sería conveniente que la profesora Freire planificase «estrategias de mediación» entre los alumnos implicados en el conflicto, tratando de llegar a un acuerdo y una solución satisfactoria para todas las partes. Por ejemplo, una solución en primera instancia podría ser dar la posibilidad al infractor de restituir el daño causado de manera anónima; en este caso, que entregase el teléfono móvil dejándolo en el buzón del profesor o en algún cajón del aula previamente convenido.

Siguiendo esta línea de intervención, y teniendo en cuenta una evolución a largo plazo, son de vital importancia «los trabajos en grupo, la resolución de conflictos, el trabajo de estrategias de motivación o las charlas». En otras palabras, trabajar por una parte la cohesión grupal y, por la otra, contribuir al desarrollo de la conciencia cívica, social y ética.

De acuerdo con Moreno (1954) el sociograma es un diagrama que permite explorar gráficamente la posición que ocupa cada individuo dentro del grupo, así como todas las interrelaciones establecidas entre los diversos individuos. En ese sentido se puede decir que una de las ventajas del sociograma tiene que ver con mostrar gráficamente los resultados al concluirlo, por lo que es mucho más sencillo definir cuál es el rol que cada estudiante juega dentro de un grupo específico. Por ello el sociograma es idóneo para conocer las relaciones interpersonales que se establecen dentro de un salón de clases. (Rivera, 2023: 68)

Por tanto, sería conveniente para María Freire hacer uso de esta herramienta para hacer frente a la problemática que estamos tratando.

A raíz de unas preguntas simples que los estudiantes cumplimentan (véase «Preguntas para un sociograma» en la siguiente nota de este mismo padlet), pueden aflorar verdades relacionales ocultas para el profesor y, por ende, amplía la visión del docente sobre el clima general del aula y, en específico, sobre las interacciones de los individuos que la componen. Así, tras el análisis riguroso de los datos obtenidos y tras la interpretación docente, María Freire podría obtener información relevante sobre filias y fobias, sobre relaciones de amistad y de conflicto, sobre casos más graves como bullying o ciberacoso…, bien para poder actuar preventivamente o bien, si ya es demasiado tarde, para poder intervenir con conocimiento de causa. Así lo explican Urbina, López y Cárdenas-Villalobos (2018):

Comprender la dinámica de las relaciones sociales entre pares dentro de la escuela puede orientar la toma de decisiones estratégicas para mejorar la convivencia. Los sociogramas —fotografías de un momento particular de esas relaciones— son una herramienta útil para su descripción, análisis y reflexión. [...] Dado que el análisis del entramado social a través de la teoría de redes proporciona información que no es percibida a simple vista, los sociogramas son una herramienta útil no sólo para la comprensión de las dinámicas relacionales en la escuela, sino también para la programación estratégica de acciones sistémicas de mejora de la convivencia y para la reflexión sobre las creencias docentes sobre las dinámicas relacionales en el aula. (p. 83)

En definitiva, el sociograma es un gran aliado del profesor-tutor y debería ser el primer paso antes de tomar alguna acción tutorial. Puesto que, gracias a ella, podemos identificar los perfiles sociométricos ya comentados, nos ofrece información subyacente a las dinámicas de grupo, muestra patrones relacionales de los distintos subgrupos y sus redes de influencia y poder o el grado de aceptación o de rechazo al endogrupo principal, entre otras muchas.

Interacciones positivas

1. ¿Con qué tres compañeros te gustaría sentarte en clase?

2. ¿Con quién sueles pasar más tiempo en el recreo o fuera del instituto?

Interacciones negativas

3. ¿Con quién preferirías no sentarte en clase?

4. ¿Con quién no te gusta estar en el recreo o fuera de clase?

Cuestiones de carácter general

5. ¿Quién consideras que es la persona a la que más escuchan los demás?

6. ¿Quién suele animar más al grupo o hacer reír a los demás?

7. ¿Quién dirías que ayuda más a los compañeros cuando lo necesitan?

8. ¿Alguien se mete o se burla de los compañeros?

9. ¿Crees que hay alguien que está o se siente apartado y recibe más esas burlas?