El recorte temático se centrará en el trabajo sobre tres fiestas tradicionales de la cultura hispanoamericana:

• el Día de los Muertos en México,

• el Carnaval en sus expresiones de Brasil, Argentina y Bolivia,

• y la Fiesta de San Juan, celebrada en Venezuela, Colombia y Ecuador.

A través de la exploración de estas celebraciones, los estudiantes podrán desarrollar competencias gramaticales (como el uso del presente del indicativo, verbos reflexivos, y construcciones con verbos como gustar, emocionar, interesar), al tiempo que reflexionan sobre las diferentes formas en las que las que las culturas latinas hispanohablantes simbolizan la vida, la muerte, la alegría colectiva, la espiritualidad y la conexión con la naturaleza.

La propuesta busca, por tanto, diseñar tareas comunicativas interculturales que activen tanto la competencia lingüística como la emocional y simbólica, contribuyendo, a su vez, a una enseñanza del español que sea funcional, significativa y profundamente humana.

2)Diseñar tareas comunicativas significativas que articulen contenidos gramaticales clave (presente del indicativo, verbos reflexivos, y verbos como gustar, emocionar, interesar) con situaciones culturales auténticas vinculadas a dichas festivi

3)Promover una visión afectiva, simbólica y culturalmente situada de la enseñanza de la gramática, que trascienda el enfoque estructural tradicional y conecte el aprendizaje lingüístico con el mundo emocional y simbólico de los estudiantes.

Destinado a estudiantes chinos de nivel inicial e intermedio bajo (A2–B1), con edades entre los 20 y 35 años, este diseño curricular tiene como objetivo facilitar la adquisición gramatical a través del conocimiento intercultural, el trabajo con tareas comunicativas contextualizadas y la vinculación emocional con las prácticas culturales del mundo hispanohablante. A través de actividades centradas en estas celebraciones, se busca promover no solo el desarrollo de competencias lingüísticas, sino también la empatía, la curiosidad y la apertura hacia otras formas de comprender el mundo.

_Van den Branden, K. (Ed.) (2006). Task-Based Language Education: From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

_Rodríguez Gallego, M. y Rodríguez Arancón, P. (2017). “La gramática en el enfoque por tareas”. En MarcoELE.

_Cortés Moreno, M. (2004). “La competencia intercultural en la enseñanza de ELE: una propuesta de integración curricular”. En RedELE.

No obstante, muchas de las situaciones comunicativas propuestas desde este enfoque tienden a ser genéricas, lo que puede dificultar la conexión emocional y cultural con los estudiantes. Al respecto, autores como Claire Kramsch (1993) sostienen que "la lengua es una práctica cultural", y que enseñarla implica también abrir un espacio para el diálogo intercultural y el desarrollo de competencias simbólicas. En la misma línea, Byram (1997) propone que la competencia intercultural debe incorporarse desde los niveles iniciales de enseñanza, ya que permite al estudiante no solo usar la lengua, sino también comprender los valores y significados que la atraviesan.

La noción de "gramática cultural" surge así como una respuesta a la necesidad de superar la enseñanza descontextualizada de estructuras gramaticales. En lugar de presentar formas lingüísticas aisladas, se propone introducirlas dentro de situaciones culturalmente significativas, en las que los estudiantes puedan interactuar con prácticas auténticas del mundo hispano. En palabras de Kramsch (1998), “los significados no existen fuera de contextos sociales; enseñar lengua es enseñar maneras de simbolizar el mundo”. Por su parte, Rodríguez Gallego y Rodríguez Arancón (2017) plantean que el enfoque por tareas es especialmente fértil para trabajar la gramática en situaciones reales, al permitir la reflexión gramatical dentro de la propia interacción comunicativa.

La integración de contenidos culturales también responde a una dimensión afectiva del aprendizaje. Arnold y Brown (1999) destacan el rol del afecto, la motivación y la empatía como factores determinantes en la adquisición de segundas lenguas, y Dörnyei (2009) subraya que el aprendizaje significativo se potencia cuando los contenidos conectan con la identidad y las emociones del estudiante.

En el caso particular de los estudiantes sinohablantes, esta conexión cultural cobra especial relevancia. Como señalan Álvarez y San Isidro (2018), los materiales tradicionales muchas veces no resultan significativos para estos aprendientes, quienes manifiestan un fuerte interés por conocer prácticas culturales del mundo hispano. Incorporar celebraciones no solo permite enseñar estructuras gramaticales en un contexto auténtico, sino también promover la empatía hacia otras formas de simbolizar la vida y la muerte (Lomnitz, 2005; Brandes, 1998).

Esta propuesta, entonces, busca articular el componente lingüístico, cultural y afectivo de la enseñanza de ELE a través de tareas comunicativas que integren una gramática con sentido, una gramática que permita al estudiante no solo aprender a conjugar, sino también a comprender, expresar y conectar con el mundo hispanohablante desde un lugar simbólicamente significativo.