Desafío : Analizar para revertir la situación de ausentismo en primer ciclo en escuelas del distrito

1- Detección del problema

2- Posibles factores en los que se pueda intervenir: 

3- Intervenciones de evaluación. Indicadores

1- Para un adecuado análisis de situación es imprescindible partir del concepto que involucra la visibilización del problema. El ausentismo escolar se define generalmente como la inasistencia reiterada o prolongada durante el año escolar de un niño o niña Suele ser descrita como una variable o medida en términos de días faltados. Pero el ausentismo es un fenómeno mucho más complejo y profundo, que pone en evidencia “un proceso de ruptura con la escuela por parte del estudiante y su familia” (García, 2013). Este proceso puede comenzar con la inasistencia esporádica a clases hasta profundizar con la decisión de abandonar la escuela. La inasistencia es una muestra del desapego o una desvinculación de los niños y niñas con la escuela, familias que sienten a la escuela como algo secundario en sus vidas puesto que “han visto mermado su valor tanto instrumental como expresivo” (Fernández Enguita, 2011). Este problema que es muy complejo y en el que intervienen variables que pueden provenir de diversos ámbitos como lo son la familia, a la escuela y/o  a la comunidad en general, traen consigo afectaciones en lo socio-vincular y el rendimiento académico. 

2- Identificando el ausentismo desde una mirada pluricausal fundamentalmente en los primeros años de escolaridad y a partir de varios intercambios y análisis realizados con directoras del distrito,  surge que el mismo podría estar relacionado a:

- conflictos familiares y/ o la percepción de cohesión familiar.  Una revisión realizada indica que más que el tipo de familia, influye la calidad de las relaciones entre sus miembros, los conflictos, las rupturas biográficas, las condiciones de vida y estigmatización pueden ser influyentes en los procesos de desescolarización. Aportamos en este sentido con Mallett (2016)  quien identifica como factores de riesgo familiares los problemas financieros o la pobreza, la falta de transporte, no tener hogar, conflictos familiares significativos, maltrato, bajo apoyo parental y actitud de poca preocupación por la escuela.

- el ambiente escolar, donde se desarrollan y evidencian dificultades en las interrelaciones con sus pares o con los docentes,

- no entender o comprender las propuestas de los docentes o que estas no sean motivadoras, lo que genera cierto aburrimiento, desinterés, llevando a sentirse insatisfecho/a 

- el bullying o sentirse acosados por otros compañeros, tornándose un  ambiente de aula/escuela  inseguro tanto para el niño o niña como para la familia.  

3-  Es necesario resaltar la importancia de la  intervención temprana y preventiva de esta situación desde los centros educativos para permitir adecuado proceso de escolaridad para los niños y niñas, haciendo un especial esfuerzo en la anticipación y no solo la intervención a priori, es decir, cuando ya es evidente el ausentismo. Comúnmente, en los centros escolares se activan los protocolos cuando la situación es detectada y no se consideran medidas anticipadas de prevención a esta situación. 

Para anticiparnos a situaciones de ausentismo, donde el rol de la escuela cobra un papel de trascendencia y de responsabilidad, es importante establecer algunos indicadores que nos permitan, como dice Alejandro Morduchowics: “proveer información en contexto, el análisis de tendencias, proyectar situaciones futuras” desde una mirada descriptiva y explicativa de la situación: 

A partir del análisis, del intercambio y aportes de las diversas miradas del problema se plantea como imprescindible la necesidad de lograr la articulación de actuaciones de agentes distintos, esto nos interpela, nos revela la necesidad de compartir sistemáticamente información, establecer y definir los compromisos y las responsabilidades, entre las cuales está el liderazgo de este trabajo colectivo y colaborativo. Aqui se hace evidente e importante referir al concepto de corresponsabilidad en la atención y prevención de este problema lo que presupone un compromiso compartido entre diferentes actores involucrados  para el cumplimiento de los deberes y obligaciones relativos a la garantía del derecho a la educación. 

Problema: ¿ Por qué los estudiantes tienen tantas asignaturas pendientes cuando llegan a tercer año de Ciclo Básico?

Posibles factores que inciden:

 Cinco factores en los que se puede intervenir desde la supervisión de la Inspección de Asignatura serían la motivación y metodología de trabajo que aplica el docente, las herramientas de evaluación e instrumentos de corrección,  las horas de acompañamiento pedagógico y el proyecto de centro.

En primera instancia es necesario realizar un encuentro en coordinación con los docentes del Centro Educativo y el Equipo de Dirección en donde se realicen a través de encuestas digitales (formularios google) y entrevistas, un diagnóstico que permita recoger evidencias para hacer visibles y hacer consciente las dificultades que se presentan para abordar la problemática.

Se debe aplicar también la observación a fin de realizar un análisis de las descripciones y respuestas que brindan los docentes en sus clases. Para ello es necesario realizar visitas y acompañamiento en las aulas para conocer las acciones de los docentes y las respuestas de los alumnos. Evidenciar y analizar las diferentes evaluaciones que se proponen, cotejar y comparar los resultados de estas diferentes modalidades utilizadas a fin de potenciar el abordaje de prácticas educativas con metodologías activas (posibilitando el trabajo interdisciplinar, en dupla, no sólo dentro del Espacio Curricular sino también con otros) y evaluaciones formativas que favorezcan la retroalimentación, autoevaluación y coevaluación de los estudiantes. Así mismo es necesario enriquecer estas prácticas, fomentando las visitas de aula entre pares, previo acuerdo realizados con el Equipo de Dirección.

Acompañar y realizar seguimiento del Proyecto de Centro. Elaborando con los profesores las metodologías y  pautas de evaluación para potenciar la calidad de enseñanza que repercutirá en el egreso de los alumnos.

Motivar a los docentes a que se impliquen en el Proyecto, manteniendo una comunicación fluida y trabajando en equipo.

 Es importante presentar a los docentes la rúbrica de observación de clase, para evaluar la promoción y discusión del conocimiento, la participación activa de los alumnos, la argumentación, la formulación de preguntas investigables, el trabajo en metodologías activas y las formas de evaluación.

Posteriormente, para constatar y visibilizar lo logrado se pueden utilizar dos modalidades de evidencias, por un lado a través de encuestas a estudiantes, referentes a ¿les resultan motivadoras e interesantes las propuestas planteadas por los docentes en el aula? ¿Cómo perciben las instancias y las propuestas de evaluación? ¿han sido de utilidad para tu acreditación de la/s asignatura/s las horas de acompañamiento pedagógico?

La otra modalidad es a través de los datos estadísticos brindados en el monitoreo de acreditación y asignaturas previas al finalizar el ciclo escolar y su contrastación con años anteriores en el nivel seleccionado de noveno año de EBI 2023.
Pablo Viceconti

docentes del distrito.

La problemática que se identifica es la gran variabilidad de prácticas de enseñanza orientadas a impulsar aprendizajes discursivos consistentes en relación al lenguaje escrito.

Esta problemática se visualiza en el escaso progreso en los aprendizajes de los niños del distrito que, desde la inspección, se advierte a través de los resultados arrojados por las pruebas SEA, así como del relevamiento de evidencias producto de observaciones en territorio.

Algunos factores que pueden explicar el progreso escaso en estos aprendizajes admiten su correlación con los indicadores relativos a los patrones demográficos e indicadores de contexto de procedencia arrojados en el Observatorio de la Educación de ANEP.

Otros factores, admiten una intervención para el acompañamiento pedagógico desde la gestión de la inspección con los centros educativos del distrito, a través del trabajo con los colectivos docentes.

Desde la inspección me planteo esta interrogante ¿En qué medida las prácticas de enseñanza están incidiendo en el escaso progreso de los aprendizajes de los niños vinculados a las prácticas del lenguaje?

Esta pregunta presupone el valor del impacto en los aprendizajes que las prácticas de lectura y escritura tienen en relación a los aprendizajes.

La pregunta involucra tres grandes conceptos: prácticas de enseñanza, progreso de los aprendizajes, prácticas del lenguaje.

Se define a las prácticas de enseñanza como todas aquellas prácticas sociales que se traducen en intervenciones intencionales que se implementan desde el conocimiento (Steinman, J., 2017). En este caso, las prácticas de enseñanza a considerar serán todas aquellas propuestas de enseñanza que se planifican, así como los ambientes de aprendizaje que se diseñan para propiciar aprendizajes vinculados a las prácticas del lenguaje (la lectura y escritura).

Las progresiones de aprendizaje se definen como «[…] descriptores de la evolución del continuo de cada competencia y facilitan el reconocimiento de los procesos cognitivos de cada estudiante (Pogré,2018). Evidencian un mapa detallado de cómo los estudiantes se vuelven cada vez más hábiles y competentes en aspectos particulares del desarrollo de una competencia». (Anep, 2022)

Las prácticas del lenguaje se defienden, desde un enfoque socio-discursivo, como todas aquellas prácticas que habilitan la integración a la comunidad discursiva. 

Por otra parte, se consideró, especialmente, el valor social de estas prácticas desde la función epistémica que cumplen. Esto es, habilitar la posibilidad de aprender, pensar con otros y objetivar el propio pensamiento (Wells, 1990). En este sentido, si estas prácticas no progresan, las oportunidades para aprender disminuyen fuertemente, pues resultan una herramienta imprescindible para potenciar el pensamiento. 

Se identifican algunos factores que podrían tener impacto en las prácticas de enseñanza para la problemática identificada: actualización profesional de los docentes, planificación didáctica, reflexión sobre las prácticas, disponibilidad y selección de recursos pertinentes, jerarquización de prioridades pedagógicas.

 Para el seguimiento de indicadores consideré a la planificación como unidad de análisis.

Algunos indicadores que podrían relevarse en la planificación didáctica

1.      Propuestas de prácticas de lectura para aprender en diferentes campos disciplinares

a.       Actividades de lectura literaria

b.      Actividades de lectura en ciencias

2.      Propuestas de prácticas escritura para aprender en diferentes campos disciplinares

a.       Actividades de escritura literaria

b.      Actividades de escritura en ciencias

3.      Elaboración de consignas

a.        Orientadas a tomar conciencia de recursos formales del lenguaje

b.       Orientadas a desarrollar prácticas que involucran recursos formales del lenguaje 

4.      Diseño de intervenciones didácticas 

a.       Secuenciadas

b.      Aleatorias 

5.      Dispositivos para el relevamiento del progreso en el aprendizaje de la lectura y la escritura

a.    Portafolios

b.   Registros en diferentes soportes (colectivos/ individuales)

En una de las regiones en las que me desempeño, encontré un planteo que se repite. El problema planteado por varias direcciones de la región, es que en matemática se encuentran los más bajos resultados académicos, provocando deserción y un número elevado de estudiantes con la asignatura previa.

Algunas direcciones tienen  hipótesis sobre las causas de este problema, siendo estas en su mayoría, el ausentismo docente y la disconformidad de los alumnos con las prácticas de aula.

Este es el problema que abordaré: bajos rendimientos y deserción en matemática. Buscaré indicadores que puedan estar influyendo para encontrar las acciones pertinentes y poder evaluar su impacto.

La primera acción será buscar indicadores cuantitativos que verifiquen que lo planteado por las direcciones,  no es únicamente una creencia de que en la asignatura que superviso el problema es más agudo que en otras, sino que efectivamente superaba  la media. De todas maneras si el problema no superara la media no dejaríamos de abordarlo, pero lo haríamos desde un enfoque más integral e inespecífico respecto a la asignatura.

Al decir de Ravela, en su libro: “LA CONSTRUCCIÓN Y EL USO DE LA INFORMACIÓN

PARA LA TOMA DE DECISIONES EN LA GESTION ESCOLAR” estos indicadores nos permitirían hacer visible el problema

 

Datos a recabar por centro educativo:

·         Cantidad de alumnos por asignatura que:

-          Se inscribieron

-          Abandonaron.

-          Exoneraron.

-          Deben rendir examen.

-          Se presentaron a rendir examen.

-          Perdieron los exámenes rendidos.

 

·         Porcentaje de horas dictadas por asignatura con respecto a las que se deberían dictar.

Si estos datos corroboran que en el área que superviso, el problema es mayor que en otras áreas, tendríamos que enfocarnos en investigar qué es lo que ocurre en la asignatura matemática que provoca esto. 

Si los datos muestran que nos encontramos en la media, no dejaría de ser un problema, pero el abordaje debería ser desde el colectivo, porque seguramente haya un denominador común que conduce a esta problemática en el centro educativo. De ser así además, esta recolección de datos conduciría a desmitificar que el problema es más grave que en otras asignaturas.

Para analizar cuáles serían las causas de la problemática, enfocados en matemática, tendríamos que indagar en otro tipo de indicadores de índoles más cualitativo. Éstos  nos brindarían información sobre lo que puede estar ocurriendo en las aulas, que puedan conducir a malos resultados o abandono por parte de los estudiantes.

Según Ravela, estaríamos recabando información para orientar la selección de prioridades, profundizar en la comprensión de los problemas y enriquecer la definición de proyectos de intervención.

 

La evidencia a recolectar sería:

-           Metodologías utilizadas para los procesos de aprendizaje y evaluación.

-          Clima de trabajo.

-          Vínculo entre docentes y alumnos.

-          Nivel de formación de los docentes.

Como menciona Alberto Carli  en “La ciencia como herramienta” debemos apuntar a que esta información sea confiable y valida, que sirva para lo que queremos medir.

 Por lo tanto la recolección de datos cualitativos, requiere de un trabajo más exhaustivo, que el realizado para la recolección de datos cuantitativos. Esta información la obtendré a partir de conversaciones con los docentes, observación del portafolio y visita de aula, así como de la escucha de la opinión de los alumnos.

Recolectar datos, como dice Ravela, en el capítulo V de su libro:  “LA CONSTRUCCIÓN Y EL USO DE LA INFORMACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES EN LA GESTION ESCOLAR”, nos brinda una mayor riqueza, en cuanto a los detalles y  posibilidades de recoger más información sobre problemas identificados, profundizar en su comprensión, concebir y fundamentar estrategias de intervención.

De esta manera se podrá, con elementos, llevar estos temas a instancias de discusión y reflexión colectivas, que conduzcan a tomas de decisiones, sobre los quehaceres a seguir y  luego esa información, será el instrumento que fundamente  las acciones llevadas a cabo.

Una nueva medición de los indicadores que nos marcaron el problema, podrá mostrarnos la pertinencia o no de las acciones que se resolvieron llevar adelante. Como menciona Alejandro Morduchowicz en su libro: “Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran”, en relación al papel que cumplen determinadas variables, “…se deduce que no cumplen sólo una misión informativa: también desempeñan una tarea evaluativa, de emisión de juicios de valor. Si bien su esencia es la descripción, se espera que su lectura señale si determinado curso de los acontecimientos, constituye una mejora o un deterioro”
Andrea Pérez

A su vez dicha problemática ha puesto en jaque las principales carencias formativas de los docentes, que ha llevado a la revisión y contemplación de metodologías activas con el fin de visualizar desde otro perspectiva el quehacer educativo. 

Si bien existen orientaciones y lineamientos disciplinares, la dificultad mayor consiste en generar evaluaciones que contemplen los componentes competenciales y a su vez promuevan aprendizajes efectivos.

En cualquier sistema educativo la evaluación es un elemento fundamental para planificar y diseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las rúbricas se han convertido en una herramienta que contribuye sustancialmente a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Si pensamos en su vinculación con los ABS ( Aprendizajes Basados en Proyectos),se hace necesariopotenciar  el enfoque competencial para propiciar  espacios de intercambio, escucha, desarrollando el pensamiento crítico, la toma de decisiones con el fin de abordar el trabajo colaborativo, donde la comunidad educativa se reúne a pensar y diseñar en base a ideas que los representan, identifican , siendo lo  curricular parte del entramado del hacer con el “otro”, para cambiar el medio en el cual se habita. 

Ahora bien para generar este espacio de trabajo en equipo, se debe propiciar un liderazgo distribuido, con docentes comprometidos, y formados para poder llevar adelante la tarea educativa.

Debemos preguntarnos ¿se cuenta con espacios generadores de análisis y discusión sobre las prácticas utilizadas para evaluar?.

Para poder ver mejoras sustanciales en los aprendizajes de nuestros alumnos y contribuir a mejorar la labor del centro educativo es necesario hacer una mirada hacia adentro del centro y realizar una evaluación de tipo formativa, con el propósito de identificar distancias o brechas entre lo que se pretende evaluar y lo que efectivamente se está logrando, realizando una reflexión y un intercambio profesional en los equipos de trabajo. 

Como estrategia a desarrollar podemos diagramar coordinaciones interdisciplinarias con el fin de conocer las posibilidades de formación que poseen los docentes, acompañándolos en dicho proceso, utilizando las TIC como herramientas facilitadoras en este andamiaje.

Además la retroalimentación debe ser considerada como un mecanismo efectuado por los docentes, regulador de los aprendizajes estudiantiles. Para Ravela los profesores deben abordar la retroalimentación como una parte importante de todo el proceso didáctico, brindando orientaciones a los estudiantes para que puedan identificar sus progresos y dificultades. Este estaría motivado y se formularía objetivos, revisaría sus procesos de aprendizajes, sus valores, cuestionaría la enseñanza, y la manera cómo asimila el conocimiento.

He aquí la presencia del Inspector como gestor de un plan contextualizado de trabajo que contemple las necesidades del centro educativo y los docentes en cuestión. 

Como inspectores de asignatura debemos generar instancias de intercambio que les brinde a los profesores elementos teóricos para utilizar y diseñar rúbricas, así como elementos de evaluación, con el fin de verificar y valorar los trayectos educativos de los estudiantes. Por lo tanto se debe promover un acompañamiento eficaz aportado desde la mirada técnico pedagógica.

   | INDICADORES  | DESCRIPTORES | EVIDENCIAS
 | Existen dificultades para afrontar la evaluación mediante el uso de rúbricas | Cantidad de docentes que no han logrado incorporar la rúbrica como elemento clave para la evaluación formativa | Registros de evaluaciones tradicionales, aprehensión a la calificación numérica. 
 | Formación de los docentes |  Docentes con cursos, y formación en diseño de rúbricas | Elaboración de documentos con los aportes de los docentes
 | Promoción de Liderazgo distribuido | Se plantean líneas de trabajo comunes ,contextualizadas, que atienden a la diversidad 
 | Registros de actividades y evaluaciones que se van logrando
 | Promoción de Salas con Inspectores de asignaturas | Se propone el trabajo en conjunto con Inspectores y docentes | Realización de reuniones presenciales y virtuales para pensar y diseñar rúbricas desde lo disciplinar.
 | Resultados de los aprendizajes estudiantiles | Resultados de los trayectos estudiantiles en función de las rúbricas | Evaluación con rúbrica y observación de aprendizajes

De acuerdo al diagnóstico institucional y a los registros en los diversos documentos estadísticos (Monitor Educativo 2022, reportes GURI: Cuadro 2 del REA 2022, Alerta temprana de inasistencias, Estadístico mensual docente, Estadístico mensual de alumnos, Situación Básica del Grupo, Auxiliar de matrícula, pestañas Observaciones y Ausentismo), se cruzan informaciones que indican alteraciones en el trayecto educativo de los estudiantes impactando en:

-calidad de los aprendizajes de los mismos.

-necesidad de ampliación de tiempos pedagógicos.

-participación de figuras institucionales en atención a la singularidad desde un ámbito social, pedagógico-didáctico.

-vínculos-convivencia, alteración de rutinas y actitudes de los estudiantes reflejadas, entre otras, en violencia verbal y física, agresividad, bullyng, ausencias, autoestima disminuida, autoexclusión.

-registro documentado de decisiones e intervenciones docentes.

-cultura de aprendizaje institucional.

Se visualiza en los documentos una media de asistencia inferior a las escuelas del departamento, con una lectura de asistencia institucional de 82% en mes de mayo, 10 repetidores en el 2022, fundamentalmente en 1°. En Educación Inicial, nivel 4 y 5 se registra un porcentaje promedio de asistencia de 75%, siguiendo primer grado con un 80%, aún por debajo del institucional.

 La Ley General de Educación N° 18437 establece la obligatoriedad de la Educación Inicial para los niños y niñas de cuatro y cinco años de edad y la Educación Primaria. Por otra parte, el REDE (Reglamento de Evaluación Del Estudiante de la Educación Básica Integrada), en el capítulo I, establece esta coherencia reiterándolo en su artículo 2, agregando una oferta de tres años, optativa con tendencia a la universalización (Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024) citando a la Constitución de la República. Reafirma en el Capítulo IV la relevancia de la asistencia como factor de protección de las Trayectorias Educativas. Dispone de cuatro artículos, que dan cuenta de acciones e intervenciones de los actores educativos. En el artículo 10 expresa: “Se entiende por asistencia regular cuando el estudiante registra promedialmente hasta dos faltas mensuales no justificadas durante el periodo considerado y por asistencia suficiente cuando el estudiante asiste más de 140 días en el año lectivo”. Ya en el artículo 11, tenemos dos acciones expresas: “la información sobre las inasistencias debe consignarse en las descripciones fundadas de los estudiantes y en el proceso de comunicación con las familias que se activa con el protocolo de ausentismo del sistema informático (GURI).” Se activarán mecanismos y estrategias especiales según lo expresado en el artículo 12: “Los estudiantes con enfermedades crónicas u otras condicionantes personales, familiares y sociales que incidan en su trayectoria educativa estarán amparados por las disposiciones establecidas en la normativa de aplicación.”. El artículo 13 define que “La permanencia del estudiante habilita a su movilidad dentro del tramo y del ciclo. Esa movilidad se sostiene con los acompañantes pedagógicos específicos que el centro educativo dispone a través de figuras institucionales que realizan una atención a la singularidad del estudiante desde la perspectiva social y pedagógico-didáctica.”

La experiencia de las escuelas que basan la práctica educativa en evidencia es que desarrollan una cultura de aprendizaje en la que los docentes trabajan colaborativamente para comprender la realidad, identificando qué funciona, cuándo y por qué. Son un estímulo para que los docentes expliquen, compartan, cuestionen y critiquen tanto el conocimiento interno, tácito, como el conocimiento codificado en las políticas escolares. (Prácticas educativas basadas en evidencias, Gairin, Ion 2021).

Entre los indicadores que se podrían tomar:

-Asiduidad de estudiantes y docentes: planificación de estrategias articuladas y coordinadas sobre el acompañamiento a los estudiantes y docentes de la institución, coparticipación, acuerdos, actas, reportes.

-Rendimiento de estudiantes y docentes: comunidad de aprendizajes, disminución de las brechas entre aprendizajes esperados y aprendizajes logrados, porfolios, descripciones fundadas. 

-Vínculos y convivencia: entre pares, entre docentes, docente-alumno, docente-familia: encuentros, reuniones, talleres, jornadas, acuerdos, estrategias de comunicación.

-Compromiso y actualización del docente: participación en cursos, talleres, salas, construcción colectiva entre docentes de la institución y de otras instituciones.

-Metodología, estrategias: propuestas diversificadas e integradoras, competenciales, consignas entendibles, desafiantes, modelos híbridos, que buscan contribuir a la construcción de los aprendizajes  de todos los estudiantes, movilizadoras de saberes, que atiendan al enriquecimiento y dominio de habilidades.

En el marco de la supervisión del centro enfocado en esta oportunidad, se detectó, a partir de la memoria institucional 2022 y el diagnóstico del 2023 el índice de asistencia irregular en el primer ciclo y el bajo rendimiento en el área de matemática.

La irregularidad en la asistencia promueve aprendizajes descendidos, ya que no existe el proceso de frecuentación, sistematización, discusión que son fundamentales para el aprendizaje, asimismo este tramo pierde la explicación, la tarea educativa que lleva a cabo el docente, esa práctica de enseñanza que vincula a los estudiantes con el conocimiento, ¿en qué medida la comunidad educativa, interviene para obturar o habilitar la asistencia de los alumnos?

En los centros educativo Rurales de Canelones Oeste, conformado hace años, posee algunos recursos para lograr no solo un buen funcionamiento sino el desarrollo de una propuesta inclusiva y de calidad. Sin embargo, los bajos niveles de desempeño en las áreas instrumentales y la asistencia irregular de algunos alumnos, principalmente en el primer ciclo muestran la existencia de una brecha educativa a la interna de las instituciones que conlleva al escaso interés de las familias en cuestiones escolares.

A partir de análisis reflexivo de los datos obtenidos de la lectura de la memoria institucional, registro de trayectorias de alumnos e informes docentes en Guri, como la mirada transversal en el Observatorio ANEP, (analizando distintos centros para canalizar un foco a intervenir), como también delimitar ciertas variables al desagregar datos, (nivel de ausentismo en primer nivel, vinculado a la asistencia de los docentes de este tramo); se puede describir algunas causas que evidencian ausencia de estrategias de enseñanza para atender la diversidad, escasa reflexión sobre las prácticas docentes y formato escolar poco flexible, estos podrían obturar algunos avances constatados en culturas colaborativas emergentes, implementación de modelos híbridos de enseñanza y entornos de convivencia armónica construidos en años anteriores. 

Por lo tanto, como desafío al desarrollo de una propuesta inclusiva y de calidad para todos, y achicar la brecha educativa apuntando a la mejora de los aprendizajes, el personal docente (funcionado como cuerpo docente) deberá fortalecerse a partir de un mejor análisis de la realidad institucional y una profunda reflexión sobre las prácticas de enseñanza existentes. 

Se encuadra la situación, elaborando un plan de mejora, basándonos en el análisis de la información obtenida del monitoreo y del diagnóstico mencionado anteriormente. Estos insumos permitieron visualizar qué aspecto debería priorizarse a mejorar en la agrupación de escuelas, asimismo el planteo de metas compartidas, alcanzables, en el sentido de ser susceptible a modificaciones, y medibles, adecuándose a la particularidad de cada centro a través del dialogo y trabajo colaborativo con el supervisor de primer orden.

Es importante mencionar que el monitoreo y la evaluación son piezas claves del proceso de planificación del plan ya que permitirán prever posibles obstáculos y respuestas a este, atendiendo flexiblemente a los problemas habilitando cambios en el camino hacia la transformación.

Teniendo presente el proceso de la actual transformación curricular y la información obtenida sobre las tenciones de la institución, se plantean instancias de dialogo con los Directores y los docentes a modo de reflexionar críticamente , diseñar e implementar un proyecto que permita tomar decisiones, emprender acciones de mejora de la situación, como también desarrollar la auto evaluación como herramienta formativa, de retroalimentación, empoderando, compartiendo la responsabilidad de la mejora de los aprendizajes de todos. 

A modo de síntesis podríamos decir que los indicadores no son un instrumento en sí mismos, constituyen una herramienta clave, permiten interpretar la realidad y apoyar con evidencia empírica la situación real de la institución, ayudan a fijar una meta concreta en nuestro plan de acción, con el objetivo de revertir o superar un problema determinado y nos permiten evaluar si logramos o no aquello que nos propusimos o cuán lejos o cerca estamos de alcanzar nuestro objetivo.

Sólo a partir de una supervisión, que promueva y acompañe estos procesos, a través de una mirada holística, focalizada, se seguirá avanzando y optimizando los beneficios del formato escolar y los recursos internos y externos al centro educativo que podrían apoyar aún más la labor escolar. El logro exitoso de la transformación, de la mejora depende en gran medida de esta gestión proactiva, basado en un liderazgo distribuido, que apunta a un trabajo colaborativo, empoderando y desarrollando la capacidad profesional de los docentes, se debería poner especial énfasis en promover un clima institucional adecuado, dialogar y reflexionar con los docentes.

Algunos indicadores, periodo de 15 días- como medio para intervenir e implementar acciones. 

  | Estrategias de enseñanza  | Las propuestas son secuenciadas, con consignas escritas en diferentes registros y contextos, abiertas, adecuadas y adaptadas al nivel del conocimiento de cada alumno, permiten la verificación o validación por parte del alumno. 
Instrumenta variables didácticas manteniendo el foco en la puesta en común pertinentes a la intención, garantizando que todos entren a la tarea. 

Habilita la discusión entre pares, a través de preguntas abiertas fomentando un proyecto singular de aprendizaje. 
Elaboración de espacios de trabajo en duplas, grupos o individual, según la actividad a realizar y la intención de la misma. 

 | Reflexión sobre las prácticas docentes | Los docentes trabajan en forma colaborativa, coplanificación. 
Utilizan la secuencia como organizador didáctico. Comparten material bibliográfico, o experiencias exitosas. Los docentes son abiertos a instancias de formación y actualización - Formación en servicio-