Desde esta perspectiva, reconozco la necesidad de desplazarme del control hacia el acompañamiento, de la explicación rápida hacia la escucha, y de la preocupación por el riesgo hacia la construcción de criterios. Entiendo que solo si logro reconocer a los adolescentes como sujetos activos, capaces de construir identidad y participar en su realidad, podré contribuir de manera genuina a la construcción de una ciudadanía digital consciente, crítica y responsable.

Los primeros años del nivel secundario representan una etapa clave en la trayectoria educativa, caracterizada por procesos de transición, adaptación y reconfiguración de la identidad. Durante este período, las y los adolescentes atraviesan transformaciones subjetivas, sociales y culturales que impactan directamente en sus modos de vinculación. En este marco, la comunicación, la baja tolerancia a la frustración, la escasa regulación emocional y la limitada capacidad para resolver conflictos de manera pacífica deben ser comprendidas como expresiones de procesos más amplios que requieren acompañamiento institucional (Chávez, 2010).

Asimismo, resulta fundamental problematizar las miradas adultocéntricas y estigmatizantes sobre las juventudes, que tienden a asociarlas con el conflicto, la peligrosidad o el fracaso social. Tal como plantea Dueñas (2019), estas perspectivas reduccionistas derivan muchas veces en procesos de patologización y medicalización de los malestares juveniles, invisibilizando las condiciones sociales, vinculares e institucionales que los producen.

En articulación con estos aportes, se retoman los lineamientos del enfoque de salud integral promovido por el Ministerio de Salud de la Nación Argentina y UNICEF, el cual plantea la necesidad de abordar las problemáticas que atraviesan a las adolescencias considerando dimensiones físicas, psíquicas y sociales, promoviendo la participación activa, el respeto por la diversidad y la corresponsabilidad institucional (Ministerio de Salud de la Nación y UNICEF, 2018).

En este sentido, en el contexto actual que estamos viviendo, resulta importante considerar el impacto de las tecnologías digitales en las formas de vinculación. El uso del celular y las redes sociales no solo media las interacciones, sino que en muchos casos opera como un espacio de refugio emocional, desplazando la palabra y el desarrollo de habilidades comunicacionales. Esto plantea nuevos desafíos para la escuela, que debe generar estrategias que no apunten únicamente a la regulación del uso, sino a su problematización crítica (UNESCO, 2019). La educación emocional y el desarrollo de habilidades socioemocionales adquieren un lugar central. La capacidad de reconocer y expresar emociones, desarrollar empatía, comunicarse de manera asertiva y resolver conflictos son aprendizajes fundamentales que inciden tanto en la convivencia escolar como en las trayectorias educativas (Bisquerra, 2003).

Es por ello, que la propuesta se sustenta en la importancia del trabajo con toda la comunidad educativa. La convivencia escolar no puede ser abordada únicamente desde intervenciones focalizadas en estudiantes, sino que requiere la implicación activa de docentes, familias y equipos institucionales. En este sentido, el enfoque comunitario resulta clave para la construcción de redes de cuidado y acompañamiento (Dávila, 2014).

El abordaje en tres niveles —preventivo, interventivo y comunitario— responde a la necesidad de superar miradas fragmentadas, proponiendo una intervención integral que articule dimensiones subjetivas, institucionales y sociales en el tratamiento de la violencia escolar.

Finalmente, esta propuesta se fundamenta también en la experiencia profesional situada de quienes la diseñan. La inserción en el ámbito educativo permite reconocer de manera concreta las dinámicas que atraviesan la vida escolar cotidiana, otorgando sentido y pertinencia a la intervención.

En síntesis, “La Escuela que acompaña” se propone como una intervención que busca fortalecer el rol de la institución educativa como espacio de cuidado, inclusión y construcción colectiva, promoviendo vínculos saludables, mejorando el clima institucional y acompañando las trayectorias educativas desde una perspectiva integral, preventiva y comunitaria.

Desde los aportes de Ribble (2011) y del marco teórico de la ciudadanía digital, se entiende que ser ciudadano digital no se reduce al uso técnico de dispositivos o aplicaciones, sino que implica el ejercicio de derechos: como la privacidad, la libertad de expresión y el acceso a la información, y el cumplimiento de responsabilidades frente a otros usuarios y a la comunidad con la normativa explícita e implícita que la rige. En este marco, resulta fundamental reconocer que la adolescencia es una construcción histórica y social atravesada por relaciones de poder (García Suárez y Parada Rico, 2018), lo que exige que cualquier intervención educativa parta de una mirada que no patologice ni criminalice a las diversas manifestaciones de las juventudes, sino que los reconozca como sujetos de derecho (Dueñas, 2019). Autores como Reguillo (2003) señalan la importancia de comprender las culturas juveniles como un campo de estudio específico, donde las subjetividades producen sentidos propios en relación con los entornos que habitan, incluidos los digitales.

La propuesta se enmarca en una perspectiva de educación para la ciudadanía que reconoce a los adolescentes como sujetos con capacidad de agencia, atendiendo a la diversidad de sus trayectorias y contextos. Nateras Domínguez (2018) sostiene que las juventudes latinoamericanas se constituyen en geografías y mapas singulares que no pueden abordarse de manera homogénea, lo que refuerza la necesidad de intervenciones situadas y sensibles a las particularidades de cada grupo, que tenga como objetivo el planeamiento y aplicación de dispositivos que contemplen escenarios inciertos. Desde los lineamientos del nivel secundario en Argentina y el enfoque de derechos humanos en educación, se postula que la institución escolar tiene un rol insustituible en la formación de sujetos críticos, capaces de reconocer y proteger sus derechos digitales, de vincularse de manera ética en los entornos virtuales y de participar activamente en los debates ciudadanos que transcurren en el espacio público digital. Asimismo, Quapper (2016) alerta sobre las estructuras adultocéntricas que atraviesan las instituciones, lo que implica revisar las formas en que la escuela interpela a los adolescentes para habilitar una participación genuina. La intervención aquí propuesta busca contribuir a este proceso formativo a través de instancias reflexivas, colaborativas y situadas.

https://docs.google.com/document/d/16EWxP-U-4WiR08hwIBgXwb7CyQ985l4vL9LVfZzC92E/edit?usp=sharing

En este marco, resulta fundamental fomentar un entorno digital seguro y regulado, caracterizado por el ejercicio de la función crítica, el respeto por la privacidad y la garantía de derechos, mitigando la exposición a dinámicas violentas. El reconocimiento de riesgos específicos en el ciberespacio (tales como cyberbullying, grooming o el acceso a contenidos no acordes al momento evolutivo) nos interpela a generar procesos de apropiación subjetiva y el despliegue de herramientas socio-cognitivas que permitan habitar la virtualidad de manera saludable.

Abordar el bienestar digital en el ámbito escolar implica trabajar en la constitución de una ciudadanía digital responsable. Asimismo, requiere proveer a los adultos de referencia (familias, tutores, comunidad educativa y docentes) de recursos técnicos y vinculares, bajo la premisa de que el cuidado es una construcción colectiva. Es imperativo fortalecer la corresponsabilidad entre la escuela y el grupo familiar en el acompañamiento vincular de los adolescentes, reconociendo que se encuentran en pleno proceso de constitución psíquica y subjetiva.

Bibliografía consultada:

Chavez, M. (2005). Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones

discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Última Década, 23, 9-32

Dueñas, G. (2019). Acerca de la patologización y medicalización de los malestares

infantiles actuales y sus derechos en juego. Revista Derechos en Acción, 4, (12), 178-189

Ministerio de Educación de la Nación. (2022). Conflictos 3.0: malentendidos en las redes. Educ.ar. https://www.educ.ar/recursos/158336/conflictos-3-0-malentendidos-en-la-redes 

UNICEF. (2017). Guía de sensibilización sobre convivencia digital. https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-04/COM-Guia_ConvivenciaDigital_ABRIL2017.pdf

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Dirección de Desarrollo Curricular, Capacitación y Acompañamiento Institucional. Equipo Profesional de Acompañamiento Educativo (EPAE) y Programa Convivencia Escolar. (2023, Agosto). Guía de Orientación para el Abordaje de Situaciones Acoso Escolar (Bullying) y/o Ciberacoso (Ciberbullying). Igualdad y Calidad Cba. https://share.google/keFYD4c2hWvGmycv9 

Quapper, K. D. (2016). Genealogía del adultocentrismo. La constitución de un patriarcado

adultocéntrico. Juventudes en Chile: miradas de jóvenes que investigan. Santiago: Edición

de la Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile, 17 48

En las culturas adolescentes actuales, las redes sociales y las tecnologías ocupan un lugar clave en las formas de socialización, reconocimiento y pertenencia grupal. Reguillo (2000) plantea que las industrias culturales y los consumos simbólicos funcionan como espacios de construcción identitaria juvenil, donde les jóvenes buscan diferenciarse y, al mismo tiempo, pertenecer a un grupo de pares. En relación con ello, Hugo Lerner (2018) afirma que “las redes sociales tienen el objetivo de construir grupos, vigorizar redes de inclusión” (p. 87), remarcando la importancia de las tecnologías en las dinámicas subjetivas del adolescente hoy. Sin embargo estas prácticas también pueden generar situaciones de sobreexposición, dependencia a la validación externa, violencia digital y cuestiones ligadas a la autoestima.

Frente a esto, resulta fundamental promover una ciudadanía digital crítica desde una perspectiva de derechos, que evite miradas patologizantes sobre las adolescencias. Tal como plantean los lineamientos de UNICEF y el Ministerio de Salud (2018), les adolescentes deben ser considerados sujetos plenos de derechos, capaces de participar activamente en los espacios educativos y sociales. Asimismo, Dueñas (2019) advierte sobre los riesgos de “patologizar y medicalizar” los malestares psicosociales actuales, especialmente en niños, niñas y adolescentes. En este sentido, la escuela será el lugar privilegiado, capaz de constituir un espacio para generar instancias de escucha, reflexión y participación que permitan acompañar a les estudiantes en el uso consciente, responsable y reflexivo de las redes sociales y entornos digitales.

La presente propuesta busca promover espacios de reflexión y acompañamiento sobre el uso de redes sociales en las adolescencias contemporáneas, evitando perspectivas patologizantes. Se considera clave comprender que las tecnologías digitales forman parte de los procesos actuales de construcción subjetiva, vinculación y pertenencia juvenil.

Entre los posibles obstáculos para la implementación pueden mencionarse la escasa participación familiar, las limitaciones de tiempo y espacio, y las propias resistencias adultas frente a las cultura digital juvenil. Como fortaleza, podemos pensar la posibilidad la construcción de un espacio significativo para las adolescencias, donde se favorecerá el desarrollo de herramientas para una convivencia digital saludable, esperando que la misma contribuya a fortalecer la ciudadanía digital, la autoestima, la reflexión crítica y los vínculos, promoviendo prácticas más inclusivas y acordes a las realidades de las adolescencias actuales.

Bibliografía

● Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Última Década, 13(23), 9-32.

● Dueñas, G. (2019). Acerca de la patologización y medicalización de los malestares infantiles actuales y sus derechos en juego. Revista Derechos en Acción, 4(12), 178-189.

● García Suárez, C. I., & Parada Rico, D. A. (2018). “Construcción de adolescencia”: una concepción histórica y social inserta en las políticas públicas. Universitas Humanística, (85), 347-373.

● Lerner, H. (2018). Adolescencias: identidades agitadas. El tránsito adolescente y las conmociones subjetivas. Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes, (22), 80-89.

● Reguillo, R. (2000). Las culturas juveniles: un campo de estudio; breve agenda para la discusión. Revista Brasileira de Educação, (23), 103-118.

● UNICEF & Ministerio de Salud de la Nación (2018). Asesorías en salud integral en escuelas secundarias: lineamientos para la implementación. Buenos Aires: UNICEF.

PARTICIPANTES: Capuano, Carolina (DNI 41810153); Díaz, Ariel (DNI 36959822); Funes, Mariela (DNI 25882877)

TÍTULO DE LA INTERVENCIÓN: Abordaje territorial para las adolescencias y juventudes: intervención sobre consumos problemáticos en el ámbito de la escuela secundaria

FUNDAMENTACIÓN:

El presente trabajo se sitúa en el barrio Chacra de la Merced, con el objetivo de abordar los consumos problemáticos en jóvenes de dicha comunidad. Allí, en la escuela IPEA Nº 4 se identifica la presencia de consumo de alcohol, tabaco, marihuana, nevado y pipazo, como las sustancias de circulación más frecuentes. Frente a esta problemática, existen dispositivos de acompañamientos como los espacios religiosos (evangélicos y católicos principalmente) y la organización social OMAS (Organización de Mujeres que Acompañan con Sentido). Sin embargo , no se tiene conocimiento de que existan dispositivos de atención y abordaje de los consumos problemáticos desde la salud pública.

Ante esta realidad, es pertinente, por una parte, definir qué entendemos por consumos problemáticos: estos están determinados por la modalidad de relación que establece el sujeto con las sustancias y las consecuencias perjudiciales para él o su contexto, en el plano físico o psíquico, afectando las relaciones sociales, afectivas, el trabajo o estudio y/o las relaciones con la ley, interpretando dicha circunstancia como una situación transitoria o sostenida (Ministerio de Salud de la provincia de Buenos Aires, 2023). 

Por otra parte, se debe pensar en la accesibilidad como la posibilidad de que los jóvenes tomen contacto con el sistema de salud. En esta comunidad, consideramos que es necesario hacer hincapié en las dimensiones geográfica y simbólica de la accesibilidad. La primera hace referencia “al universo subjetivo que organiza la vida de los sujetos”, es decir, las construcciones de sentidos individuales, grupales o colectivas. La segunda, se vincula con distancias entre los usuarios/as y los servicios, y la posibilidad de cubrirla a partir de vías de comunicación y transportes existentes (Ministerio de Salud de la Nación y UNICEF, 2018).

OBJETIVO GENERAL: Promover la accesibilidad simbólica y geográfica a los dispositivos de atención a consumos problemáticos de sustancias psicoactivas en jóvenes de entre 12 y 15 años del barrio Chacra de la Merced de la ciudad de Córdoba.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Favorecer la problematización en los jóvenes respecto de sus propios consumos de sustancias psicoactivas.

• Facilitar la desestigmatización de la consulta en los dispositivos de atención a los consumos problemáticos.

• Facilitar el acercamiento de los dispositivos de atención en consumos problemáticos a espacios de participación comunitaria.

METODOLOGÍAS: Se utilizarán las siguientes estrategias metodológicas:

-Talleres de sensibilización sobre consumos en cursos del ciclo básico del IPEA Nº 4, llevados adelante por los equipos de salud de los dispositivos de atención.

-Espacio de escucha y asesoría en consumos en el IPEA nº 4 y en el centro de integración comunitaria presente en el barrio.

-Construcción de equipos de jóvenes promotores en el barrio.

-Difusión y promoción de las actividades a través de referentes barriales (OMAS) para generar una mayor participación comunitaria.

PARTICIPANTES Y RECURSOS:

Destinatarios: Jóvenes de entre 12 y 15 años del barrio Chacra de la Merced.

Actores involucrados: Escuela IPEA Nº 4 (directivxs, docentes, personal administrativo).

Referentes barriales (OMAS).

Equipos de los dispositivos de salud de la Secretaría de Salud Mental y Adicciones (Ministerio de Salud de la Provincia de Córdoba, zona 2).

Referentes del centro de integración comunitaria.

Recursos: Material didáctico / insumos para el desarrollo de los talleres. Equipo de sonido.

Espacio en la escuela que permita el desarrollo de la consultoría y en el CIC.

EVALUACIÓN:

Dimensiones de evaluación: situación inicial respecto a los consumos, alcance numérico de la intervención, calidad de la experiencia tanto en talleres como en espacios de escucha.

Instrumentos:

• Registro numérico de consultas en los dispositivos de escucha.

• Encuesta anónima al terminar el taller.

• Registro cualitativo de inquietudes, preguntas frecuentes, etc.

• Devolución grupal en la escuela antes del receso invernal.

• Devolución final en noviembre.

• Buzón libre a la salida de los espacios de escucha.

CONSIDERACIONES FINALES: 

A modo de palabras finales, consideramos relevante mencionar los posibles obstáculos que creemos se pueden presentar al llevar a cabo el proyecto. Consideramos que uno de los más importantes tiene que ver con la resistencia y la burocracia institucional tanto del IPEA Nº 4 como de los equipos de salud de la Secretaría de Salud Mental y Adicciones. Sin embargo, el proyecto también presenta como fortalezas el anclaje territorial, partiendo de la situación del barrio y de la institución escolar.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Ministerio de Salud de la Nación - Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), 1˚ edición, Buenos Aires, julio 2018. Asesorías en Salud Integral en Escuelas Secundarias. Lineamientos para la implementación. 5.000 ejemplares.

Ministerio de Salud de la provincia de Buenos Aires (2023). Guía para un abordaje integral de los consumos problemáticos en el Sistema de Salud de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en https://www.ms.gba.gov.ar/sitios/saludmental/files/2023/09/Gu%C3%ADa-para-un-Abordaje-Integral-de-los-Consumos-Problem%C3%A1ticos-en-el-Sistema-de-Salud-de-la-Provincia-de-Buenos-Aires.pdf

Silvina

Los adolescentes con discapacidad que transitan el último año de la escuela secundaria se encuentran en una encrucijada particular: deben afrontar simultáneamente las tareas propias del proceso adolescente construcción identitaria, elaboración de un proyecto de vida, búsqueda de autonomía y las limitaciones concretas que impone un sistema que frecuentemente no los reconoce como sujetos con deseos y posibilidades propias. Lerner (2018) y Fernández Raone (2019) sostienen que la adolescencia implica un trabajo psíquico estructural que incluye la construcción de un proyecto identificatorio, la resignificación de la propia historia y la necesidad de ser reconocido por el otro como sujeto en desarrollo. Este proceso no se suspende por la presencia de una discapacidad pero sí se ve profundamente condicionado por el modo en que el entorno lee y nombra a ese adolescente.

En ese sentido, Dueñas (2019) advierte que los diagnósticos, lejos de ser descripciones neutras, producen efectos subjetivos concretos: organizan las expectativas de las familias, orientan las intervenciones de los equipos terapéuticos y definen, muchas veces de manera silenciosa, lo que se considera posible para ese sujeto. Cuando el diagnóstico deja de funcionar como herramienta de orientación y se convierte en identidad “es un TEA", "es un chico con discapacidad intelectual" el proyecto de vida queda subordinado a la etiqueta y el adolescente pierde el lugar de protagonista de su propio futuro. Esta dinámica se ve reforzada por una lógica adultocéntrica que, como señalan García Suárez y Parada Rico (2018) y Chaves (2005), define al joven principalmente por lo que le falta respecto de un modelo normativo de adultez, invisibilizando sus capacidades, deseos y posibilidades reales.

Frente a este escenario, el documento del Ministerio de Salud sobre las Asesorías en Salud Integral en Escuelas Secundarias ASIE (2018) ofrece un marco conceptual y operativo valioso: propone una articulación intersectorial e intersistémica entre el sistema de salud, la escuela y la familia, desde una perspectiva de derechos que reconoce al adolescente como sujeto activo y autónomo. Retomando ese modelo, la presente propuesta busca generar espacios de trabajo conjunto entre el equipo terapéutico, la institución escolar y la familia, que permitan al adolescente con CUD pensarse más allá de su diagnóstico y construir un proyecto de vida propio (laboral, vincular, familiar) desde sus deseos y posibilidades concretas, y no desde las limitaciones que el entorno le atribuye.

Andrada Zuleica, Casares Julia y Morán Leticia

Fundamentación: La escuela como territorio de amparo y producción subjetiva

El presente proyecto surge de la necesidad de transformar el abordaje escolar sobre las prácticas digitales adolescentes. En un contexto de creciente conflictividad en entornos virtuales, fragmentación de los vínculos e hiperconectividad que impacta en la salud mental, la escuela debe constituirse como un espacio de amparo y cuidado.

Partiendo de la premisa de M. B. Greco sobre la autoridad pedagógica como espacio de reconocimiento, se propone pasar de una lógica punitiva hacia una presencia adulta que aloje y sostenga. Siguiendo a Fernández Raone, entendemos que la subjetividad adolescente se constituye hoy “en red”, donde lo tecnológico se vuelve un territorio central para la construcción de identidad y lazo social.

Asimismo, resulta fundamental reconocer que lo virtual no ocurre fuera del cuerpo. Las experiencias digitales impactan en las emociones, la corporalidad y la autopercepción. Por ello, el conflicto digital no debe ser expulsado ni patologizado, sino abordado pedagógicamente desde una perspectiva de Salud Mental Comunitaria, promoviendo un tejido adulto corresponsable que acompañe las trayectorias adolescentes desde el cuidado y los derechos.

Tomamos como ejemplo la situación de las amenazas de tiroteos que ocurrieron en distintas escuelas a lo largo de todo el país en este año. Lo que inicia en las redes sociales aparece en las escuelas. Queremos cuestionar y proponer algo diferente al modo de abordar esta problemática que estuvo apareciendo en los medios de comunicación y en las instituciones.

Frente a un presente globalizado e hiperconectado, los jóvenes encuentran en las redes sociales una forma de hacer identidad y cibermilitancia, mientras los adultos consideran el uso de la TICS como un camino al hiperindividualismo y falta de interacción social. El uso de redes, en muchos casos, pasa por dar cuenta del enojo de las adolescencias con su situación social (Nateras Dominguez, 2018).

Los jóvenes son presentados como desviados, peligrosos, rebeldes y “las autoridades, con su vocación correctiva, llegan cuando los jóvenes se vuelven “visibles” en función del problema que representan” (Reguillo, 2003). De esta forma se le quita agencia al joven, se los excluye e infantilizan. Según Fernandez Raone, una posible explicación a este fenómeno se debe a una exclusión deliberada por parte de los adultos que nace del miedo a envejecer y perder su lugar en un mundo inseguro.

La adolescencia es un fenómeno plural, imposible de abordar desde una perspectiva exclusivamente funcionalista y fisiológica. Es necesario entender la perspectiva posmoderna que propone que las trayectorias de las juventudes suceden en un contexto (Garcia Suarez, 2018).

Es importante abrir diálogos, preguntarnos y preguntarles: ¿Qué les está pasando? “Pensar a nuestras juventudes tendría que pasar necesariamente por reflexionar a nuestro país” (Nateras Dominguez, 2018). Involucrando a la comunidad y a la escuela como un espacio formador de identidad y transformador en muchos sentidos que exceden lo académico. Una escuela que incluya a las familias de los jóvenes que siguen siendo referentes y generadores de sentido. Hay que pensar a las adolescencia no como un problema si no como una posibilidad, no como un receptor pasivo sino como un reactor.

Bibliografía general

- Chavez, M. (2005). Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Última Década, 23, 9-32 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362005000200002

- Fernández, Raone, M. (2019). Debates sobre el estatuto de la adolescencia y sus invariantes estructurales en psicoanálisis. Revista universitaria de psicoanálisis,19, 115-124 https://www.psi.uba.ar/publicaciones/psicoanalisis/trabajos_completos/revista19/fernandez.pdf

- García Suárez, C. I. y Parada Rico, A. (2018). “Construcción de adolescencia”: una concepción histórica y social inserta en las políticas públicas. Universitas Humanística, 85, 347-373. https://doi.org/10.11144/Javeriana.uh85.cach

- Nateras Domínguez, N. (2018). Geografías y mapas de las juventudes contemporáneas, en México y América Latina. Revista SOMEPSO,3, (2),53-73 https://revistasomepso.org/index.php/revistasomepso/article/view/45/28

- Reguillo, Rossana (2003) Las culturas juveniles: un campo de estudio; breve agenda para la discusión Revista Brasileira de Educação, núm. 23, maio-ago,103-118 https://www.scielo.br/j/rbedu/a/ws3yrDqQvbm7P4pgdNpXwHb/

?format=pdf&lang=es

Los primeros años de la educación secundaria constituyen un momento clave en la trayectoria educativa, caracterizado por procesos de transición, adaptación y redefinición de la identidad. Durante esta etapa, los adolescentes atraviesan cambios subjetivos, sociales y culturales que impactan en sus formas de relacionarse. En este contexto, dificultades en la comunicación, baja tolerancia a la frustración, escasa regulación emocional y limitada capacidad para resolver conflictos de manera pacífica deben entenderse como manifestaciones de procesos más amplios que requieren acompañamiento institucional (Chávez, 2010).

Es fundamental cuestionar las perspectivas adultocéntricas y estigmatizantes sobre la juventud, que tienden a asociarlas con conflicto, peligrosidad o fracaso social. Según Dueñas (2019), estas miradas reduccionistas frecuentemente derivan en procesos de patologización y medicalización de los malestares juveniles, invisibilizando las condiciones sociales, vinculares e institucionales que los originan.

Siguiendo estos lineamientos, se retoma el enfoque de salud integral promovido por el Ministerio de Salud de la Nación y UNICEF, que plantea abordar los problemas de la adolescencia considerando dimensiones físicas, psicológicas y sociales, fomentando la participación activa, el respeto por la diversidad y la corresponsabilidad institucional (Ministerio de Salud de la Nación y UNICEF, 2018).

En el contexto actual, también resulta necesario considerar el impacto de las tecnologías digitales en las formas de vínculo. El uso de celulares y redes sociales no solo media las interacciones, sino que muchas veces funciona como un espacio de refugio emocional, desplazando la palabra y el desarrollo de habilidades comunicacionales. Esto representa un desafío para la escuela, que debe generar estrategias que no se limiten a regular el uso, sino que promuevan su problematización crítica (UNESCO, 2019). La educación emocional y el desarrollo de competencias socioemocionales adquieren un rol central. La capacidad de reconocer y expresar emociones, desarrollar empatía, comunicarse de manera asertiva y resolver conflictos son aprendizajes fundamentales que repercuten tanto en la convivencia escolar como en las trayectorias educativas (Bisquerra, 2003).

Por ello, la propuesta enfatiza el trabajo con toda la comunidad educativa. La convivencia escolar no puede abordarse solo mediante intervenciones centradas en estudiantes, sino que requiere la participación activa de docentes, familias y equipos institucionales. El enfoque comunitario es esencial para construir redes de cuidado y acompañamiento (Dávila, 2014).

El abordaje en tres niveles —preventivo, interventivo y comunitario— responde a la necesidad de superar perspectivas fragmentadas, proponiendo una intervención integral que articule dimensiones individuales, institucionales y sociales en la atención de la violencia escolar.

En síntesis, la escuela que acompaña, busca consolidar el rol de la institución educativa como espacio de cuidado, inclusión y construcción colectiva, promoviendo vínculos saludables, mejorando el clima institucional y acompañando las trayectorias educativas desde un enfoque integral, preventivo y comunitario

Se consideran estas manifestaciones de violencia no como hechos aislados o como problemáticas exclusivamente individuales, sino que se miran desde una perspectiva compleja, entendiendo que se encuentran atravesadas por diversas dimensiones subjetivas, sociales, culturales, familiares e institucionales (Morin E. 1994). Así se comprende a la adolescencia no como una etapa universal y homogénea, sino como una construcción histórica, social y cultural atravesada por contextos y modos diversos de transitar las juventudes. En este sentido, Suárez y Reguillo sostienen que las adolescencias y juventudes deben pensarse desde su pluralidad, atendiendo a las condiciones sociales, culturales y simbólicas que configuran las experiencias subjetivas de los jóvenes. Se considera así al adolescente desde un entramado que articula los aspectos biológicos, psicológicos, sociales y culturales, evitando reduccionismos. 

La violencia en la escuela tiene un protagonismo cada vez mayor en nuestro medio. Muchas veces ciertas conductas juveniles son rápidamente asociadas a categorías estigmatizantes, dificultando la comprensión de los malestares subjetivos y sociales que las atraviesan. Esta posición adultocéntrica tiende a deslegitimar las experiencias, lenguajes y modos de habitar el mundo por parte de las adolescencias. 

En consecuencia, resulta fundamental generar espacios de escucha atenta donde los actores puedan participar activamente en la construcción de sentidos acerca de la convivencia y violencia en la escuela, y abrir espacios de diálogo para problematizar las representaciones existentes sobre la misma y a construir estrategias institucionales de prevención desde una perspectiva integral y participativa.